L'intervention absente et les interventions plus fréquentes

Premièrement, il est possible de remarquer l'absence d'intervention de type B3 (référence culturelle construite ou non par la classe). A ce sujet, une possible interprétation pourrait être le fait que ce type d'intervention soit classifié de façon trop détaillée, dans le sens qu’il pourrait être considéré comme une composante de l'intervention de type B2, ou plutôt en tant que susceptible d'en subir une possible influence. En effet, solliciter les éléments présents pourrait dépendre de la microculture de classe, c'est-à-dire des pratiques partagées par la classe et par l'enseignant. Lors de la résolution de problèmes de mathématiques, chaque classe, avec son enseignant, pourrait avoir sa propre façon de procéder à la résolution d'un problème. Une classe pourrait entamer la résolution avec une lecture d'abord individuelle et ensuite collective avec une mise en commun dans le but de vérifier la compréhension des données. En revanche, une autre classe pourrait attaquer le problème par une lecture collective et la mise en évidence de données. Dans le cas de la classe où se situent

les deux élèves faisant partie de cette recherche, il est possible d'observer que la résolution du problème débute avec la lecture de la consigne de la part de l'enseignant, suivie par une lecture collective du problème. Il serait possible et intéressant de continuer à analyser les pratiques partagées par la classe (microculture) et les choix didactiques de l'enseignant. Ce type d’analyse serait pertinent et justifié parce que les régulations interactives et la microculture de classe/groupe entretiennent un rapport dialectique. En effet les processus de régulation interactive contribuent à construire la microculture de classe/groupe et viceversa.

Deuxièmement, le tableau montre le type d'intervention le plus fréquent, qui, de la part de l'enseignant semble être C1 et B2. La première vise à poser des questions ouvertes ou ciblées sur des éléments que l'enseignant attend, mais qui ne sont pas directement présents, la deuxième vise à solliciter les éléments présents. Afin de concrétiser ce type d'intervention et rendre la lecture plus fluide, il est efficace de faire quelques exemples, qui en l'occurrence semblent se manifester davantage lors des deux premières phases de la leçon, aspect tout à fait intéressant repris en deuxième partie d'analyse. Il est possible de repérer un bon exemple de type d'intervention C1 à visée de régulation dans la phase 1, quand l'enseignant vérifie la compréhension de la consigne ou encore des mots. D’autres exemples d'intervention C1 sont également repérables au sein de la phase 2, quand l'enseignant invite l'élève à reformuler ce qui lui est demandé : « Lis encore une fois le texte et explique-moi ce que le problème te demande de trouver » ou quand il demande : « Ok, serait-il possible pour les trois classes ensemble de ne pas dépasser 180 frs? ». Concernant des exemples d'intervention de type B2, il est possible d'en observer tout au long de la leçon: dans la phase 2 quand l'enseignant demande : « Mais qui ne peut pas dépasser 180 frs? », ou encore lors de la phase 4, quand il vérifie la compréhension de la consigne en posant des questions en explicitant les éléments présents : « Combien de classes a-t-on? » ; « D'accord, et ces classes, que doivent-elles faire? » ; « et ces classes, peuvent-elles choisir n'importe quelle destination, ou il y a des conditions? ».

Suite aux exemples concrets, il est nécessaire de s’interroger sur la raison d'une telle fréquence d'intervention de types C1 et B2, qui, en l'occurrence, se manifestent fréquemment, également, dans le cas de l'élève. En effet, la régulation interactive est une co-construction entre enseignant et élève.

Elle est donc caractérisée non pas par une intervention unilatérale, mais, bien au contraire, par une séquence d'interventions de la part des deux intervenants. Pour cette raison, les lignes suivantes s'apprêtent à offrir des possibles hypothèses interprétatives qui considèrent l'enseignant et l'élève en même temps.

Concernant l'intervention B2, une possible explication à cette fréquence pourrait être représentée par la complexité du texte du problème et également des consignes qui le concernent. Cet aspect

pourrait amener l'enseignant à solliciter plusieurs fois les éléments présents, afin d'en assurer la compréhension et réorienter ensuite l'élève vers le but (guidage) en fournissant des étayages ciblés.

Cet aspect émerge également du côté de l'élève, où il est possible d’observer que les types d'intervention les plus fréquents sont B1 et B2 (lire et citer les éléments présents). Par exemple, à la phase 2, quand l'élève lit les prix par personne des quatre différentes destinations, ou encore lors de la phase 4, quand l'élève cite un des éléments présents dans le texte: «... euh... chaque classe ne peut pas dépenser plus que 180 frs». Mais quelle est la raison qui pousserait l'enseignant à solliciter continuellement les éléments présents et l'élève à lire et citer, plusieurs fois, les éléments présents?

Il n'est pas possible d'essayer de répondre à cette question sans considérer l'autre type d'intervention le plus fréquent, en l’occurrence C1. L’intervention C1 se manifeste chez l'enseignant à travers des questions ouvertes ou ciblées sur des éléments qu'il attend mais qui ne sont pas présents, tandis que, chez l'élève, elle est repérable grâce à l'apport de réponses essentiellement de reproduction, où, souvent, une seule réponse est possible. Comme pour le type d'intervention B, une question semblable surgit: quelle serait la raison qui pousserait l'enseignant à poser à plusieurs reprises des questions ouvertes ou ciblées et l'élève à apporter maintes fois des réponses de reproduction?

Une possible raison de la présence des nombreuses interventions de ce type pourrait être comprise par la complexité de la consigne et le nombre de données à considérer. La consigne comporte des données numériques et non numériques, cela pourrait donc représenter un traitement cognitif complexe pour des élèves de cet âge. L'élève pourrait considérer uniquement les données numériques en laissant de côté les autres variables. Reprenons donc un petit extrait de l'analyse des difficultés du problème soumis aux élèves, afin d'argumenter une forte présence d'interventions impliquant la relecture et la citation d'éléments présents dans le texte de la part des élèves.

« Les trois classes de l’école des Cerisiers doivent choisir chacune un projet différent et le montant ne doit pas dépasser les 180 francs », pour l’enfant amené à effectuer un problème mathématique, la traduction dans le langage mathématique n’est pas évidente. Il s’agit, en effet, d’une surcharge cognitive pouvant provoquer la perte d’autres informations ou encore le but de l’activité. Or, cette phrase de la résolution est fondamentale, car elle exige la combinaison de plusieurs données à considérer pour effectuer le problème correctement. On remarque, en outre, que les choix du lexique et de la syntaxe sont assez complexes, il s’agit, avant tout, d’un problème de compréhension de lecture. Les lieux choisis sont difficiles à mémoriser, surtout car ils peuvent facilement se confondre (Forêt du Loup Blanc, Etang du Triton, etc.). De plus, la préposition « par » dans « 7 Fr.

par élève » peut être difficile à interpréter. Il est question de l’unité à considérer, mais sommes-nous certains que les enfants comprendront? Il faut cependant rappeler qu’un problème stipule que les élèves cherchent, le but n’est donc pas forcément qu’ils comprennent l’énoncé tout de suite.

Il est, en effet, possible de remarquer que les élèves en question (IsaMe en particulier) lisent, à plusieurs reprises, le texte du problème et citent également les éléments présents, interventions et réponses aux interventions de types B et C de la part de l'enseignant. Par exemple, lors de la phase 2, quand l'enseignant propose de relire encore une fois le texte en explicitant ses attentes et l'élève relit et essaye de citer les éléments présents demandés par ce dernier. Ceci n'est qu'un seul exemple, mais ce mécanisme est redondant tout au long de la phase 2 et la première partie de la phase 4.

Compte tenu de la fréquence de ce type d'intervention, la redondance et les considérations faites à propos du problème de mathématiques concerné, il est possible d’émettre l'hypothèse que cette dynamique interactive de la régulation, pourrait effectivement être imputée à la complexité du problème et à une conséquente complexité de structuration des données.

Le tableau montre un cas particulier, le type d'intervention D3 apparaît uniquement chez l'enseignant. Il consiste à fournir des étayages ciblés mais il n'apparaît pas de façon massive.

Fournir des étayages ciblés (D3) pourrait être vu en tant qu'allégement du contenu de la tâche dans le but de permettre à l'élève de se concentrer prioritairement sur les éléments qu'il est en mesure de traiter. Un bon exemple est représenté lorsque l'enseignant vérifie la compréhension des mots, afin de faciliter la compréhension du texte du problème; le choix des mots (voire analyse a priori, annexe 2) pourrait représenter un obstacle à la compréhension de la part de l'élève. En effet, l'objectif principal est celui de trouver la stratégie la plus adéquate et non pas celui d'apprendre de nouveaux mots (pourrait être considéré en tant qu'objectif interdisciplinaire), l'enseignant prend donc en main ces éléments qui excèdent initialement, les compétences de l'élève, pour faire en sorte qu'il puisse traiter les éléments qui demeurent dans son domaine de compétence (zone proximale de développement). Suite à cette parenthèse théorique, il est question de revenir à l'analyse de l'intervention de type D3. Malgré sa rare présence, il serait de toute façon intéressant de voir à quel moment de la leçon ce type de guidage est mis en acte. En effet, le tableau des « prises de paroles » montre un aspect significatif: l'intervention D3 est mobilisée par l'enseignant principalement quand il s'adresse à IsaMe, qui figure parmi les élèves qui n'ont pas réussi à trouver la stratégie la plus efficace. En fournissant des étayages ciblés, il essaye donc de l’amener à se concentrer sur les éléments qui correspondent à ses compétences et à la diriger/orienter vers l'objectif de la tâche.

Après avoir présenté les interventions absentes et les plus fréquentes, nous pensons qu’il est utile d’élargir notre discussion en présentant les interventions qui se présentent rarement dans ce groupe.

Les interventions rares sont celles de types A1, A2 et D1. Concernant ces interventions qui apparaissent rarement au cours de l'interaction enseignant-élève il est intéressant d’essayer d’en comprendre les causes. A1 et A2 sont mises en acte respectivement pour expliquer et pour

présenter, interventions qui normalement sont fréquentes plutôt en début d'activité; ce dernier aspect pourrait représenter une possible explication à leur rare apparition.

L'intervention de type D1 consiste à poser des questions ouvertes dont le contenu n'est pas de la reproduction; il serait alors raisonnable de faire l'hypothèse que ce type d'intervention soit mis en acte par l'enseignant au moment où il invite les élèves à expliciter et argumenter leurs raisonnements et démarches. Il se pourrait que ce type d'intervention soit utilisé moins souvent, à cause de la complexité des données du problème. Le problème de mathématiques en question présente, en effet, beaucoup de données et un choix de vocabulaire inusuel. Il se pourrait cependant que certains élèves aient besoin d'aide lors du processus de structuration des données, ce qui justifierait ainsi le fait que l'enseignant utilise davantage une intervention de type B2 sollicitant les éléments présents dans l’énoncé, plutôt qu'une intervention de type D1 qui requiert des réponses dont le contenu n'est pas de la reproduction préexistant.

5.2.2. Analyse des interventions chez l’enseignant et ses élèves dans le contexte des mathématiques, dans le groupe 2 (3P). Deuxième logique d'analyse : la dimension processuelle