7. CONCLUSION
7.4. L IMITES DE LA RECHERCHE
Ce chapitre a pour intention d’identifier les différentes limites de notre recherche. La limite la plus importante est que les résultats obtenus ne sont pas généralisables. En d’autres mots, les hypothèses concernant nos résultats ne concernent que l’échantillonnage en question, elles ne sont donc aucunement extensibles à d’autres contextes, classes et élèves.
Une autre limite réside dans l’ampleur des données récoltées et leur traitement. Nous avons été contraintes de faire plusieurs choix, afin de rester focalisées sur l’objet de notre étude, à savoir les régulations interactives du point de vue de la fréquence et du moment d’apparition.
Il a également été difficile de suivre le fil rouge de nos questions de recherche tout en maintenant l’orientation vers les buts fixés, sans « divaguer » dans ce qui pourrait être d’autres sujets de recherche, car la grande quantité de données a le privilège de fournir plusieurs sujets d’analyse.
Il est en outre important de préciser que les résultats de tout notre travail pourraient être sujets à la subjectivité des deux chercheurs. Lors de l’analyse du corpus, nous avons émis beaucoup d’hypothèses interprétatives qui gardent cependant une marge de subjectivité. Notamment en ce qui
concerne le contexte des mathématiques, où les enseignants ne sont pas chercheurs. Si nous avions proposé des entretiens après les leçons, nous aurions eu plus de données qui fondent nos interprétations. Dans le cas du contexte du patinage artistique, la question se pose différemment puisque l’entraîneur est un des chercheurs.
Enfin, en ce qui concerne le contexte scolaire, pour le groupe 1, la leçon proposée par l’enseignant est peu porteuse d’interactions en tant que sources potentielles de régulations interactives, car il s’agit d’une correction. Nous nous sommes rendu compte, en cours d’analyse, que donner le même type de tâche aux deux groupes, en l’occurrence, la résolution d’un problème de mathématiques, aurait probablement pu enrichir la comparaison du point de vue des régulations interactives.
7.5. Pistes de développement
Comme il a déjà été annoncé à plusieurs reprises, l’ampleur des données nous a posé quelques difficultés à nous focaliser sur nos questions de recherche. Or, elle nous a permis de relever d’autres aspects et sujets qui mériteraient d’être approfondis ou carrément traités lors d’un ultérieur travail de recherche.
Le cœur de notre recherche repose sur l’hypothèse de l’influence du contexte sur les types d’intervention des deux acteurs et donc sur le type de régulation interactive qui en découle.
Cependant, une question intéressante concernant la quantité des régulations interactives pourrait être :
- Dans quelle mesure le contexte sportif extrascolaire (non obligatoire et lié à sa propre forme) plutôt que le contexte scolaire (obligatoire et lié à la forme scolaire) favoriserait une plus grande quantité d’interventions à visée de régulation ?
Nous pensons cependant qu’une réponse à cette question est difficile à donner, parce qu’il est compliqué d’établir avec certitude si l’interaction aboutit à une régulation. C’est pourquoi, il est toujours préférable parler d’interaction en tant que sources potentielles de régulation.
Une autre question pourrait concerner plus spécifiquement l’efficacité des mécanismes de régulations selon le contexte.
- Selon le contexte, les mécanismes de régulation seraient-ils plus efficaces dans un contexte plutôt qu’un autre ?
Nous considérons les mécanismes de régulation interactive efficaces du moment qu’ils aboutissent réellement à une régulation.
Une recherche longitudinale pourrait représenter une possible piste pour répondre à cette question.
Il s’agirait de suivre les élèves dans le temps, afin d’observer leurs évolution dans les deux
contextes, du point de vue des régulations interactives et de leurs démarches d’autorégulation.
L’échantillonnage pourrait être le même que celui de notre recherche, il faudrait par contre le suivre sur un laps de temps beaucoup plus grand.
Nous nous sommes rendu compte que les choix didactiques de l’enseignement influencent la nature des interventions des apprenants. Il serait donc intéressant de comparer de façon plus systématique les choix didactiques des enseignants de mathématiques et l’entraîneur de patinage artistique.
Nous avons analysé la dynamique des interventions du point de vue de la temporalité dans un laps de temps assez restreint. Il serait cependant intéressant d’effectuer cette observation lors d’une recherche longitudinale qui s’étend sur plusieurs mois, voire années.
Pour conclure, cette recherche nous a permis de tirer un profit sur le plan pratique concernant notre profession. Le fait d’avoir étudié les régulations en contexte d’apprentissage nous a permis de considérer ce processus dans notre réalité quotidienne. Nous avons pris conscience de l’importance d’une pratique réflexive. Se rendre compte des interventions que l’on met en acte en tant qu’enseignant ou encore en tant qu’entraîneur nous permet d’améliorer la planification de nos leçons et plus généralement l’interaction avec le ou les élève(s).
De plus, nous nous sommes rendu compte de l’importance pour l’apprenant de prendre conscience de ses difficultés ou de ses erreurs afin qu’il puisse se réguler et donc progresser. Ce même discours est applicable également sur le plan personnel en tant qu’entraîneur/enseignant. En effet, au cours de ce travail, nous nous sommes retrouvées face à des difficultés qui, grâce à l’interaction, nous ont amené vers une autorégulation. Nous avons pris conscience que certaines démarches ou approches ne permettaient pas de répondre à notre questionnement, nous avons donc régulé et changé de stratégie.
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ANNEXES ANNEXE 1
Objectifs et analyses a priori pour le contexte sportif extrascolaire
- Favoriser chez l’apprenant la capacité à collaborer avec un partenaire (dimension relationnelle) ;
- Développer chez le sujet la capacité à effectuer un exercice en considérant le contexte qui l’entoure ;
- Finalités multiples: la socialisation, les émotions, l’apprentissage ;
La socialisation est un processus à travers lequel un individu fait partie d’un groupe. Ce processus requiert un partage de valeurs, de règles, de comportements entre le sujet et le groupe. Cela demande donc deux types d’apprentissage: la capacité relationnelle (parcours graduel, gestion des rencontres conflictuelles, degré de sécurité et enrichissement personnel) ainsi que l’apprentissage culturel (réseau de communication, normes, rôles et mobilités, procédures décisionnelles, situations problématiques)
- Structuration et distribution des rôles (cohésion du groupe) ; - Capacité décisionnelle.
Objectifs moteurs :
- Permettre au patineur d’améliorer ses habiletés motrices, en particulier la force ; - Développer la combinaison de mouvements isolés: coordination motrice ; - Susciter l’optimisation d’une forme de mouvement ;
- Dans un deuxième temps, permettre à chacun d’automatiser le nouveau mouvement (cette capacité s’obtient grâce à beaucoup d’entraînements).
Objectifs sociaux :
- Permettre aux élèves d’apprendre à se connaître mutuellement et de travailler en groupe, d’apporter des idées afin de poursuivre et atteindre un objectif donné ;
- Apprendre à s’entraider et se soutenir physiquement et psychiquement ; - Susciter chez les patineurs une attitude fair-play.
Espace :
Les leçons se déroulent dans un contexte sportif, à la patinoire de Porrentruy, pendant les heures du club. Les leçons sont données sur la glace, sauf la partie de la mise en commun qui est effectuée dans les vestiaires des entraîneurs, afin de faire de l’analyse vidéo.
Matériel :
Patins à glace et équipement pour le patinage artistique (élèves) Enregistreur (entraîneur/chercheur I)
Caméra (cameraman/chercheur II)
Vidéo et câbles pour le téléviseur Télévision et télécommande Chaises
Temps :
Le cours de groupe ainsi que le cours collectif durent 20 minutes et le cours privé dure 15 minutes.
Règles à suivre pendant les leçons :
- Les sujets doivent respecter le silence pendant que les camarades interviennent ; - Les élèves doivent écouter les propositions des autres ;
- Les élèves doivent écouter les consignes de leur entraîneur sans bouger leurs patins sur la glace (la sonorité dans une patinoire est très complexe, le moindre bruit s’entend plus que dans un lieu normal).
Difficultés et aides possibles :
- Difficultés dans la compréhension des consignes données par l’entraîneur:
Dans ce cas, l’entraîneur cherche à faire reformuler les consignes à un patineur avec ses propres mots ou encore de mimer le mouvement demandé au ralenti de façon à combiner la consigne orale de la kinesthésique.
- Difficulté à trouver une solution à l’exercice demandé :
C’est le devoir de l’entraîneur de donner des idées sur lesquelles prendre un exemple bénéfique. Il doit gérer le groupe et permettre à chacun d’apprendre. Il doit offrir à tous les mêmes opportunités sans forcément traiter tout le monde de la même manière (voir caractère différent chez chaque individu.
mise en commun hors-glace
sur la glace
- Difficulté pour chacun à rester tranquille pendant la formulation d’une consigne importante sans faire de bruit :
Il est alors opportun de fixer quelques règles de comportement au début de l’activité: «nous devons rester tranquilles, car il y a beaucoup de bruit dans la patinoire et tout résonne. Si nous voulons nous comprendre, il est important d’éviter le moindre bruit».
- Difficulté pour chacun à rester tranquille pendant la formulation d’une consigne importante sans bouger sur ses patins :
Il est important de placer les élèves pendant la formulation d’une consigne de façon à ce que tout le monde puisse voir complètement ce qui est formulé de façon kinesthésique. Tout le monde doit voir correctement et entendre tout ce que l’entraîneur dit.
Généralité sur les sauts:
Chaque saut se compose essentiellement de cinq phases et chacune de ces phases est importante pour la bonne réussite d’un saut.
Le saut compte donc la prise d’élan, la préparation, l’appel, le vol ainsi que la réception.
L’enseignant doit donc s’assurer à veiller à ce que chacun tienne compte de toutes ces étapes.
Tableau : MISE EN PLACE DEL'ITINERAIRE POUR LE PATINAGE ARTISTIQUE
Structuration des données
Mise en contexte-GROUPE 1-12 ans
Jour 1 : Cours collectif Introduction du flip+pirouette intérieure
L’entraîneur demande aux élèves d’expliquer oralement comment se fait un flip simple. Les patineuses répondent à cette question tout en montrant physiquement les différentes étapes (préparation, début du saut, rotation, atterrissage et sortie) qui conduisent à la réalisation de ce saut.
Les élèves partent ensuite prendre leur élan et réalisent un simple flip suivi d’une pirouette intérieure à l’atterrissage (technique de préparation du double). Elles reproduisent le même exercice jusqu’à ce que toutes les étapes soient intériorisées.
Chaque élève montre de façon individuelle l’exercice en question et revient ensuite vers le groupe pour en discuter.
Après ce moment de mise en commun des différentes prestations, les élèves retournent exercer cet exercice en considérant les remarques apportées pendant la discussion.
Jour 2 : Cours collectif Premier contact avec le double flip
Avant d’introduire le double saut, l’entraîneur reprend le contenu de la leçon précédente.
Dans un premier temps, l’entraîneur laisse les élèves libres de tenter le double saut comme elles le sentent. N’obtenant pas de résultat satisfaisant, elles discutent et cherchent une autre solution.
Elles tentent ensuite de reproduire le saut en considérant ce qui résulte de leur discussion.
Jour 3 : Leçon de groupe Explication du double flip
En premier lieu, l’entraîneur explique la préparation d’un flip à la balustrade. Pour ce faire, elle indique tout en montrant, sans élan, les positions qu’il faut avoir, pour chaque étape. Elle insiste en particulier sur la distribution du poids du corps (transfert du poids) entre la position du piqué et le décollage.
Elle donne ensuite la consigne qui consiste à effectuer trois fois le simple flip (vérification des acquis) sur les lignes de hockey (ligne bleue de la patinoire).
Après avoir effectué l’exercice, TifHo et AliEr retournent vers l’entraîneur et expriment leur opinion. Elles effectuent à nouveau l’exercice, une à leur tour pendant que la camarade observe afin de porter une critique constructive.
Le deuxième exercice se déroule selon le même schéma, mais le flip devient double.
Jour 4 : cours privé de TifHo Double flip
L’entraîneur propose à l’élève une nouvelle manière pour la préparation de son flip. Elle tente plusieurs fois le simple et ensuite le double saut en utilisant cette nouvelle entrée tout en revenant à chaque fois vers l’entraîneur pour un feed-back.
Jour 5a : cours privé de TifHo Double flip
La tentative de changement d’entrée n’a pas eu grand succès. L’entraîneur décide qu’il est préférable de garder l’entrée habituelle.
L’entraîneur fait prendre conscience à l’élève, à travers une réflexion constructive, que la seule différence entre un simple et un double saut est la rotation (et la hauteur) et surtout pas la préparation (vitesse d’exécution). L’élève tente ensuite plusieurs simples et passe au double en tenant compte des feed-back de son entraîneur.
Jour 5b: cours privé d’AliEr Double flip
L’objectif du cours privé est le même que celui de TifHo (5a). Cependant, AliEr réalise davantage la différence entre un simple et un double. L’entraîneur passe donc à l’étape suivante qui consiste à soigner le détail qui fait la différence (hauteur) en commençant toujours par le simple pour passer ensuite au double.
Mise en contexte-GROUPE 2-9 ans
Jour 1 : Cours collectif Premier contact avec l’axel
L’entraîneur regroupe toutes les élèves et décompose l’axel en cinq parties : la préparation, le début du saut, la rotation, l’atterrissage et la sortie et le compare à une phrase. Elle leur propose de s’occuper uniquement de la première partie : la préparation. Elle leur demande donc d’appliquer toutes les positions sur places en tenant compte de tout le corps jusqu’au début du saut (2ème partie).
L’entraîneur insiste sur la dernière étape de la préparation. Dans un deuxième temps, elle introduit la deuxième partie à la première (préparation et début du saut). Les élèves reproduisent ces deux parties concrètement. L’entraîneur explique ensuite l’idée du transfert du poids au moyen d’une comparaison (escalader une barrière).
Chaque élève tente l’exercice à son tour, pendant que les autres observent et trouvent des stratégies d’amélioration.
Jour 2 : Cours de groupe introduction de l’axel Avant d’introduire le saut, l’entraîneur reprend le contenu de la leçon précédente.
L’entraîneur demande aux deux élèves d’expliquer oralement comment se fait un axel. Les patineuses répondent à cette question tout en montrant physiquement les différentes étapes.
L’entraîneur demande ensuite d’effectuer un saut de trois suivi d’une pirouette debout intérieure (technique d’apprentissage), tout en considérant ce qui a été vu précédemment. Les élèves exercent cette activité jusqu’à ce que le mouvement soit intériorisé.
IsaMe et JulGr montrent de façon individuelle l’exercice. L’entraîneur laisse les élèves libres de faire l’exercice comme elles le sentent. Après chaque reproduction elles retournent pour une mise en commun et testent enfin le saut en considérant ce qui résulte de leur discussion.
elles testent le saut de trois pirouettes intérieuressans élan. (résultat de la mise en commun) Jour 3a : Cours privé JulGr: Axel
L’entraîneur fait prendre conscience à travers une discussion constructive les différentes étapes composant l’axel (révision des leçons précédentes). Elle exécute ensuite un axel et revient pour un feed-back, pendant plusieurs minutes. L’entraîneur demande un exemple démonstratif à une autre élève du même âge qui a déjà intériorisé et automatisé le saut en question.
Jour 3b : Cours privé IsaMe: Axel
Le déroulement de ce cours privé est le même que pour celui de JulGr. L’entraîneur doit cependant réguler de manière différente (individualisation).
ANNEXE 2
- Objectifs et analyse a priori pour le contexte scolaire en 3P
3P: «La course d’école»
Les démarches de résolution
Le problème donné aux élèves présente plusieurs pistes de résolution, cela dépend des attentes de l’enseignant et du niveau scolaire cognitif des élèves.
Une démarche de résolution possible serait représentée par le choix des variables qui suivent:
l’élève prendrait en considération le prix le moins cher avec la classe la plus nombreuse et ensuite
l’élève prendrait en considération le prix le moins cher avec la classe la plus nombreuse et ensuite