Analyse des interventions chez l’enseignant et ses élèves dans le contexte des mathématiques, dans

d'analyse : un indicateur quantitatif, la fréquence

Tableau 14 : FREQUENCE DES TYPES D’INTERVENTION CHEZ L’ENSEIGNANT ET CHEZ LES ELEVES DANS LE CONTEXTE SCOLAIRE (Groupe 1-6P)

Enseignant élèves

A B C D E A B C D E

1 3 2 4 5 3 2 9

2 1 4 2 2

3 6 3

4 8

Le tableau ci-dessus montre quel type d'intervention apparaît chez l'enseignant et chez l'élève tout au long de la leçon. Le fait que la régulation interactive soit le résultat d'une interaction entre enseignant et élève et donc une co-construction, justifie le choix d'utiliser un unique tableau pour les deux intervenants, une analyse séparée perdrait de sens.

5.1.1.1. Les interventions absentes et les interventions plus fréquentes

L'exercice en question est un devoir, il serait donc plausible de faire l'hypothèse que l'enseignant ait pris du temps antérieurement pour expliquer, donner les consignes et proposer la tâche à effectuer.

L'objectif de la leçon est celui de vérifier la compréhension des critères de divisibilité (et les facteurs sous forme de puissance) à travers la correction collective d'un devoir et la proposition d'un nouvel exercice à résoudre en petits groupes.

Au premier coup d'œil, nous remarquons que certaines cases du tableau restent vides, en l'occurrence A1, B1 et D3 chez l'enseignant et B1, D2 chez l'élève.

Considérons d'abord le type d'intervention absente chez les deux intervenants, c'est-à-dire B1. Mise en acte par l'enseignant, cette intervention vise à faire lire les élèves, tandis que, de leur propre côté, elle implique le fait de lire. L'absence de lecture pourrait être affectée par deux facteurs : premièrement, le format des fiches de calcul, (le texte pourrait donc même être complètement absent); deuxièmement, le format privilégié par l'enseignant pour donner les consignes oralement.

Une autre hypothèse interprétative concerne le thème de la leçon, l'enseignant aurait en effet pu le traiter plusieurs fois précédemment, ce qui pourrait en partie justifier le fait qu'il intervienne assez peu ou pas du tout pour faire lire les élèves (B1), ou pour solliciter des éléments présents dans le contexte (B2). A propos de ce dernier type d'intervention, il est d'ailleurs possible constater qu’il n'apparaît que quatre fois tout au long de la leçon. L'hypothèse concernant le sujet de la leçon pourrait également expliquer l'absence d'intervention A1 (expliquer) de la part de l'enseignant:

durant la leçon l'enseignant n'intervient pas dans le but de donner des explications, cela probablement en raison du fait que l'argument a déjà été amplement traité et expliqué avant et qu'il considère les explications fournies en amont comme étant suffisantes.

Une fois essayé d'émettre des hypothèses interprétatives à propos de l'absence d'intervention de types A1, B1 et B2, il est question d'en postuler d'autres qui pourraient justifier l’absence d’intervention D3 chez l'enseignant (fournir des étayages ciblés) et D2 chez l'élève (expliquer son propre raisonnement ou démarche). Au risque de paraître répétitives, l’absence d’intervention D3 pourrait, une fois de plus, être éclaircie par l'hypothèse que l'on vient de citer concernant les interventions de types B1, B2 et A1. Si l'enseignant estime suffisantes les explications fournies lors de précédents cours traitant l'argument en question, cela pourrait justifier le fait qu'il ne fournisse pas d'étayages ciblés.

Chez l'élève, l'intervention de type D2 consiste à expliquer le raisonnement ou la démarche adoptés.

Afin de fournir une possible interprétation de l'absence de ce type d'intervention, il est nécessaire d'en revenir à considérer les compétences demandées par la tâche. Dans le cas ce cette leçon (correction et effectuer un exercice avec la calculette), il y a une unique stratégie pour effectuer la tâche. Cependant, l'élève n'a pas la possibilité de réfléchir dans le but d'essayer de trouver une ou plusieurs démarches comme dans le cas d'une résolution d'un problème « ouvert ».

Une fois tenté d'expliquer l'absence de certains types d'intervention, il s'agit de déterminer s'il y en a qui sont plus fréquents que d'autres et pour quelles raisons. Le tableau ne met apparemment pas en relief un type d'intervention plutôt qu'un autre, il est par contre possible remarquer que chez l'enseignant les interventions plus fréquentes sont de types A3 et A4, tandis que chez l'élève, elles sont de types E, A3 et A4 (elles consistent à inciter les élèves et à donner des consignes, qui en l'occurrence sont d'ordre plutôt organisationnel). Le fait que la première partie est une correction pourrait expliquer une assez forte présence d'interventions de types A4 et A3 chez l'enseignant.

Premièrement, il est possible observer que les consignes qu'il donne sont principalement relatives à l'organisation du travail et à la modalité de correction, aspect qui pourrait également justifier la fréquence de l'intervention de type A3; deuxièmement, le type d'intervention A4 peut être repéré en début de chaque phase, hormis la phase 2. Cette intervention vise essentiellement à communiquer aux élèves la façon dont ils doivent corriger ou effectuer la tâche, elle n’est nullement relative aux stratégies/processus à mettre en acte. Plusieurs exemples sont repérables. Premièrement, lors de la phase 1, l'enseignant demande de prendre un crayon rouge pour corriger l'exercice (A4) et peu après, il ajoute qu’il faut refaire l'exercice une deuxième fois, vu la grande quantité de fautes (A4).

Deuxièmement, l’enseignant incite les élèves à poser des questions (A3) : lors de la phase 3, il précise que les exercices au tableau noir sont à faire pour la fin de la première période (A4).

Troisièmement, l’enseignant incite AliEr à parler plus fort (A3) et lors de la phase 5, il donne les dispositions pour le travail de groupe (A4).

Concernant l'élève, l'intervention à visée de régulation la plus fréquente est de type E, représentée par le fait de prendre des initiatives telles que poser des questions à un pair, le contredire, appeler l'enseignant ou formuler des hypothèses. Les élèves en question interviennent plusieurs fois en E mais, comme pour l'enseignant, pour des raisons d'ordre principalement organisationnel. Quelques exemples font ressortir assez bien cet aspect. Lors de la phase 1, quand TifHo, supposée écouter, regarde que fait la voisine et lui demande quel cahier elle doit sortir, ou encore, lors de la phase 3, quand TifHo semble être absente et demande à sa voisine comment utiliser la calculette et écrit les résultats à côté des autres. Au contraire, il est possible de repérer quelques prises d'initiative de la part des élèves, par exemple, quand AliEr, lors de la phase 2, intervient pour proposer « quelque

chose » et l'intervention n'aboutit à rien (en l'occurrence, parce qu'elle n'a pas été interrogée) ou encore, quand TifHo intervient sans être interpellée et donne une réponse incorrecte. Malgré cela, ces interventions sont rarement orientées vers la formulation d'hypothèses ou la mise en discussion de la stratégie d'un pair. En effet, il s'agit plutôt d'une initiative visant à permettre aux élèves en question de suivre le déroulement de la leçon indépendamment du fait qu'elles écoutent rarement (A1).

Constatées les limites imposées par le type de tâche à effectuer et la maigre présence d'interventions, nous considérons que la deuxième logique d'analyse puisse apporter des résultats plus intéressants et peut-être expliquer une éventuelle carence de régulations interactives. Cela ne reste qu'une hypothèse à vérifier. Passons donc à la deuxième logique d'analyse.

5.1.2. Analyse des interventions chez l’enseignant et ses élèves dans le