Pratiques managériales et apprenance professionnelle des enseignants en contexte de travail Cas des enseignants des écoles catholiques à Beyrouth et ses banlieues

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UNIVERSITE LIBANAISE

Ecole doctorale

des lettres et des Sciences Humaines et Sociales

Pratiques managériales et apprenance professionnelle

des enseignants en contexte de travail

Cas des enseignants des écoles catholiques à Beyrouth et ses banlieues

Volume I : Document principal

Thèse présentée pour l’obtention du titre

Docteur en Science de l’Education (Option Gestion scolaire)

Préparée par

Arzé KAZZI

Sous la direction de

Monsieur le Professeur Camille ASSAF

Soutenue

le 13 juillet 2017 à Beyrouth

Jury

Pr. Camille Assaf (Professeur à la faculté de Gestion-USJ) Directeur

Pr. Amal Abou Fayad (Professeur à la faculté de Tourisme) Rapporteur

Pr. Scarlette Sarraf (Professeur à la faculté de Pédagogie) Rapporteur

Dr. Nada Ouweijan (Professeur à la faculté de Pédagogie) Examinateur

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RESUME

Les changements économiques, technologiques et sociétaux confrontent l’organisation scolaire à un défi : permettre à l’école de répondre aux besoins de la société par une dynamique de changement durable et permanent. Les recherches en sciences de l’éducation, influencées par les sciences de la gestion les sciences cognitives et d’autres ont largement contribué à l’émergence d’une nouvelle vision du pilotage du changement dans l’organisation scolaire. Dans notre étude, nous sommes surtout intéressés par le rôle déterminant du management scolaire qui permet de mettre en place une dynamique apprenante, condition fondamentale de la transformation d’attitudes, de comportements et des pratiques des enseignants et aussi de la transformation durable de l’école.

En effet, ce ne sont pas les changements en tant que tels qui nous importent mais le processus d’apprenance individuelle et collective pouvant agir sur les personnes, leurs habitudes et leurs actions. Permettre aux enseignants de devenir des professionnels, capables de trouver du sens dans le changement et de passer du travail prescrit au travail inventé en recherchant des solutions aux problèmes rencontrés dans l’exercice de leur métier, tel est le rôle des pratiques managériales du personnel de direction.

Cette recherche s’intéresse au phénomène d’apprenance professionnelle sur le lieu de travail. Il s’agit plus spécifiquement d’étudier comment les pratiques managériales du personnel de direction pourraient contribuer au développement de l’apprenance professionnelle des enseignants dans leur contexte de travail. Dans cette perspective, les pratiques managériales sont envisagées comme un vecteur de changement pouvant avoir de l’impact sur le développement professionnel des enseignants et l’amélioration de leurs pratiques professionnelles. Nous avons voulu étudier le rôle de trois pratiques managériales : la gestion participative, le mode d’organisation de travail favorisant le recul réflexif et la collaboration et enfin la capitalisation des connaissances et des compétences.

L’analyse en profondeur du terrain, guidée à la fois par notre revue de littérature et l’étude empirique, nous a permis d’identifier les zones à partir desquelles ces pratiques managériales agissent sur le processus d’apprenance professionnelle des enseignants. Comment elles cherchent à développer la délégation, l’empowerment et la dimension réflexive et à créer des

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possibilités de coopération et des occasions de mise en réseaux des compétences professionnelles des enseignants. Nous avons pu également repérer les obstacles au processus d’apprentissage.

Réalisée selon une démarche hypothético-déductive, la recherche consiste, dans un premier temps, à réaliser un état des lieux de 14 écoles catholiques à Beyrouth et ses banlieues. Le but était de repérer les établissements possédant des paramètres qui montrent que ces derniers s’acheminent vers un « établissement apprenant ». Dans un second temps, l’étude approfondie de deux établissements choisis, l’analyse des résultats des enquêtés (entretiens et questionnaires) faites auprès de deux directeurs, 107 enseignants et 16 coordinateurs pédagogiques ainsi que l’étude de documents, ont fait ressortir les forces mais aussi les faiblesses de ces pratiques managériales pouvant susciter et encourager les enseignants ou au contraire, constituer des obstacles à l’apprenance professionnelle. Elles nous ont permis aussi de proposer à la fin de ce travail un schéma opérationnel de développement d’une dynamique managériale d’apprenance pour l’établissement scolaire libanais.

Les résultats de notre travail de thèse se veulent utiles au personnel de direction qui détient le pouvoir dans un établissement scolaire et notamment à ceux qui désirent être des agents de changement pour un développement durable.

Mots clés

Organisation apprenante, apprenance professionnelle, apprentissage organisationnel, pratiques managériales, gestion participative, recul réflexif, coopération, capitalisation des connaissances, changement organisationnel, innovation.

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ABSTRACT

The economical, technological and social changes confront the school organization at two challenges: innovate the school while establishing a real dynamic of durable change, and meet the need of the current society. The research on educational sciences influenced by the management sciences, the cognitive sciences and the others as well; have widely contributed to the emergence of a new vision of steering the changes in the school organization. In our study, we are mainly interested in the determinant role of the school management which allows setting up learning dynamic, a fundamental condition of the transformation of attitudes and practices of the teachers and also the durable transformation of the school.

Indeed, they are not the changes as such which matter to us the most but is the procedure of individual and collective learning that could act on the persons; on their mental models (maps)(patterns of thinking) (patterns of reasoning) plan and their acts as well. Allowing teachers to become professionals, capable to find some meaning for the changes and to move from the prescribed work to the invented one while looking for solutions for the problems facing them in their career, this is the role of managerial practices of the administration staff.

This research takes an interest in the phenomenon of professional learning at workshop. It is specifically about studying how the managerial practices of the staff management could contribute to the development of the professional learning of teachers in their work contest. In this perspective, the managerial practices are considered as a vector of change which may have an impact on the professional development of teachers and the progress of their professional practices. We wanted to study the role of three managerial practices: the participatory management, the organization way of work enhancing the reflexive backout and the collaboration, and finally the knowledge gathering.

The deep analysis of the field; guided at the same time by our review of literature and the empirical study; allowed us identify the zones from which these management practices could have an impact on the professional learning process of teachers. Especially, how they search to develop the delegation, the empowerment and the reflexive dimension and to create cooperative possibilities and occasions fostering the networking of professional skills of teachers. We could equally recuperate the obstacles facing the learning process.

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Achieved according to a hypothetical deductive approach, firstly the research is about to draw up a diagnostic study of 14 catholic schools in Beirut and its suburbs. The purpose was to highlight the institutions possessing specifications that show that these latter ones head towards a “learning organisation”. Secondly, the deep study of two chosen establishments, the analysis of the results of enquiries (interviews and questionnaires) done with two principals, 107 teachers and 16 pedagogic coordinators as well as the study of documents, all these have taken out the points of strengths and the points of weakness of these managerial practices that could boost and encourage the teachers or on the contrary, constitute obstacles against professional learning. They would permit us also to propose at the end of this work an operational schema of the development of a dynamic managerial of learning for the lebanese educational establishment.

The results of our thesis are useful for the management staff which holds the power in a school and mainly those who desire to be agents of change to reach a durable development.

Keywords

Learning organization, professional learning, organisational learning, managerial practices, participative management, reflect back (reviews), cooperation, knowledge management, organizational change, innovation.

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REMERCIEMENT

La réalisation de ce travail de recherche fut pour moi un défi à relever mais aussi et surtout un processus d’apprentissage. Cette page est l’opportunité de montrer ma gratitude envers toutes les personnes qui, d’une façon ou d’une autre, m’ont aidé à mener à terme ce travail.

Ma première pensée est pour mon directeur de thèse, le professeur Camille Assaf. Son accompagnement confiant, ses conseils, son savoir et savoir-faire ont été pour moi source de motivation et de passion pour le sujet. Il a su éveiller en moi l’esprit critique, susciter la réflexion et orienter mes choix.

Mon immense gratitude va aussi à mon co-directeur de recherche Docteur Nada Ouweijan. Pour son soutien et sa disponibilité constants. Elle était pour moi le guide généreux, patient et passionné pour la recherche.

Je remercie plus particulièrement le chef d’établissement dans lequel je travaille qui m’a assuré le temps nécessaire pour pouvoir réaliser le travail sur le terrain.

Cette thèse n’aurait pas vu le jour sans l’aide des directeurs des établissements qui ont accepté de me recevoir et rendu possible l’accès au terrain et la compréhension du contexte scolaire.

Aucun mot ne peut exprimer ma reconnaissance envers ma famille : ma mère pour sa foi en moi et qui, du ciel, se réjouit pour moi ; mon père pour son soutien si précieux ; mes deux sœurs et mon frère pour leur encouragement et l’aide qu’ils m’ont toujours apportée au cours de ce long cheminement. Votre affection m’a donné la force de poursuivre ce travail d’endurance. Mille mercis.

Enfin, il me tient à cœur de remercier mes amis. Pour leur support et leur écoute précieuse dans les moments de découragement et de doute. Votre amitié compte beaucoup à mes yeux.

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SOMMAIRE

L’INTRODUCTION GENERALE………....1 PREMIERE PARTIE : L’APPORT THEORIQUE ET CONCEPTUEL………....…18 CHAPITRE I : L’ORGANISATION SCOLAIRE……….….20 CHAPITRE II : LE MANAGEMENT DE L’ORGANISATION SCOLAIRE : UN ENJEU STRATEGIQUE………...44 CHAPITRE III : L’ETABLISSEMENT SCOLAIRE ET LE CHANGEMENT……..…...72

CHAPITRE IV : L’APPRENANCE PROFESSIONNELLE MOTEUR DE

CHANGEMENT………...……….…....….87 CHAPITRE V : LES LEVIERS D’ACTION POUR S’INSCRIRE DANS UN PROCESSUS D’APPRENANCE PERMANENT………..…..115 CHAPITRE VI : LA SYNTHESE DE LA PARTIE THEORIQUE ET L’ELABORATION DES HYPOTHESES……….……….……134 DEUXIEME PARTIE : LE TRAVAIL DU TERRAIN……….……….……..150 CHAPITRE VII : LE CHAMP DE LA RECHERCHE ET LES TECHNIQUES UTILISEES………..……….….……151 TROISIEME PARTIE : LA PRESENTATION, L’INTERPRETATION ET LA DISCUSSION DES RESULTATS………..…………....……..175 CHAPITRE VIII : LA PRESENTATION DES RESULTATS…….………….……...……176 CHAPITRE IX : L’ANALYSE, L’INTERPRETATION ET LA DISCUSSION DES RESUTATS………....………230 CHAPITRE X : LE SCHEMA OPERATIONNEL POUR DEVELOPPER UNE DYNAMIQUE MANAGERIALE D’APPRENANCE...………...……….…..284 LA CONCLUSION GENERALE………...………..………….299 LA BIBLIOGRAPHIE…………...………...……….353

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L’INTRODUCTION GENERALE

Pour pouvoir formuler et situer notre problématique, nous nous attardons en premier lieu sur une description brève du contexte qui est à la source de notre projet de recherche. Ce contexte comporte un constat général sur la société dite moderne. En écho à ce constat, nous évoquerons son impact sur les organisations et notamment l’organisation scolaire libanaise.

Le contexte

Le phénomène de mondialisation et les mutations techniques et macro comme microéconomiques de ces dernières décennies ont une incidence majeure sur la manière de concevoir les organisations notamment en termes de management. En effet, pour s’adapter à une société en continuelle évolution, les organisations se trouvent contraintes de se transformer en inventant des solutions visant l’amélioration de leurs performances. Le système scolaire, parce qu’organisation, est un des outils permettant d’améliorer les performances globales d’une organisation sociétale en garantissant, d’une part, l’adaptation de la société aux exigences et transformations de son environnement et d’autre part, la formation, à long terme, des hommes et des femmes au sens d’une promotion d’une humanité par la diffusion de ce qui la compose, les valeurs universelles et le sentiment d’appartenir à une seule communauté de destin.

Le débat, alors, entre ce que Meirieu (1999) appelle l’école comme service (qui recherche l’efficacité par la formation des individus à des métiers répondant aux exigences de l’environnement socio-économique) et l’école comme organisation formant des êtres humains notamment au principe de l’égalité, est ainsi très vivace. Il est d’autant plus exacerbé que l’intervention des parents (se traduisant par leur exigence en matière de développement des habilités de leur enfant), au sein des écoles se font, depuis près de 30 ans, plus pressant, sommant l’école de répondre à sa double responsabilité sociale, voire sociétale de former des travailleurs mais surtout de bons citoyens. La question de la qualité de l’enseignement se fait donc plus impérieuse et, avec elle, celle du management du système scolaire.

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Ce contexte renvoie, dès lors, l’école, à une réflexion quant à son niveau de performance et à sa capacité à offrir un enseignement de qualité. Or, dans son rapport national, lors de la 46ème conférence internationale sur l’éducation, le ministère de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur, mentionne que « parmi les obstacles à l’enseignement de qualité,

le niveau académique insuffisant du corps enseignant, une absence de professionnalisme […]. Cela demande des mesures de réforme au niveau de l’administration » (Ministère de

l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur, 2004, p.35). Les enseignants, malgré leur dévouement et leur bonne volonté semblent, d’après ce rapport, ne pas avoir les savoirs et les compétences nécessaires permettant la professionnalisation de leur action. En écho à ce que dit Meirieu, l’école libanaise se trouvait incapable de fournir de réponses satisfaisantes quant au double défi : continuer son œuvre de fédération d’un peuple autour de savoirs communs et de valeurs partagées, et garantir sa capacité à diffuser des savoirs auprès des bénéficiaires dans un monde où ces mêmes savoirs sont exponentiels. Dès lors, l’école libanaise n’a d’autre choix que de revoir son modèle interne de management qui pourra favoriser le développement professionnel des enseignants.

Notons d’abord que le progrès accéléré des savoirs a fait du management des hommes un facteur-clé de l’innovation1

et de la réussite durable d’une organisation. Le savoir est devenu l’élément essentiel autour duquel s’articule l’action organisationnelle. Puisque l’individu détient le savoir et qu’il est l’acteur du processus d’apprentissage, ceci entraine un accroissement du besoin d’un personnel qualifié et compétent. Cette réalité pousse les organisations à mettre en place un mode de management qui libérerait le potentiel créatif des hommes et des équipes et favoriserait les apprentissages individuels et collectifs. «Le

développement optimal des capacités d’innovation des organisations reposent largement sur des modes de management des personnes et des équipes plus susceptibles de valoriser leur potentiel créatif et de favoriser des apprentissages collectifs» (Belet, 2003, p.10).

L’avènement de la « société des savoirs » a donc donné une place stratégique aux savoirs et aux compétences du capital humain et par conséquent une valeur ajoutée au management des hommes. La nouvelle philosophie du management moderne devient « l’art de gérer des

1 _{L’innovation est un processus qui vise à créer des changements permettant la reconfiguration de l’organisation. Pour}

Merieu, « Innover, c'est inventer des modèles et des outils pour résoudre des problèmes qui émergent dans une ambition

éducative » (Merieu, 2001, p. 3). Cros (2001) présente l’innovation comme « un processus d’apprentissage, processus d’apprentissage cognitif, processus de développement professionnel, et les enseignants, lorsqu’ils rentrent dans un processus d’innovation, rentrent dans un processus d’apprentissage ».

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équipes, de coordonner des compétences individuelles, de valoriser les capacités d’apprentissage et les potentiels des individus et des équipes en vue d’atteindre les objectifs stratégiques de l’organisation » (Belet, 2003, p.17). Le souci des organisations du

renouvellement des savoirs s’est reflété dans la littérature managériale. Des concepts comme « l’organisation apprenante2

», « l’apprentissage organisationnel3

» (Argyris 2003, Belet 2003, Nonaka 1997, Senge 1991), montrent l’importance des modèles de management innovants pouvant créer une nouvelle dynamique de développement de l’organisation.

Signalons également que l’implantation des nouvelles technologies de l’information et de la communication a accompagné les changements des paradigmes managériaux. Puisque les connaissances se renouvellent sans cesse, développer la capacité des individus à « apprendre

à apprendre » est devenu un impératif. Les organisations font désormais face à un double

défi: traiter et capitaliser une somme conséquente d’informations et diffuser le savoir individuel aux autres membres de la communauté pour faire bénéficier la collectivité et rendre ainsi l’organisation plus intelligente (Nanoka 1997, Senge & al. 2000). La pratique de la gestion des connaissances attire l’attention sur de nouvelles formes de travail collectif qui favorisent l’acquisition des apprentissages collectifs.

L’école en tant qu’organisation éducative fait aussi face à la complexité d’un environnement en mouvance. Les instances éducatives s’interrogent sans cesse sur le type de gouvernance qui pourrait offrir un enseignement de qualité et répondre aux attentes de la société actuelle. Le rapport de l’OCDE en 2003, au sujet de la construction d’une « Learning society », exhorte les écoles à devenir des « organisations apprenantes ». Ce paradigme rendrait les enseignants acteurs de la transformation de leur métier. C’est pourquoi, il est indispensable, selon Paquay (2005), de former « des enseignants capables d’analyser leurs pratiques, de

« réfléchir », d’innover et de produire individuellement et surtout collectivement des réponses originales aux problèmes quotidiens » (cité par Feyfant, 2013, p.4).

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Les organisations apprenantes sont des organisations capables de s’auto examiner, se renouveler et changer leurs logiques d’organisation et d’action pour s’adapter à leur environnement. Elles ont comme principe clé la création, l’acquisition et la transmission des apprentissages collectifs. Senge (1991) les décrit comme «celles dont les membres

peuvent sans cesse développer leurs capacités à atteindre les résultats qu’ils recherchent, où des nouveaux modes de pensée sont mis au point, où les aspirations collectives ne sont pas freinées, où les gens apprennent en permanence comment apprendre ensemble» (cité par Oualmi 2007, p.17).

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L’apprentissage organisationnel se réfère au résultat d’apprentissage, à la création et la capitalisation des connaissances mais aussi au processus d’apprentissage qui consiste à acquérir, traiter, transférer et capitaliser des connaissances et des compétences collectives. Pour koening (1994), l’apprentissage organisationnel est un « phénomène collectif d’acquisition et

d’élaboration de compétences qui modifie la gestion des situations et les situations elles-mêmes » (cité par Leroy, 2000

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La position du problème

Pour Perrenoud, l’école fonctionne selon une organisation de travail qui, la plupart du temps, est stéréotypée (programmes, horaires, répartition des matières, etc.). Alors que les entreprises renouvellent continuellement leur organisation de travail, les établissements scolaires reprennent tous les ans, la même façon d’organiser le travail scolaire. Perrenoud avance: « L’école sera peut-être la dernière organisation tayloriste » (Perrenoud, 2003, p.10). Dans le contexte scolaire où tout est prescrit, créer des changements et innover demeure une mission difficile et peu compatible avec l’organisation du travail scolaire. Au Liban, des tentatives de reformes ont vu le jour à travers une politique éducative approuvé par le gouvernement libanais (décret Nº15/94) le 17 août 1994.

Notons aussi que certaines écoles au Liban s’engagent actuellement dans des réformes. Celles-ci se traduisent par l’application de la démarche qualité, la mise en place du projet d’établissement, les changements de structures, de méthodes de travail, de mode de management, etc. Malgré leur pertinence, ces reformes semblent conduire « à des

transformations plus ou moins visibles du métier de l’enseignant » (Feyfant, 2013, p.1). Ceci

nous pousse à poser un nombre de questions: Quelle peut être la source de l’échec de ces tentatives de réformes? Est-ce la résistance des enseignants envers toute transformation de leurs pratiques professionnelles? Est-ce la manière de manager les hommes et l’organisation scolaire ? Comment faire pour susciter l’intérêt des enseignants et les mobiliser pour qu’ils deviennent des acteurs de changement et auteurs de leur développement professionnel? Comment les aider à s’engager dans le processus d’amélioration continue ?

La question de départ

Ces constatations nous ont poussé à étudier le lien qui existe entre le mode de management et l’établissement scolaire apprenant (voir figure n°1).

Figure nº 1

Relation entre le mode de management et l’établissement apprenant

faire évoluer vers

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Notre question de départ se formule ainsi: Le mode de management permet-il de faire

évoluer l’établissement scolaire libanais vers une configuration plus apprenante ?

Signalons que le mode de management et notamment les pratiques managériales4

dans un établissement scolaire est ce qui permet dans le comportement, l’attitude, les pratiques du leader-manager, de mobiliser les compétences des enseignants notamment leurs compétences d’apprentissage collectif au service des objectifs de l’établissement. Nous sommes conscients que la question de départ comporte plusieurs dimensions. Nous ne pouvons parler d’établissement apprenant qu’en ayant une culture d’apprenance où tous les acteurs, y compris ceux au-delà des seuls enseignants, sont impliqués dans le processus d’apprenance. Les chercheurs du monde scolaire pensent que l’établissement scolaire évoluant vers une configuration apprenante se caractérise par une dynamique apprenante visant l’amélioration durable et l’excellence des pratiques de ses différents acteurs en faisant bien sûr l’hypothèse que l’excellence des pratiques conduise à l’amélioration des compétences des élèves et donc de la performance globale de l’établissement. Nous nous limiterons dans notre travail, à l’étude de l’impact du mode de management sur les enseignants et leurs pratiques. La généralisation à tous les agents et acteurs dans une organisation scolaire exige une recherche-action réalisée par des chercheurs.

Notre objectif est d’étudier le mode de management appliqué dans un établissement scolaire et son rôle dans l’évolution de ce dernier vers une configuration apprenante. Notre choix du concept de l’établissement apprenant vient du fait que le modèle de l’apprenance professionnelle5

constitue aujourd’hui un levier durable du développement scolaire. En effet, « aucun changement durable n’advient si l’organisation n’est pas capable, délibérément et

de sa propre initiative, d’apprendre de l’expérience, d’ajuster son projet, de revoir ses stratégies, de modifier ses pratiques » (Gather Thurler, 2000, p.195).

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Les pratiques managériales sont rattachées directement et parfois confondues avec le terme management. Le management est l’art et les techniques de diriger, animer et contrôler une organisation en gérant les compétences des ressources humaines de façon à obtenir la réalisation des objectifs et des tâches requises dans un contexte de travail.

5 _{L’apprenance professionnelle est une démarche visant l’amélioration continue des performances (humaines, sociales,}

managériales, etc.) et le développement global et durable de l’organisation. Elle définit une posture et des pratiques individuelles et collectives et se base sur un apprentissage individuel, collectif, organisationnel et inter organisationnel. Belet la définit comme étant « une philosophie managériale révolutionnaire basée sur l’exploitation intelligente des synergies

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L’actualité du sujet

Nous avons choisi de traiter ce sujet parce que le concept d’organisation apprenante est d’un grand intérêt au regard de son actualité dans le monde de la gestion. La genèse de notre intérêt pour ce phénomène découle de notre travail de mémoire en master. Nous avons souhaité l’étudier plus profondément dans le domaine scolaire pour de multiples raisons:

Soulignons (En effet) que le paradigme de l’organisation apprenante est un sujet en pleine effervescence. Il se base sur le développement de la capacité des individus à « apprendre à

apprendre » qui fait émerger la créativité et l’intelligence collective (Argyris et Schon, 2002,

p.241). De multiples organisations fournissent des efforts pour mettre en place des procédures et des outils favorisant les apprentissages individuels et collectifs. Il serait donc judicieux que l’école prenne conscience de l’intérêt de cette approche, en termes de management des hommes et des organisations.

En plus, l’abondante littérature sur l’établissement scolaire, en Sciences de l’Education, a vu le jour depuis une dizaine d’années. Le concept d’ « établissement apprenant » qui présente l’établissement scolaire comme un lieu d’apprentissages individuels et collectifs apparait dans les publications d’un nombre d’auteurs comme Altet (1994), Gather Thurler (2000), Paquay (2005), Perrenoud (2003), etc. Toutefois, les études scientifiques traitant de ce sujet sont peu développées et leurs dimensions restent largement à explorer. Cette faible investigation s’explique par la jeune histoire de la gestion scolaire qui commence à prendre de l’ampleur dans certains pays européens avec le renforcement du rôle des établissements scolaires dans la gestion du système éducatif. Cette dernière s’est inspirée de l’expérience des pays anglophones et nord-américains (Gather Thurler, 2000, p.11). Au Liban, l’intérêt pour la gestion scolaire commence à prendre son chemin. Il nous a paru pertinent d’entamer une recherche à ce niveau vu que les études en lien avec ce sujet sont peu nombreuses.

Par ailleurs, notre expérience professionnelle dans la gestion d’un établissement scolaire (étant manager dans une école catholique, depuis plus de 12 ans et dans les trois cycles: primaire, complémentaire et secondaire), nous a offert l’occasion d’expérimenter les pratiques managériales au niveau organisationnel (gestion et organisation interne stratégique et opérationnel: recrutement, évaluation, formation, etc.); relationnel (d’une part avec le chef

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d’établissement et les autres responsables de cycles et d’autre part avec les enseignants); communication et information; instrumentalisation: création des dispositifs managériaux tableaux de bord, planning, etc.). Notre observation durant cette expérience professionnelle nous a permis de former une connaissance plus étroite du terrain et de constater un ensemble de dysfonctionnements. Nous citons les plus fréquents: le malaise des différents cadres vis-à-vis des changements imposés par la direction et leur faible implication dans l’implantation des réformes; l’absence de concertation entre les acteurs pour la mise en place des changements; l’individualisme qui reste au cœur de l’identité professionnelle de l’enseignant et qui constitue un frein au partage et à la mise des compétences et des expertises individuelles en synergie; le développement professionnel des cadres qui se réduit jusqu’à maintenant à la formation continue; le manque de valorisation des savoirs individuels, la faible capacité de certains enseignants à concevoir leur responsabilité sociétale face à des parents citoyens, etc.

La question centrale de la recherche

Le travail exploratoire que nous avons mené, notamment la lecture d’un nombre d’ouvrages, nous a fait découvrir qu’une nouvelle approche d’un management fondée sur le processus d’apprenance pourrait offrir des solutions pertinentes aux dysfonctionnements existants au sein de l’établissement scolaire. Elle contribuerait en outre à l’amélioration continue des pratiques professionnelles de tous les acteurs de la communauté éducative. Nous nous sommes posé nombre de questions en prenant pour cas les écoles catholiques à Beyrouth et banlieues:

- Dans quelle mesure le style de management pourrait-il favoriser le processus d’apprentissage des membres de la communauté éducative ?

- Serait-il nécessaire d’adopter plusieurs modes de management dans les établissements apprenants?

- Les pratiques managériales du personnel de direction favoriseraient-elles le processus d’apprenance professionnelle ?

Dans cette présente étude, nous avons l’intention de mesurer l’influence des pratiques managériales sur le processus d’apprenance professionnelle des enseignants (voir figure nº 2). Signalons que les deux thématiques de pratiques managériales et de processus d’apprenance

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professionnelle sont peu explorées conjointement dans la revue de littérature ainsi que dans les recherches scientifiques doctorales notamment au Liban.

Figure nº 2

Relation entre le mode de management et l’apprenance professionnelle

favoriser

Voici la question centrale que nous cherchons à élucider:

Dans quelle mesure certaines pratiques managériales (une gestion participative6

, des

modes d’organisation du travail favorisant le recul réflexif7

et la coopération8

, une

capitalisation des connaissances et des compétences9

) du personnel de direction favoriseraient-elles l’apprenance professionnelle en situation de travail, cas des enseignants des écoles catholiques à Beyrouth et ses banlieues ?

En d’autres termes, les pratiques managériales du personnel de direction permettent-elles de créer un contexte de travail apprenant, stimulant et favorable aux apprentissages individuels et collectifs des enseignants? En effet, le statut conféré à l’individu et à ses potentiels est devenu l’objet d’un management adapté vu que les pratiques managériales influencent considérablement le comportement des personnes au travail. Nombreuses sont les pratiques managériales. Nous en retenons trois: 1) une gestion participative adoptée par le personnel de

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La gestion participative est un mode de gestion qui favorise la délégation du pouvoir et encourage la participation des différents acteurs aux processus de décision profitant ainsi de leur intelligence collective créatrice. Elle est décrite comme «une situation dans laquelle au moins deux acteurs sociaux négocient définissent et garantissent le partage entre eux, d'une

façon équitable, des fonctions, droits et responsabilités de gestion […] un ensemble donné de ressources naturelles »

(Borrini Feyerabend & al., 2000. p.1).

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Le recul réflexif fait partie des pratiques réflexives qui consistent à adopter une posture réflexive d’une façon continue et intentionnelle. Il est une réflexion sur soi et sur l’action professionnelle, basée sur l’introspection et l’explication de l’implicite (Couturier, 2002, p.1).

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La coopération est une démarche collective visant l’atteinte de buts communs, l’apprentissage collectif, le développement professionnel des enseignants et des équipes et l’amélioration de leur action professionnelle. Elle s’explique par « le

comportement où les individus conduisent leurs relations et leurs échanges d’une manière non conflictuelle ou non concurrentielle, en cherchant les modalités appropriées pour analyser ensemble et de façon partagée les situations et collaborer dans le même esprit pour parvenir à des fins communs ou acceptables par tous » (Girard, 2014, p.1).

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La capitalisation des connaissances et des compétences est l’action de repérer, préserver, valoriser, actualiser et manager les connaissances et les compétences. De Zutter (1994) explique que c’est « le passage de l’expérience à la connaissance

partageable » (cité par Morlat, 2008, p.1).

Les pratiques managériales

L’apprenance professionnelle

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direction; 2) des modes d’organisation de travail favorisant le recul réflexif et la coopération; 3) un souci de capitalisation du savoir individuel et collectif.

Nous souhaitons étudier la contribution de ces pratiques dans la création d’une dynamique d’apprenance professionnelle qui permettrait la mobilisation des capacités d’apprentissage individuelles et collectives des enseignants, le développement qualitatif de leurs potentiels créatifs et ressources intellectuelles et la construction de leurs savoirs individuels et collectifs ainsi que l’amélioration continue de leur agir professionnel. Ces pratiques constituent-elles des facteurs facilitant l’apprenance professionnelle ? Nous sommes conscients que le processus d’apprenance subit l’influence d’autres facteurs comme les traits de personnalité de l’enseignant, la spécialisation et la formation initiale et continue qu’il a reçue, le milieu socio-culturel, etc. et que les pratiques managériales ne peuvent à elles seules favoriser le processus d’apprenance des enseignants. Toutefois, nous sommes convaincus qu’elles peuvent constituer un facteur clé de l’innovation et de l’évolution des pratiques des enseignants. Dans notre recherche, nous tenons compte de la variable « pratiques managériales » et de son influence sur la variable « apprenance professionnelle ».

Cette dynamique d’apprenance se traduit en situation de travail en trois niveaux: individuel, collectif et organisationnel. Les recherches sur le « workplace learning » ne limitent pas le processus d’apprentissage professionnel uniquement aux sessions de formation mais trouvent qu’il s’opère surtout dans le quotidien professionnel. L’activité en situation de travail est envisagée « comme moyen d’approfondir ces compétences, en faisant le lien entre des

connaissances d’ordre théorique ou méthodologique et des connaissances expérientielles personnelles ou partagées avec les collègues » (Feyfant, 2013, p.4). La situation de travail

devient ainsi, un milieu d’apprentissage.

Trois axes de recherche se déclinent de la problématique énoncée (voir figure nº 3):

Figure nº 3

Relation entre les pratiques managériales et l’apprenance professionnelle

…... Pratiques managériales …….…… Apprenance professionnelle

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Mode d’organisation de travail favorisant Apprenance collective le recul réflexif et la coopération

Capitalisation des connaissances et des compétences Apprenance organisationnelle

1- Au niveau de la gestion participative, nous chercherons à:

- Identifier et confirmer le rôle de deux caractéristiques déterminantes de la gestion participative à savoir: la participation des enseignants à la prise de décisions qui les concernent et la délégation des responsabilités aux enseignants.

- étudier et explorer de façon plus approfondie l’influence de cette pratique sur le développement du processus d’apprenance des enseignants en situation de travail.

2- Au niveau des modes d’organisation du travail, nous chercherons à:

- mettre en relief deux modes essentiels d’organisation du travail: le mode qui favorise le recul réflexif et celui qui encourage la coopération.

- étudier l’influence de ces deux modes sur le développement du processus d’apprenance des enseignants en situation de travail.

3- Au niveau de la capitalisation des connaissances et des compétences, nous serons en quête de :

- identifier la présence d’une capitalisation des savoirs individuels et collectifs.

- évaluer le rôle de la capitalisation des savoirs et savoir-faire individuels et collectifs

dans l’acquisition des apprentissages individuels et collectifs.

L’hypothèse globale se formule ainsi:

Certaines pratiques managériales (une gestion participative, des modes d’organisation du

travail favorisant le recul réflexif et la coopération, une capitalisation des connaissances et des compétences) du personnel de direction pourraient favoriser l’apprenance

professionnelle en situation de travail, cas des enseignants des écoles catholiques à Beyrouth et ses banlieues.

Dans le tableau n° 1, nous citons les thèmes propres aux concepts de base de la problématique représentant les variables.

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Tableau nº 1

Variables des pratiques managériales et de l’apprenance professionnelle

Pratiques managériales

 Gestion participative

 Modes d’organisation de travail favorisant le recul réflexif et la coopération

 Capitalisation des connaissances et des compétences Apprenance

professionnelle

 Apprenance individuelle

 Apprenance collective

 Apprenance organisationnelle

De l’hypothèse globale avancée plus haut, se déclinent trois hypothèses principales subdivisées en des hypothèses secondaires qui seront détaillées dans le sixième chapitre (voir chapitre VI, p.140) et vérifiées ultérieurement.

 Hypothèses principales: Opérationnalisation (1er

niveau)

Hypothèse principale 1:

Une gestion participative encouragée par le personnel de direction dans un établissement scolaire pourrait favoriser l’apprenance professionnelle individuelle et collective des enseignants.

En adoptant une gestion participative à travers la co concertation et la participation à la prise de décision, le personnel de direction inciterait les enseignants à prendre part à la vie de l’établissement et à mettre en commun leurs ressources en vue de réaliser des buts communs. La gestion participative permettrait une influence réciproque entre les enseignants: ils apprennent les uns des autres. Elle permettrait en outre une co-responsabilisation dans l’atteinte des objectifs communs et des résultats. Ceci pourrait favoriser la création d’un système de valeurs partagé, une vision commune et une ouverture au changement. Les enseignants sont plus impliqués dans le processus de changement et ont une perception de leur efficacité personnelle et collective qui va les aider à trouver par

eux-12

mêmes les solutions les plus adaptées aux problèmes qu’ils rencontrent dans l’exercice de leur métier.

Hypothèse principale 2: Des modes d’organisation de travail favorisant le recul réflexif et la coopération au sein d’un établissement scolaire pourraient développer l’apprenance professionnelle individuelle et collective des enseignants.

Le développement d’une logique d’apprenance au sein d’un établissement scolaire se traduit par l’instauration des modes d’organisation de travail favorisant à la fois le recul réflexif et la coopération. Ces modes pourraient avoir un impact favorable sur le processus d’apprentissage des individus et des équipes. Le recul réflexif constituerait une source constante de force et de motivation pour maintenir le développement professionnel ainsi que la mise en place des régulations et des transformations des pratiques. La coopération de sa part permettrait une combinaison et la synergie des compétences individuelles favorisant les apprentissages collectifs et offrirait aux enseignants la chance d’un soutien mutuel pour oser faire face aux problèmes complexes du métier.

Hypothèse principale 3: Une capitalisation des connaissances et des compétences adoptée par le personnel de direction au sein d’un établissement scolaire pourrait favoriser l’apprenance professionnelle individuelle et collective des enseignants.

Les enseignants se trouvent dans une situation d’apprentissage continue. De même, la mise en place d’un système de capitalisation des connaissances et des expertises constituerait une source importante d’apprentissage et d’innovation. En effet, la capitalisation des expertises et leur diffusion à l’ensemble des acteurs de l’établissement contribueraient à la multiplication des savoirs et au développement des compétences collectives et l’intelligence collective. Ceci crée de la valeur ajoutée au sein de l’établissement scolaire.

Après avoir défini les hypothèses principales, il serait indispensable de présenter les fondements de la perspective que nous allons adopter pour orienter notre recherche.

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Le concept d’apprentissage a été traité par plusieurs courants psychologiques (l’approche cognitive, l’approche béhaviorale et l’approche expérientielle) ainsi que par les psychologies des organisations. Cette étude se situe dans une perspective socio constructiviste et interactive qui possède trois dimensions: la première est liée au constructivisme, la deuxième aux interactions sociales et la troisième aux interactions avec l’environnement (Bekers, 2007, p110). Ces trois dimensions orientent notre réflexion.

Le paradigme constructiviste postule que toute réalité est construite et coconstruite par les acteurs sociaux. Ce courant prit naissance au début du XXème siècle avec les travaux de Piaget en psychologie génétique. Pour Piaget, l’individu construit son savoir en interagissant et en s’adaptant à son environnement grâce à deux processus : l’assimilation qui consiste à associer la nouvelle expérience aux conceptions que l’individu a du monde et l’accommodation qui requiert une transformation des schèmes de pensée en vue d’acquérir de nouvelles connaissances. C’est deux processus doivent rester en équilibre10

. Piaget (1983) écrit:

« L’intelligence ne débute ainsi ni par la connaissance du moi, ni par celle des choses comme telles, mais par celle de leur interaction »

(

Bien qu’il soit à la base d’un processus individuel, l’apprentissage possède une dimension sociale puisque l’être humain vit dans une société. Pour Vygotsky, le milieu où évolue l’individu est plus culturel que naturel. L’apprentissage collectif est un processus de co-construction. Il suscite des conflits sociocognitifs et comprend des réflexions partagées, des interactions, des pratiques analysées collectivement. Il met en évidence des connaissances construites en échange avec les autres dans des situations qui ont du sens pour l’individu (Lafortune, 2009, p.12-13). Toutefois, l’individu n’est pas seulement en interaction avec les autres mais aussi avec son milieu. Les situations vécues sont des sources d’apprentissage influençant sans cesse son développement (Jonnaert & al., 2009, p.30-31). L’approche béhaviorale conçoit l’apprentissage comme « un processus d’acquisition de comportements à

10

L’équilibration est un concept clé de la théorie de Piaget. Il « correspond à un mode temporaire d’organisation des structures mentales produisant un état relativement stable » (Morin, 1996, p.181).

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la suite d’un conditionnement, c’est-à-dire par l’établissement d’un lien entre un comportement et une combinaison de stimuli » (Morin, 1996, p.176).

Notre étude se situe en outre dans une approche systémique. La Pointe (1993) la définit comme étant « l’étude des systèmes humains formés des personnes, des rôles, des fonctions,

des rouages, des interactions entre les individus ». Nous considérons l’organisation éducative

comme un système complexe ouvert, ayant une finalité et des buts. Elle est entourée par un environnement vivant, mouvant et imprévisible. Elle se trouve, par conséquent, « en

interaction avec son écosystème, dans une logique de coévolution » (Bouvier, 2009, p.48).

L’approche systémique, met en évidence « la synergie entre les acteurs et l’orchestration des

habitus, aussi bien que des diverses composantes du fonctionnement de l’établissement et des pratiques d’enseignement » (Gather Thurler, 2000, p.189). Elle évoque deux métaphores

caractérisant l’organisation. La première, influencée par le courant technologique et la cybernétique, considère l’organisation comme une machine complexe. La deuxième, sous l’influence de plusieurs champs disciplinaires comme les sciences naturelles, les sciences cognitives, les sciences sociales et les sciences de l’éducation, la considère comme un

organisme vivant (Bouvier, 2009, p.49). Vers la deuxième moitié du XXème siècle, les spécialistes des sciences de la gestion ont transposé le concept de l’apprentissage à l’organisation. A la manière de l’être vivant, l’organisation devient le sujet de l’apprentissage, capable d’apprendre, d’acquérir des connaissances et des savoirs collectifs, de s’adapter et d’évoluer dans son environnement.

A partir de ce qui est dit plus haut, nous pouvons dire que l’apprenance organisationnelle se situe dans le cadre d’une vision constructiviste/socioconstructiviste et systémique qui implique une évolution permanente de l’organisation. L’apprenance organisationnelle est décrite comme «l’ensemble de processus continus, de développement managérial,

organisationnel et stratégique qui vont créer une nouvelle dynamique de développement de l’organisation» (Belet, 2003, p.52). L’organisation est un espace social. Les acteurs

construisent et développent continuellement leurs connaissances et leurs compétences grâce aux interactions avec leurs pairs. La performance d’un établissement dépend donc de la qualité et de la nature de ses actions et interactions.

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Notre recherche se situe enfin, dans la lignée de plusieurs travaux théoriques conçus à propos de l’organisation apprenante et de l’apprentissage organisationnel. Notons quelques théoriciens: Argyris (1995) Argyris et Schon (2002), Belet (2003), Gather Thurler (2000), Nonaka et Takeuchi (1997), Senge (2000), etc. Cette liste est complétée par d’autres auteurs mentionnés dans notre bibliographie.

La démarche de la recherche

La démarche que nous adoptons dans cette recherche est la démarche hypothético-déductive. La problématique a été formulée à partir d’un constat et sera vérifiée à la fin de ce travail. Notre recherche est descriptive puisqu’elle vise à collecter des données, les décrire et les interpréter. Elle est en même temps mixte puisque nous avançons des hypothèses qui ont été testées et validées grâce à des méthodes d’investigation et d’expérimentation à la fois qualitatives et quantitatives.

La démarche méthodologique suivie vise à confirmer, nuancer ou infirmer les hypothèses de recherche en apportant une réponse aux différents éléments de la problématique pré citée. Pour se doter d’une bonne représentation de la réalité, nous avons limité le cadre géographique de la recherche à Beyrouth et ses banlieues pour des raisons d’accessibilité géographique et pour éviter la comparaison entre les écoles de la capitale et celles des autres régions. Nous avons de même sélectionné les écoles catholiques selon des critères bien précis (francophones, non gratuites, non homologuées, effectif des élèves variant entre 1000 et 2000, quatre cycles d’enseignement) (voir chapitre VII, p.156). 14 établissements scolaires correspondaient au profil demandé.

Pour observer le terrain, nous avons réalisé l’état des lieux des 14 écoles ayant le profil requis. A noter que 11/14 établissements ont accueilli et accepté notre demande (soit 78.5% de l’ensemble des écoles sélectionnées). Nous avons par la suite mené des entretiens auprès des directeurs des établissements en question. Suite aux résultats obtenus, nous avons repéré deux établissements scolaires parmi l’ensemble des établissements en vue de mener une étude plus approfondie. Ce choix a été fait en raison de la présence d’un nombre de paramètres dénotant l’acheminement de ces établissements vers la configuration de l’ « établissement apprenant ».

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Puisque la qualité de la recherche dépend en grande partie des modalités de recueil des informations et de la pertinence des données collectées, nous avons eu recours à l’observation indirecte notamment l’enquête par questionnaire, l’entretien et la recherche documentaire. Une enquête par questionnaire a été menée auprès de 244 enseignants et une autre auprès de 23 coordinateurs pédagogiques dans le but de vérifier le rôle des pratiques managériales adoptées par le personnel de direction dans le développement de l’apprenance professionnelle des enseignants. Par ailleurs, des entretiens ont été menés auprès des cadres hiérarchiques: deux directeurs et 12 chefs de cycles, en vue de recueillir des informations sur leurs pratiques managériales et leur contribution dans la création d’un contexte de travail propice aux apprentissages. Enfin, nous avons consulté des documents propres à l’établissement (archives, manuscrits, textes, logiciels, comptes rendus des réunions, rapports d’activités, etc.) pour vérifier l’existence des traces d’une mémoire organisationnelle. La technique d’échantillonnage sera développée dans la partie pratique (voir le chapitre VII, p.157). Comme techniques d’analyse des données, nous avons eu recours à la technique d’analyse statistique pour le questionnaire et l’analyse du contenu pour les entretiens et pour l’analyse des documents.

Ce travail de recherche est organisé en trois parties formées de 10 chapitres (voir figure nº 4, p.29). La première partie constitue le cadre théorique et conceptuel de notre recherche. Elle s’articule autour de six chapitres. Sur la base d’une revue de littérature, nous étudierons dans les deux premiers chapitres l’organisation en général qui mènera à une réflexion autour de l’organisation scolaire puis par la suite le management des organisations et spécifiquement celui de l’établissement scolaire. Le troisième chapitre examine la relation de l’établissement au changement et donne des pistes de réflexion autour du concept d’organisation apprenante. Le quatrième et cinquième chapitre, placeront le lecteur au cœur du concept d’apprenance (processus et résultat) et présenteront les trois leviers d’action qui permettent à un établissement scolaire de s’inscrire dans un processus d’apprenance permanent: le recul réflexif, la coopération et la gestion des connaissances et des compétences. Enfin, le sixième chapitre formera la synthèse de la revue de littérature et l’exposition des hypothèses principales et secondaires.

La seconde partie consacrée à la méthodologie sera formée d’un seul chapitre où nous confronterons notre cadre théorique et conceptuel aux faits du terrain dans le but de valider les réponses de notre problématique. Dans cette partie, nous expliciterons la méthodologie de

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la recherche déployée et présenterons les techniques ainsi que les outils de collecte et de traitement des données.

La troisième partie comportera trois chapitres qui visent à répondre à la problématique à travers la présentation, l’analyse et la discussion des résultats obtenus à la lumière de l’apport théorique et scientifique. Les réponses partielles à notre problématique nous permettront à la fin de la recherche de proposer un schéma opérationnel de développement d’une dynamique managériale d’apprenance qui pourrait favoriser l’apprenance professionnelle des enseignants. La conclusion contiendra les contributions et les limites de notre travail ainsi que les ouvertures possibles pouvant orienter les recherches futures.

L’utilité de cette étude

Dans la continuité des travaux de plusieurs chercheurs, cette présente recherche se veut une contribution pour un phénomène émergeant depuis les années 80: le paradigme de l’organisation apprenante. Ce dernier a commencé à attirer l’attention des spécialistes du domaine scolaire. Gather Thurler l’exprime aussi simplement: « L’établissement comme

organisation apprenante, la formule est séduisante, elle court le monde des entreprises. Alors pourquoi pas l’école ? » (Gather thurler, 2000, p.195). Nous ajoutons, pourquoi pas l’école

libanaise ? Cette thèse a pour ambition de:

- attirer l’attention des directions des écoles sur cette vision moderne du management, - tenter d’apporter des jalons dans cette démarche d’innovation qu’est l’apprenance

professionnelle, d’esquisser sa pertinence et de montrer les caractéristiques de l’exercice d’un management qui favoriserait le processus d’apprentissage.

- élaborer un schéma opérationnel pour développer une dynamique managériale d’apprenance au sein des établissements scolaires libanais.

Nous souhaitons de même que notre travail apporte des solutions pertinentes aux défis managériaux auxquels les établissements scolaires libanais font face notamment au niveau du mode management. En creusant ensemble le sillon prometteur de l’apprentissage collectif, les écoles pourraient assurer le succès de leur mission et leur continuité dans une société en mutation.

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La structure générale de la thèse

La figure nº 4 présente la structure générale de la thèse.

Figure nº 4

Structure de la thèse

INTRODUCTION

Question de départ:Le mode de management permet-il de faire évoluer l’établissement scolaire libanais vers une configuration plus apprenante ?

PREMIERE PARTIE: CADRE THEORIQUE ET CONCEPTUEL

Chapitre I: L’organisation scolaire Chapitre II: Le management de l’organisation scolaire, un enjeu stratégique

Chapitre III: L’établissement scolaire et changement

Chapitre IV: L’apprenance professionnelle : moteur de changement

Trois Hypothèses principales

DEUXIEME PARTIE : LE TRAVAIL DU TERRAIN Chapitre VII: Le champ de la recherche et les techniques utilisées

TROIXIEME PARTIE: LA PRESENTATION, L’ANALYSE ET LA DISCUSSION DES RESULTATS

LA CONCLUSION: Contributions, limites, ouverture possibles pour orienter des recherches futures Chapitre IX: L’analyse, l’interprétation et la discussion des résultats

Chapitre VIII: La présentation des résultats

Chapitre V: Les leviers d’action pour s’inscrire dans un processus d’apprenance permanent

Chapitre VI: La synthèse de la partie théorique et l’élaboration des hypothèses

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PREMIERE PARTIE: L’APPORT THEORIQUE ET CONCEPTUEL

Cette partie constitue le socle théorique de notre travail. Son objectif serait d’exposer les fondements théoriques et conceptuels de notre recherche. Une revue de littérature permet de retracer les courants de pensée et d’apporter une meilleure compréhension du concept de management de l’organisation scolaire ainsi que celui de l’apprenance professionnelle. Cette partie est articulée autour de deux axes et formée de six chapitres.

Le premier axe est consacré à l’organisation scolaire et au management. Les principes ayant trait à l’organisation en général sont développés en premier lieu: sa définition, l’évolution des modèles et formes organisationnels et aussi l’établissement scolaire comme organisation. En second lieu ceux du management: sa définition, les types et les styles les plus connus, le management des établissements scolaires. Le concept de changement et d’organisation apprenante constituera un tremplin au second axe.

Le second axe aborde le phénomène d’apprenance professionnelle individuelle, collective et organisationnelle, l’apprentissage organisationnel : sa définition, les voies à travers lesquelles l’organisation apprend, les approches explicitant l’apprentissage, les niveaux d’apprentissage, les objets d’apprentissage ainsi que les leviers d’action pour s’inscrire dans un processus d’apprenance permanent: le recul réflexif, la coopération et la gestion des connaissances et des compétences.

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CHAPITRE I: L’ORGANISATION SCOLAIRE

L’objet de ce premier chapitre serait de faire une approche de l'organisation scolaire. Un intérêt est noté actuellement en Europe pour la sociologie de l’organisation éducative. Cet intérêt est mobilisé par deux raisons: d’une part l’échec des politiques scolaires des années 60-70 et d’autre part la question de l’efficience et de l’efficacité du système d’enseignement (Maroy, 2007, p.4-5). Dans une première section nous allons étudier l’organisation en général, distinguer ses modèles organisationnels qui ont évolué avec le temps puis mettre en exergue les analogies entre l’organisation et l’établissement scolaire. Et ceci dans le but d’expliquer les raisons pour lesquelles un établissement scolaire pourrait être considéré comme une organisation.

1.1. L’organisation: définition et caractéristiques

Le concept d’organisation est complexe et polysémique, il est difficile de proposer une définition indépendamment des modes d’approches théoriques qui la sous-tendent. Nombreuses sont les définitions et chacune met l’accent sur une caractéristique particulière. L’organisation peut signifier un processus ou l’action. Comme elle peut être considérée comme un résultat ou « la manière dont les différents organes ou parties d’un ensemble

complexe, d’une société, d’un être vivant sont structurées, agencées » (Fillol, 2002, p.9).

Nombre de théoriciens décrivent l’organisation sous son aspect systémique autrement dit comme un ensemble de plusieurs éléments en relation, interagissant entre eux. A savoir que la totalité de ce système dépasse la somme de ses parties. Certains auteurs sont orientés vers l’étude des interrelations entre les membres. Le système prend ainsi une figure sociale qui dénote des interrelations entre les différentes composantes des rapports humains. L’organisation devient alors l’ensemble de relations entre des individus dépendants les uns des autres. Elle est « l’agencement de relations entre composants ou individus qui produit

une unité complexe ou système, doté de qualités inconnues au niveau des composants ou individus » (Argyris & Schon, 2002, p.32). Bouvier définit les organisations comme étant

« des systèmes socioculturels complexes à décideurs multiples (bien que formellement, elles

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L’organisation se présente en outre comme un cadre qui réunit des ressources de travail constituant une unité, coordonnant leurs actions et coopérant pour réaliser une action ou une mission. Elle est de ce fait décrite comme « l’ensemble des ressources

humaines, matérielles, financières et informationnelles, organisées en fonction d’un but »

(Dolan & all, 2009, p.12). Pour qu’un regroupement de personnes devienne une organisation, il doit répondre à des critères de base bien précis: une prise de décision collective, une délégation de pouvoir et une structure bien marquée. Cette « polis » ou entité politique comme l’appellent Argyris et Schon, « conçoit et convient à des procédures concernant la

prise de décision au nom de la collectivité; délègue à des individus l’autorité d’agir au nom de la collectivité » (Argyris & Schon, 2002, p.32). Une organisation renvoie au style de

management, au type de leadership, aux structures organisationnelles, aux pratiques managériales, aux procédures de travail, etc.

Plusieurs variables caractérisent l’organisation: les structures, les règles constitutionnelles, les procédures de fonctionnement, le cadre hiérarchique, les stratégies pour répartir, coordonner et distribuer des rôles, la culture, l’identité et les finalités (Argyris & Schon, 2002, p.32). Ceci se traduit, selon De Tessac par «des prescriptions visant à définir les

objectifs à atteindre, les tâches à réaliser, les moyens et les méthodes pour y parvenir, le mode de répartition des tâches entre les membres de l’équipe, les compétences requises pour occuper les postes de travail, et enfin les modalités et niveaux de contrôle des résultats» (cité

par Oulami, 2007, p.10). L’organisation a donc une dimension interne: des acteurs, des moyens, une structure bien définie, des objectifs à atteindre, des ressources humaines et matérielles et une autre externe traduite par sa mission.

Le concept d’organisation est en évolution permanente. Plusieurs modèles ont été privilégiés et adoptés par les chercheurs. Les prochaines lignes seront consacrées à la description abrégée des plus importants modèles organisationnels.

1.2. Les modèles organisationnels

Durant les dernières décennies, les organisations ont connu plusieurs formes et modèles. Ces derniers ont, dans la plupart de temps, fait appel à des métaphores et des images pour représenter l’organisation. Nous présenterons ces modèles à partir de quatre approches: l’approche scientifique, l’approche systémique, l’approche cognitive et l’approche culturelle.

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1.2.1. L’approche scientifique

1.2.1.1. Le modèle mécaniste (1880-1920)

Le modèle mécaniste s’inspire des théories de l’école classique Taylor, Gantt, Fayol et Weber. L’organisation est vue comme une machine reproduisant les mêmes mécanismes, techniques et procédures de travail qui sont bien contrôlés. Elle se caractérise par un travail à la chaine en vue d’optimiser la productivité, une division du travail découpée en des tâches bien précises pour automatiser et accélérer le geste, une subdivision en des services spécialisées, une standardisation des processus et formalisation des règles, une centralisation du pouvoir, des structures pyramidales et une organisation verticale et bureaucratique (autorité et légitimité), etc. Dans ce type de structure, il y a peu d’évolution et la composante humaine est peu valorisée. L’individu est un simple exécuteur qui reçoit les ordres du chef. Le management est basé sur l’autorité, le contrôle et le commandement.

Selon, l’école Tayloriste (Organisation scientifique du travail OST) (1911), trois facteurs sont indispensables à la gestion de l’organisation : L’analyse des tâches (spécialisation dans l’exécution), l’utilisation des méthodes scientifiques (standards déterminés) et le renforcement économique (rapport productivité/salaire) (Dolan & al., 2009, p.18). Le modèle administratif fondé par Fayol (1841-1925), traite de la gestion administrative. Il applique cinq actions: prévoir, organiser, commander, coordonner, contrôler (Assaf, 2010, p.79). Finalement le modèle bureaucratique élaboré par Weber (1864-1920), qui se fonde sur l’organisation rationnelle du travail. Aujourd’hui, un nombre d’organisation fonctionnent selon les principes de l’organisation rationnelle qui sont: la division du travail, la structure hiérarchique et la communication verticale (information et structures hiérarchiques du haut vers le bas), les normes écrites, le leadership. Ce modèle présente des avantages comme la précision, la discipline, le système de promotion, l’équité sociale mais aussi des désavantages tels que les conflits d’intérêts, l’inflexibilité, la diminution de la satisfaction au travail, le problème d’adaptation, la production minimale (Dolan & al., 2009, p.22).

Avec les évolutions mondiales, le modèle mécaniste ne répondait plus aux besoins de la société actuelle. Belet explique que « l’inadéquation croissante des valeurs, des

représentations et des principes de management des hommes et des organisations issus du taylorisme constitue un défi majeur que les entreprises doivent impérativement relever, dans