Master
Reference
Prescription d'écriture et développement professionnel au moyen du journal de stage : regards croisés d'étudiants et de formateurs
CHATELAIN, Nicole
Abstract
Tenir un journal relatant l'expérience de terrain est une pratique coutumière des dispositifs de formation à l'enseignement primaire. L'écriture est envisagée comme l'instrument par excellence qui stimule la réflexivité. Cependant, ce présupposé ne dit rien des pratiques réelles des étudiants autour de l'acte d'écrire ni de l'accompagnement reçu pour mettre en exergue les processus favorables au développement professionnel. Cette recherche exploratoire recourt à une méthode inductive et à trois sources de données pour comparer et discuter l'expérience des étudiants-scripteurs et des formateurs-lecteurs. Les principaux résultats montrent que les étudiants composent entre développement professionnel et prescriptions alors que les formateurs relèvent la forte descriptivité des textes. Pourtant, les journaux présentent des traces, dès les premiers stages, de la construction de savoirs expérientiels et des effets positifs de l'écriture réflexive pour soutenir la professionnalité émergente du futur enseignant.
CHATELAIN, Nicole. Prescription d'écriture et développement professionnel au moyen du journal de stage : regards croisés d'étudiants et de formateurs. Master d'études avancées : Univ. Genève, 2015
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:85090
Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.
1 / 1
Prescription d’écriture et développement professionnel au moyen du journal de stage
Regards croisés d’étudiants et de formateurs
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA
Maîtrise universitaire d'études avancées :
Théories, pratiques et dispositifs de formation d'enseignants Volée 2013-2015
PAR
Nicole Chatelain
DIRECTRICE DU MEMOIRE
Danièle PERISSET, privat docent, Université de Genève
JURY
Olivier MAULINI, professeur, Université de Genève Georges-Alain SCHERTENLEIB, professeur, HEP BEJUNE
GENEVE, octobre 2015
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION
RESUME
Tenir un journal relatant l’expérience de terrain est une pratique coutumière des dispositifs de formation à l’enseignement primaire. L’écriture est envisagée comme l’instrument par excellence qui stimule la réflexivité. Cependant, ce présupposé ne dit rien des pratiques réelles des étudiants autour de l’acte d’écrire ni de l’accompagnement reçu pour mettre en exergue les processus favorables au développement professionnel. Cette recherche exploratoire recourt à une méthode inductive et à trois sources de données pour comparer et discuter l’expérience des étudiants-scripteurs et des formateurs-lecteurs. Les principaux résultats montrent que les étudiants composent entre développement professionnel et prescriptions alors que les formateurs relèvent la forte descriptivité des textes. Pourtant, les journaux présentent des traces, dès les premiers stages, de la construction de savoirs expérientiels et des effets positifs de l’écriture réflexive pour soutenir la professionnalité émergente du futur enseignant.
S o m m a i r e
Remerciements ... 6
1. Introduction ... 7
2. Problématique ... 8
3. Cadres de l’analyse ... 9
Définitions de l’objet journal ... 10
Fonctions du journal ... 10
Effets de l’engagement dans l’écriture ... 11
Développement professionnel ... 12
Processus réflexif et internalisation de connaissances externes ... 13
Identification de l’étudiant réflexif ... 14
Définition de la réflexivité et de ses registres ... 14
Rôles du formateur HEP : accompagnement et médiations ... 15
Définition des savoirs professionnels ... 17
Processus d’élaboration des savoirs professionnels ... 18
Définition des identités en formation d’enseignant ... 20
4. Dispositif de la formation professionnelle primaire ... 21
5. Méthodologie et opérationnalisation de la recherche ... 25
Types de données récoltées et outils ... 28
Analyse inductive générale et théorie ancrée ... 29
Le recueil des données : un va-et-vient entre récolte et analyse ... 31
L’analyse des données ... 31
L’intégration de la littérature existante ... 33
6. Evaluer une recherche qualitative ... 35
7. Résultats : pratiques réciproques, contraintes et développement ... 37
Ecrire, un acte coûteux ... 38
De la quête de sens du journal à un statut de trait d’union ... 40
Le journal montre des signes de l’engagement des étudiants ... 43
Eléments de synthèse ... 45
Moindre valeur de l’écriture par rapport aux échanges discursifs ... 46
L’évaluation comme frein au développement professionnel ... 49
Eléments de synthèse ... 53
Enseignement-apprentissage en évolution ... 53
Eléments de synthèse ... 59
Décret de réflexivité ... 59
Des traces réflexives à mettre en valeur ... 62
Eléments de synthèse ... 65
8. Discussion ... 66
Des propositions pour libérer l’écriture et enlever la peur ... 70
Des propositions pour donner du sens ... 71
9. Conclusion ... 73
10. Bibliographie ... 75
11. Annexes ... 79
Liste des tableaux
Tableau 1: Médiations contrôlantes et structurantes (Buysse, 2009, 2011; Périsset & Buysse, 2008) ... 17
Tableau 2: Identification des savoirs en jeu constitutifs de la connaissance enseignante (Altet, 1996, 2008) ... 18
Tableau 3: Deux processus pour construire les savoirs professionnels (Vanhulle, 2009) ... 19
Tableau 4: Savoirs professionnels (Vanhulle, 2009) ... 20
Tableau 5: Catégories et concepts de l'analyse ... 21
Tableau 6: Récapitulatif du corpus ... 29
Tableau 7: Schéma récapitulatif du processus d'analyse ... 34
Tableau 8: Schéma récapitulatif des résultats ... 69
Remerciements
Aux étudiantes et étudiants de la formation primaire de la HEP BEJUNE qui m’ont accordé leur confiance et ont partagé avec enthousiasme leurs pratiques d’écriture et le contenu de leurs journaux, à mes collègues-formateurs qui m’ont fourni de très riches renseignements sur leurs expériences de lecteurs, au vice-recteur des formations de la HEP BEJUNE, Fred- Henri Schnegg, pour son appui sans faille à ce projet de formation.
A Danièle Périsset, ma directrice de mémoire et privat docent du MAS, pour son suivi attentif alternant invitation à l’autonomie, encouragements et questions nourrissantes, à Georges-Alain Schertenleib, indispensable collègue de la formation primaire et de la recherche, qui a écouté avec bienveillance mes états d’âme d’étudiante de 3ème cycle puis s’est engagé à participer au jury de ce mémoire, à Olivier Maulini, professeur du MAS, pour l’intérêt qu’il a porté à ce sujet en prenant part au jury, à Sabine Vanhulle, professeure du MAS, dont l’unité de formation a constitué le déclencheur de mes questionnements initiaux, à mes collègues formatrices de la HEP Vaud, elles aussi étudiantes du MAS, pour leur soutien.
A Fanny, Line, Julie et Pierre pour votre patience, votre accompagnement au quotidien, votre si tendre ironie, à Myriam, qui comprend mieux que personne la reprise du temps des études, à Pierre, pour son engagement dans la relecture.
1. Introduction
Ecrire ? Temps de bonheur ou d’astreinte… Différentes motivations anciennes et plus récentes s’articulent pour expliquer notre intérêt pour l’écrit en formation. Initier l’élève à l’écriture et lui rendre familière une tâche qui apprend « le détour, le retard, la patience, l’apprentissage de la frustration » (Cifali & André, 2007, p.18) a fait partie intégrante de notre travail d’institutrice. Par la suite, la formation universitaire initiale nous a fait découvrir, pour le développement de l’enfant, la portée d’une histoire racontée. Selon Jérôme Bruner, l’être humain reconnaîtrait naturellement l’agencement d’un récit, sa structure canonique, ses organisateurs temporels, ses règles internes. Cette idiosyncrasie constitue, pour la personne, la porte d’entrée vers sa culture. Riche de sa double dimension développementale et culturelle, le récit représente ainsi « la principale manière par laquelle nos esprits se conforment aux contraintes de nos expériences culturelles par l’intermédiaire des histoires que nous racontons, qu’elles soient véridiques ou fictives » (Bruner, 2002, p. 119).
Dans le monde professionnel et celui de la formation, l’écrit se signale par son omniprésence. Actuellement, en tant que formatrice d’enseignants, nous écrivons quotidiennement pour commenter, communiquer, évaluer, prévoir. Cet acte est commun, l’urgence de l’écriture dispensant parfois de se poser la question de ses effets. Les étudiants écrivent beaucoup eux aussi : des préparations de leçons, un mémoire, des notes de cours, des rapports validant une unité de formation, emportés peut-être, dans une même spirale de production. Pourtant, un écrit semble échapper aux codes normatifs de par son essence même : le journal de stages. Poursuivant une visée plus privée que les autres écrits, il contient les retours de la pratique professionnelle, des synthèses d’entretiens, des bilans autour desquels étudiants- scripteurs et formateurs-lecteurs se rencontrent à l’issue de chaque stage.
La rédaction du journal fait pleinement partie d’une formation qui inclut les apports de l’écriture (Cadet, 2006). Cependant, en référence à notre pratique de formatrice, la place du journal au sein du dispositif de formation professionnelle reste indéterminée pour les acteurs qu’il rassemble autour de lui. Est-il un faire-valoir, sorte d’écrit mineur participant à l’obtention des crédits ou incarne-t-il un acte propice au développement professionnel ? Dans ces conditions, le journal peut-il être considéré comme un acculturateur entre deux lieux, un liant entre terrain de stage et Haute école pédagogique dispensatrice de savoirs scientifiques ?
Pour répondre à ces observations empiriques et contribuer à leur formalisation, c’est une démarche qualitative de type inductif s’inspirant de la théorie ancrée qui est retenue. A travers le journal, ce mémoire porte l’attention sur les pratiques rédactionnelles des étudiants et le suivi
de ces pratiques par les formateurs HEP, le journal en constituant la voie d’accès privilégiée.
D’abord, les notions reliées à la problématique ainsi que les questions de recherche sont définies. Ensuite, une partie méthodologique explique l’opérationnalisation. Des extraits de journaux d’étudiants de première, deuxième et troisième années étayent les affirmations des participants aux entretiens et élargissent le point de vue de l’analyse. La présentation des résultats s’organise autour de quatre thématiques inscrites dans les données directement connectées aux questions de recherche. Le but de la discussion est d’approfondir et de nuancer les résultats. Une conclusion met en évidence les apports, les limites et les possibles prolongements.
2. Problématique
A l’aube des années 2000, les Hautes écoles pédagogiques (HEP) remplacent les écoles normales qui formaient les instituteurs. Ce changement engage un processus d’universitarisation de la formation qui est inscrite, au même titre qu’un cursus universitaire de premier cycle, dans le degré tertiaire B de la formation suisse de niveau bachelor (Maradan, 2000). Cette mutation déclenche un mouvement de professionnalisation qui vise à renforcer
« l’ensemble des processus institutionnels d’évaluation et de formation par lesquels on devient un professionnel ou qui conduisent à devenir plus compétent » (Crinon & Gigue, 2006). Entrer dans une Haute Ecole pédagogique, c’est vivre une période de transition marquée par l’étrangeté (Coulon, 2005) concrétisée par des temps de formation qui se déploient entre deux lieux dans une forme d’organisation dite « alternante » : l’école primaire et l’institut de formation académique. Le parcours de l’étudiant s’organise autour d’exigences dépendantes de l’acquisition d’un métier avec ses gestes professionnels routiniers et d’exigences académiques dispensant des savoirs de référence.
Dans ce contexte spécifique, l’apport des pratiques narratives, écrites en particulier, revêt une forme d’évidence pour la formation à la pratique professionnelle. Dotée d’une fonction d’outil pour contribuer à construire l’habitus professionnel, la légitimité du journal ne saurait être contestée à l’heure actuelle. Et ceci, même si l’acte d’écriture tend parfois à calibrer les pratiques attendues (Cadet, 2006 ; Vanhulle, 2002). L’activité d’ « écriture de soi » contribue ainsi à la réorganisation progressive des propres actions du futur enseignant. Sabine Vanhulle (2009) souligne que les avantages de cette réorganisation sont plus importants « s’ils sont encadrés par des sources scientifiques qui visent aux questionnements des savoirs professionnels en construction » (p. 178). Cette affirmation questionne la place du journal de formation, écrit hybride par excellence, découlant d’une pratique d’écriture plus semi-privée que
réellement privée puisqu’il faudra soumettre sa lecture à autrui. Or, au sein des institutions de formation, la tenue du journal ne relève-t-elle pas d’un axiome de la réflexivité (Perrenoud, 2010), devenu un allant-de-soi que l’on se dispenserait d’interroger ? Les étudiants ne relèguent-ils pas le journal de formation à une formalité à remplir pour bénéficier de la certification des stages ? Du point de vue des formateurs, qu’attend-on des étudiants ? Qu’ils entrent dans une logique de productivité et répondent aux prescriptions de l’institution ou, alors, qu’ils prennent le temps de s’arrêter sur l’élaboration des spécificités de leur propre agir professionnel pour s’inscrire dans une logique plus développementale ? Les exigences de professionnalisation et les pratiques évaluatives plus « serrées » qu’elles engendrent ne bloquent-elles pas l’activation des processus pour penser une alternance dont le journal serait le creuset ?
En effet, postuler que l’acte d’écrire est un levier pour l’acquisition d’une professionnalité plus étendue semble faire l’unanimité dans les formations aux métiers de la relation (Crinon &
Gigue, 2006). Cependant, le décret d’écriture et de réflexivité ne suffit sans doute pas à éveiller les savoirs professionnels. Cette injonction peut parfois produire l’effet inverse et constituer un frein inhibant le développement souhaité. (Perrenoud, 2010 ; Beckers, 2010). Aussi, pour examiner les motivations croisées des étudiants et des formateurs à remplir le journal pour les premiers nommés, à le lire pour les seconds, ce travail de mémoire pose les questions de recherche suivantes :
La rédaction du journal concourt-elle au développement professionnel de l’étudiant ? Peut-on déterminer des facteurs facilitateurs ou inhibiteurs ?
Comment les formateurs conçoivent-ils leur rôle d’accompagnateurs des pratiques scripturales ? Cette tâche est-elle perçue comme favorable à la construction des savoirs et à la construction identitaire du futur enseignant ?
3. Cadres de l’analyse
La visée de ce chapitre est de définir les concepts sur lesquels se fondent les objets de cette recherche de mémoire. Sa rédaction a débuté avec les questionnements initiaux lançant l’enquête de terrain. Les notions retenues, « journal », « réflexivité », « développement professionnel », « savoirs », « construction identitaire » sont directement reliées aux questions de recherche. L’acte d’écriture imprime un filigrane à ce cadrage théorique car il est consubstantiel du journal. L’aboutissement du cadrage théorique a été stabilisé conjointement à l’émergence des catégories issues de l’analyse inductive directement ancrée dans les données récoltées.
Ecriture et journal
Définitions de l’objet journal
Lucile Cadet (2006) définit l’objet textuel qui retient notre attention. Pour cette auteure, les écrits de stages sont rassemblés dans « un journal de bord d’apprentissage » (p. 165). Cette expression inclut la dimension affective « du journal de bord » que l’on garde à proximité durant la traversée du stage et la dimension formative qui éloigne l’écrit intime puisque sa rédaction suppose « l’apprentissage ». Selon Crinon & Gigue (2006), le journal de formation appartient à une forme spécifique « d’écrits professionnalisants » (p. 129) à l’instar du mémoire ou du portfolio. Geneviève de Cock retient l’idée de contenant plus que le lien qui pourrait être établi avec un journal rempli quotidiennement. Le journal de formation est donc « un support de la réflexion sur la pratique professionnelle. » (2007, p. 15). Comme nous le constatons, le recours à la littérature montre des définitions polymorphes. Son usage banalisé en formation d’enseignants dispensait-il d’en circonscrire plus fermement la définition ? Epistémologiquement, nous retenons l’expression « journal de bord d’apprentissage » parce que le journal accompagne l’étudiant durant les temps de pratique professionnelle et nous nous inscrivons dans le présupposé qu’il est un partenaire de la formation et de l’apprentissage ou, en tous les cas, qu’il a le potentiel de le devenir. Dans ce travail, le substantif « journal » est majoritairement utilisé seul et sans complément de nom. Le but est de rester, lors de l’analyse, proche des usages discursifs des participants aux entretiens.
Fonctions du journal
Ainsi, l’ambivalence du journal, à la fois exigence institutionnelle qui fera l’objet « d’une lecture voire même d’une notation et, simultanément, écrit quasiment privé et instance de formation à part entière » (Crinon & Gigue, 2006, p.132) ne contribue sans doute pas au choix d’une définition univoque. Les fonctions du journal par le déploiement de l’écriture et le développement professionnel envisagé recueillent, par contre, un certain consensus. Cadet (2006) définit la mission réflexive du journal puis pointe les processus cognitifs qui contribuent, par l’écriture de soi, à l’externalisation des savoirs. Ce travail de conscientisation ne saurait se réaliser sans production écrite s’inscrivant dans une temporalité longue.
« Le journal de bord d’apprentissage peut être défini à la fois comme un outil de réflexivité puisqu’il doit favoriser le processus de réflexion et de conscientisation et comme le produit de la réflexivité. Ce dernier s’impose en effet à la fois comme étant à l’origine de l’activité réflexive, comme la démarche qui soutient la réflexion et enfin comme son point d’aboutissement. Il doit donc être considéré à la fois sur la durée
rédactionnelle – il s’agit d’une démarche qui se construit tout au long de l’année – et comme le résultat de la démarche puisqu’à la fin de l’année, il constitue un objet textuel achevé qui permet aux étudiants de valider le cours » (p. 165).
Elle signale encore la possible dimension contrôlante du journal rejoignant l’ambiguïté avancée par Crinon & Gigue (2006) ci-dessus. Alain Quatrevaux (2002) relève une autre fonction du journal et insiste sur « les dimensions personnelles de cet écrit et des apprentissages favorisés : il aide à vaincre certaines inhibitions face à l’écrit, il participe à une démarche d’autoformation, il accoutume à parler de soi » (cité par Crinon et Gigue, 2006, p. 131). Par ailleurs, Quatrevaux (2002) donne un poids particulier au journal en tant qu’ « instrument pour rassembler les propos de couloir tenus en marge de la formation qui trouvent là un abri où ils peuvent être recueillis et devenir l’objet d’une réflexion sans laquelle il n’y aurait pas de formation personnelle » (p. 17). Définir le journal, puis examiner ses fonctions comme nous venons de le faire, amène à envisager les effets de l’acte d’écrire.
Effets de l’engagement dans l’écriture
Vanhulle n’établit pas de hiérarchie pour déterminer la valeur des produits résultant de l’écriture. Intrinsèquement, « l’écriture est par excellence instrument de réflexivité, de (re)structuration de la pensée qui consistera non pas à restituer ou exprimer des savoirs mais à les transformer » (Scardamalia & Bereiter, 1998 cités par Vanhulle, 2002, p. 127). En lien avec l’affirmation précédente, Crinon & Gigue (2006) insistent sur les dynamiques transformationnelles et proposent l’hypothèse de l’écrit comme substrat sur lequel repose les spécificités d’une formation en alternance : « L’écriture est alors considérée comme un moyen de passer des savoirs formels, « inertes », acquis dans les livres, aux savoirs pratiques et informels du professionnel expert » (p. 11).
Cette exigence réclame des reconfigurations identitaires continues et une recherche de sens qui passent par le « crible de réélaborations sémiotiques [qui] dépendent de liens significatifs que les étudiants tentent d’opérer avec leurs expériences dans les milieux de formation par la pratique » (Vanhulle, 2009, p. 168). Il en ressort qu’une « certaine envie » d’écrire ou des prescriptions normatives ne sont pas suffisantes pour inciter le formé à entrer dans une démarche d’écriture. Mireille Cifali et Alain André invitent à prendre en compte l’espace d’écriture et les deux dimensions qui le construisent. Elles sont pertinentes pour décrire les enjeux cognitifs auxquels est confronté l’étudiant qui rédige son récit biographique de formation. Nous les reproduisons donc ci-dessous.
La dimension énonciative (Cifali & André, 2007) repose sur le besoin et/ou la volonté de dire. Les auteurs ajoutent encore que chez tout auteur existe « une force qui interdit de réduire l’écriture au résultat ou à une stricte fabrication technique, mais s’apparente plutôt à un travail de deuil ou de rêve » (p. 121). Dans le même ordre d’idées selon Cifali & André (2007), « si les amateurs parlent de désir d’expression, les écrivains décrivent une nécessité intérieure » (p.
123). La deuxième dimension, la dimension de distanciation et d’élaboration de la subjectivité est spécifique au journal. Pour qu’elle puisse être activée, l’écriture des pratiques devrait se détacher « des écrits scolaires, fonctionnels, […] construits sur le rapport obligé à des modèles » (Cifali & André, p. 122). Ces mêmes auteurs affirment encore leur prédilection, en tant que formateurs d’enseignants, pour l’écriture des pratiques professionnelles car c’est un « domaine trop neuf encore pour avoir été quadrillé par des normes de textes aussi pesantes que celles qui règnent dans le domaine des écrits professionnels, scolaires ou universitaires » (p.125). En outre, adjoindre un cadre sécurisant à la survenue de l’écriture dans un espace de pensée protégé et « suffisamment bon » (Winnicott, 1971) apparaît comme d’incontournables prémices.
L’étudiant peut s’y engager avec confiance pour « prendre le temps […] de faire surgir, de mettre en forme des représentations et, ainsi donner une existence matérielle à ces pensées.[…]
Il convient d’envisager l’écriture comme une pratique et comme l’affirmation de valeurs suscitant une forme d’engagement susceptible d’avoir un impact sur les manières de faire et de penser ultérieures » (Crinon & Gigue, 2006, p. 124). Nous terminons en citant Cifali & Alain (2007) pour souligner les particularités de l’écriture professionnalisante et les précautions dont il faut user à son endroit.
« Nous sommes confrontés à un autre genre d’écriture professionnelle, où il ne s’agit plus d’écrire à l’intérieur du travail et de ses procédures, mais sur le travail, de façon décentrée. Notre hypothèse est que cette mise en écriture de l’agir permet sa compréhension et génère une forme d’efficacité spécifique. Encore faut-il qu’elle se dégage des catégories traditionnelles qui régissent l’écriture dans la pratique, et trace ses propres chemins, pour élaborer l’expérience, pour construire des savoirs et une pensée de l’action » (p. 138).
Ecriture, développement professionnel et réflexivité
Développement professionnel
L’une des ambitions d’écrire la pratique est de concourir au développement professionnel de l’étudiant par l’acquisition d’une professionnalité plus étendue. Les deux définitions suivantes, qui sont celles retenues pour ce travail, se rejoignent d’une part sur la vision d’un mouvement évolutif et transformateur qui vise à l’accroissement des compétences. Elles
donnent à voir que les compétences sont des compétences « en actes » selon Vergnaud (2006) sollicitées dans l’action et par le travail. Il en résulte que le « développement professionnel couvre toutes les transformations de compétences ou de composantes identitaires mobilisées ou susceptibles d’être mobilisées dans des situations professionnelles » (Perrenoud, 2010, p. 38).
La seconde définition recouvre l’entier de la carrière enseignante et ne s’arrête pas à la formation initiale.
« Le développement professionnel consiste pour l’essentiel dans la construction de compétences […]. Le concept de « développement professionnel » renvoie donc principalement à ce processus individuel d’apprentissage de connaissances, d’habiletés, d’attitudes et de leur mobilisation sous forme de compétences pour faire face efficacement à des situations professionnelles ; il s’agit fondamentalement du processus du sujet au travail qui apprend par le travail pour son travail » (Paquay, Wouters & Van Nieuwenhoven et al. 2010, p. 10).
Processus réflexif et internalisation de connaissances externes
Les caractéristiques du développement professionnel ayant été posées, il s’agit d’exposer le fonctionnement des processus de pensée et comment leur activation peut contribuer au développement professionnel du futur enseignant. La perspective socioculturelle issue des travaux du psychologue russe Vygotsky donne des pistes pour comprendre comment se transforment les significations et comment elles sont intériorisées suite à un travail d’écriture déclencheur de l’appropriation de savoirs propices au développement professionnel. Ainsi, le premier mouvement est externe à la personne, « social ou interpsychologique, [il] procède des relations humaines culturelles et sémiotiques qui médiatisent toute transaction de l’individu avec le réel et l’environnement ». Le second mouvement est interne à la personne,
« intrapsychique, [il] concerne l’intériorisation progressive et la transformation subjective des transactions médiatisées antérieurement à travers les interactions sociales » (Vanhulle, 2002, p.
125-126).
L’écriture complète les conditions de mises en œuvre de la construction des savoirs professionnels. Le journal est envisagé « comme outil heuristique par lequel la pensée se structure en savoirs propres » (Vanhulle, 2009, p.168). Si son usage est placé dans un espace potentiel de développement proche, son apport au développement s’en trouve renforcé. La zone de proche développement, autre concept vygotskien, qualifie l’« espace qui sépare chez l’apprenant, dans tel ou tel domaine, un niveau de développement acquis d’un niveau prêt d’être atteint » (Vanhulle, 2002, p. 127). Le journal devient ainsi une « surface de projection »
(Schneuwly, 2012) qui accueille les productions d’ « écriture de soi » (Vanhulle, 2002) pour contribuer à la réorganisation progressive des propres actions du futur enseignant.
Identification de l’étudiant réflexif
La mise à jour des moteurs de la réflexivité engendre dès lors les questions suivantes : Qui est l’étudiant dit « réflexif », comment le reconnaître à travers ses écrits, quelles sont les traces d’une réflexivité naissante ? Selon les auteurs retenus, l’étudiant est réflexif dès lors qu’ « il se signale en tant qu’auteur de son texte à travers différents marquages énonciatifs et qui donne à voir ses intentions » (Cadet, 2006, p. 16). Cifali & André (2007) expliquent l’impulsion donnée par l’écriture sur les structures cognitives pour engager la personne dans un travail réflexif qui devient peu à peu autoréflexif.
« La trace, et sa transformation, sont les référents du processus. L’écriture fait émerger les prises de conscience, propose un matériau à la fois stable, facilitant le feed-back et les relectures, et malléables, permettant l’intégration progressive du résultat des interactions cognitives qu’il autorise (2007, p. 6).
L’apport de Vanhulle (2002) permet de distinguer la nature des actes réflexifs mis en œuvre par l’étudiant-stagiaire.
L’étudiant « réflexif » est celui qui se signale en tant qu’auteur-sujet dans ses énoncés, à travers différentes formes de marquage énonciatif. Il donne à voir ses intentions (ex.
comprendre une information, ou la questionner, la faire sienne,…). Il porte consciemment son attention tantôt sur le discours qu’il est en train d’énoncer, tantôt sur les contenus qu’il produit, tantôt sur lui-même en train de construire ce discours. Il recourt volontairement à une série d’actes réflexifs : je questionne, je prends position, je critique, je décide » (p. 129)
Après avoir examiné les indices d’une attitude réflexive que l’on pourrait retrouver dans les journaux ou lors des entretiens d’après visite se déroulant entre formateur et stagiaire, nous pouvons en apporter une délimitation plus précise.
Définition de la réflexivité et de ses registres
Nous pouvons donc définir la réflexivité comme « un acte mental de reconstruction et de réorganisation » (Buysse, 2011, p. 46 cité par Vanhulle, 2012). Cet acte se signale par une démarche par laquelle passe l’étudiant pour intégrer savoir et agir afin de construire ses propres représentations de cet agir. Pour rendre compte de la complexité cognitive d’une démarche réflexive mais aussi de sa richesse, Vanhulle (2009) détaille une structure combinatoire relative à quatre registres relatifs à l’agir professionnel :
registre épistémique (connaître ses lois, modalités de fonctionnement)
registre axiologique (juger, apprécier, agir en termes de valeur, de pertinence sociale)
registre praxéologique (saisir l’agir comme ensemble de données inférées ou observées)
registre intentionnel (se projeter, se poser comme sujet, comme acteur)
Avec l’idée d’élargir la compréhension des processus réflexifs et leur appréhension pour notre propre analyse, nous ajoutons les trois niveaux de réflexivité décrit par Périsset & Buysse (2008). Le premier niveau, le niveau technique se rapproche du registre praxéologique selon Vanhulle ci-dessus. Il cristallise la réflexion autour de l’efficacité des moyens utilisés par l’enseignant pour atteindre un but fixé. Périsset & Buysse précisent que pour « l’enseignant en formation, il s’agit d’atteindre le niveau de connaissances techniques et pratiques qui permettent de réaliser une leçon […]. Un accent est mis sur le comportement des élèves » (2008, p. 4). Le niveau contextuel est voisin des registres axiologique et épistémique. Il engage la personne en formation à rechercher « la compréhension des actions et des expériences éducationnelles. […]
L’autoréflexion à ce niveau amène à interpréter la pratique et à établir des liens ente théorie et pratique en évaluant le résultat de ses actions et l’influence des conceptions » (Périsset &
Buysse, 2008, p. 4). Le niveau critique s’inscrit dans les composantes du registre intentionnel en lui ajoutant, pour l’étudiant-stagiaire, l’essor d’une réflexion critique qui englobe des enjeux sociopolitiques plus larges. De ce fait, selon ces mêmes auteurs, « l’enseignant tend vers une recherche organisée, éventuellement une recherche action, et construit une autonomie individuelle » (p. 4).
Rôles du formateur HEP : accompagnement et médiations
Les processus psychiques et les registres de réflexivité activés par la personne viennent d’être abordés. Cette partie porte l’attention sur le rôle de médiateur du formateur HEP. En formation d’enseignants, l’accompagnement est une pratique qui tend à la professionnalisation (Paul, 2006). Cependant, Maela Paul (2002) souligne que la pratique d’accompagnement est difficilement réductible à un concept unique. Elle trouve sa légitimité dans une multitude de notions voisines. Parmi les sept définitions proposées par cette auteure, nous retenons celles qui s’inscrivent plus spécifiquement dans le cadre de ce travail.
Le coaching est la première de ces pratiques aux « configurations fluctuantes » (Paul, 2002, p. 43). Les éléments de base de cette pratique sont les suivants : une relation mutuellement satisfaisante, un objectif préalablement défini, un étayage en termes de soutien méthodologique et personnel. En tant que processus, le counselling, notion d’acceptation rodgérienne, est une relation structurée en étapes par lesquelles la personne va passer d’un point considéré comme statique à sa remise en mouvement dans un continuum de changement. Ses caractéristiques sont
les suivantes : l’alliance de travail, la qualité de la relation, l’expérience affective qui s’y joue.
Le conseil et la consultance visent à obtenir l’avis d’un expert au service d’une commande.
Deux types de conseil sont à prendre en compte : le conseil individuel et la consultation sociale.
Le tutorat peut être défini comme une relation entre deux personnes dans une situation de formation professionnelle. Cependant, le tutorat reste fortement lié au dispositif de formation auquel il appartient et la centralité de la relation tend à s’effacer. Aussi, en lien avec le monde de l’entreprise dans lequel il trouve son origine, le tutorat apporte deux sortes d’aide ou de soutien : une aide psychologique composée d’encouragement, de mise en confiance, d’information et une aide pédagogique composée de monstrations, d’actes de formation, d’évaluation. L’expérience vécue par le stagiaire est au centre des préoccupations qui coconstruisent la relation. Les composantes de la pratique contiennent dès lors une dimension praxéologiques, relationnelle et temporelle. Le mentoring laisse une place première à la relation. Il s’agit d’une relation de réciprocité qui répond à une attraction personnelle et se développe dans un contexte plus vaste de construction de la personne, dans l’interdépendance et l’autonomie. Elle est d’abord asymétrique évoluant ensuite vers une relation plus égalitaire.
Elle est interactive et passagère. Sa durée est égale au temps de la pratique de terrain.
Nous précisons que les étudiants, sans doute parce que cette désignation est utilisée dans les documents explicitant l’organisation de la pratique professionnelle, utilisent l’expression
« FEE mentor » aussi bien dans le discours oral que dans les journaux. Ceci, même si la réalité de la fonction de FEE mentor engage les formateurs-praticiens dans une posture mixte contenant majoritairement des aspects de mentorat, mais, également des formes du tutorat. La posture d’accompagnement du formateur HEP se rapproche du tutorat.
Ces définitions appellent la question suivante : quels peuvent être les effets de l’étayage (Bruner, 2012) des formateurs pour la formation professionnelle des étudiants ? Dans une perspective vygotskienne, il ne saurait y avoir d’intériorisation de savoirs sans la médiation d’un tiers. Ainsi, la médiation assure « le passage du savoir de l’interpsychique à l’intrapsychique et prolonge l’intériorisation et la quête de sens propre » (Buysse & Vanhulle, 2010, p. 90). La régulation du formateur peut être décrite à travers deux formes de médiations qui permettent à l’étudiant-stagiaire de poursuivre l’intériorisation de savoirs externes dans le but de les faire siens. Cette internalisation des connaissances est dès lors intégrée au système psychologique du sujet en formation et débouche sur une possibilité de développement. Pour tenter de déterminer le rôle du formateur HEP pour l’encouragement d’une posture réflexive
chez les étudiants, nous définissons deux types de médiations. Ces définitions sont inspirées des travaux de Buysse (2009, 2011) et de Périsset & Buysse (2008).
Tableau 1: Médiations contrôlantes et structurantes (Buysse, 2009, 2011; Périsset & Buysse, 2008) Buysse (2009, 2011) ;
Périsset & Buysse (2008) Médiations contrôlantes Médiations structurantes
Travail psychique réalisé par la personne en formation
Détermination par le sujet en formation de ce qui est sous son contrôle ou sous le contrôle de l’environnement
Attribution de sens aux savoirs et mise à disposition d’outils
cognitifs pour comprendre son agir professionnel
Eléments déclencheurs Liens forts avec la communication et les exigences des formateurs
Ancrage dans la confrontation entre concepts spontanés et savants Rôle des concepts savants en tant qu’outils cognitifs pour
transformer ses propres représentations
Effets sur les apprentissages Modification par le sujet en formation de son fonctionnement propre.
Evolution vers des apprentissages plus autonomes (autoévaluation, motivation intrinsèque,
détermination d’objectifs à atteindre)
Transformation des significations culturellement établies en
différents types de savoirs internes et établissement de liens ente ces savoirs.
Prise de contrôle de ses propres apprentissages
Les régulations du formateur, « mécanismes qui assurent le guidage, le contrôle et l’ajustement des activités cognitives, affectives et sociales » sont donc centrales (Buysse, 2009, 2011). Pour que la réflexivité reçoive l’élan nécessaire, encore faut-il qu’elle soit nourrie de savoirs en élaboration. La partie suivante se charge d’aborder cette interrogation.
Ecriture et construction de savoirs
Définition des savoirs professionnels
L’activité d’ « écriture de soi » contribue ainsi à la réorganisation progressive des propres actions du futur enseignant et à la construction des savoirs professionnels. Selon Vanhulle (2002), cette réorganisation est plus fructueuse si elle est « encadrée par des sources scientifiques qui visent aux questionnements des savoirs professionnels en construction » (p. 178). Dès lors, il semble nécessaire de définir ces savoirs dits « professionnels » pour remarquer au fil des extraits de journaux, les indices de leur élaboration. A cet effet, des définitions des « savoirs professionnels » sont reproduites ci-dessous. Elles sont directement reprises de deux articles qui dressent une vaste revue de littérature (Merhan, Ronveaux et Vanhulle, 2007 ; Altet, 2008). Donc, les savoirs professionnels peuvent être compris comme :
« Ni la juxtaposition de savoirs pratiques, de savoirs techniques et de savoirs scientifiques, ni leur somme, mais des savoirs de ces trois types relus, réinterprétés par une logique de
l'action dont les caractéristiques seront celles à prendre en compte : finalités, valeur, inscription dans une temporalité » (Raisky, 1993, p.118-119).
« Ne correspondent pas à une accumulation de savoirs théoriques, mais naissent de l’intégration et de la restructuration de ces savoirs en fonction des besoins et contraintes des situations pratiques » (Bromme & Tillema, 1995).
Deux définitions de Vanhulle (2009) complètent l’explication :
Savoirs fondateurs de l’activité enseignante (Vanhulle, 2009c).
Énoncés que les étudiants formalisent dans des discours valides au regard des savoirs de référence liés aux attentes sociales, académiques et institutionnelles, et qu’ils investissent de sens en lien avec leurs expériences de stages à travers des démarches réflexives et conceptuelles (Vanhulle, 2009c).
La connaissance enseignante nécessaire à la pratique du métier est constituée de différents savoirs professionnels acquis en formation (Altet, 2008). Ces ressources de nature différente sont à mobiliser selon les exigences de l’action au sein de la classe et renvoient à quatre types de savoirs (Altet, 1996 citée par Altet, 2008, p. 93) constitutifs de l’habitus professionnel de l’enseignant.
Tableau 2: Identification des savoirs en jeu constitutifs de la connaissance enseignante (Altet, 1996, 2008)
Savoirs à enseigner savoirs académiques scientifiques relatifs aux contenus à transmettre Savoirs pour enseigner savoirs scientifiques didactiques, pédagogiques, savoirs plus récents
élaborés par les sciences de l’éducation
Savoirs sur enseigner savoirs issus d’une formalisation de la pratique, savoirs procéduraux sur le comment faire, pouvant faire l’objet d’échanges, voire d’une transmission puisqu’ils ont été formalisés par les enseignants eux- mêmes ou des formateurs experts. On les nomme aussi « savoirs pragmatiques ».
Savoirs de la pratique savoirs d’expérience des enseignants, expériences en partie mises en mots par la théorisation ou restés implicites. Ils s’inscrivent dans une logique de la mise en œuvre et valent par leur pertinence.
Processus d’élaboration des savoirs professionnels
La convocation de différents savoirs à travers l’écriture constitue sans doute un enjeu nodal pour la construction du soi professionnel de l’étudiant. En effet, il apparaît important de ne pas opérer de hiérarchie entre ces savoirs, précisément, parce qu’ils sont en construction, et représentent des occasions de développement à part entière pour l’étudiant en chemin vers sa future profession. Ainsi, la construction de savoirs professionnels s’organise autour de deux mouvements complémentaires qui résultent tantôt d’une dynamique adaptative tantôt d’une dynamique interprétative interdépendantes l’une de l’autre (Vanhulle, 2009). Vanhulle (2009) cite Hofstetter & Schneuwly (2009) en insistant sur la dimension langagière et interactive des savoirs qui sont présentés comme « des ensembles d’énoncés incorporés dans des pratiques
discursives circonscrites et socialement constituées et reconnues » (p. 170). Tout au long de la formation et aux différents stades de celle-ci, les étudiants passent par des phases de réélaboration successives de leurs schèmes de pensée et d’actions.
Tableau 3: Deux processus pour construire les savoirs professionnels (Vanhulle, 2009)
Tendances / Pôles « Adaptation-objectivation » « Développement-subjectivation » Processus Objectiver les attentes de la
formation
Composer avec les contraintes de la formation et en saisir les opportunités pour le développement d’une pensée professionnelle propre
Travailler à la subjectivation des références qui sont à la base de l’élaboration des significations
Elaborer une pensée singulière
Dynamique d’appropriation des savoirs professionnels
Adaptative
Conformité et adhésion aux modes de penser et de faire proposer par les milieux de formation de terrain et / ou académiques
Mise en évidence des apprentissages professionnels reliés aux contextes de l’expérience et interactionnels
Interprétative Interprétation des paramètres qui déterminent l’agir professionnel, appréhension subjectivée de l’agir et de l’identité sociale fabriquées par la confrontation aux réalités du travail et aux références instituées par l’extérieur
Démarche de compréhension, de déconstruction et de reformulation des savoirs référentiels et pratiques
Dans la description qu’elle dresse des savoirs propres à la connaissance enseignante et des savoirs professionnels qui lui sont liés, Vanhulle (2009) apporte une dimension complémentaire. Elle garde l’inscription externe et sociale des savoirs tels qu’ils sont proposées par Altet (1996, 2008) tout en adoptant une perspective vygotskienne pour proposer une internalisation des savoirs propres à la personne en formation.
Par ailleurs, les processus d’objectivation et de subjectivation découlent du même paradigme socioculturel et apportent des clés pour comprendre comment se transforment les significations et comment elles sont intériorisées suite à un travail d’écriture déclencheur de l’appropriation de savoirs propices à l’agir professionnel. Le « modèle » de Vanhulle donne à voir, et c’est sans doute ce qui constitue son apport majeur, le travail de réorganisation psychique effectué pour devenir un « professionnel » de l’enseignement. Il s’agira, pour l’étudiant, tout en se situant dans une « zone de proche développement » de faire siens des savoirs externes, sociaux et culturels (académiques, institutionnels, de la pratique). Cette internalisation de produits fournis par la société débouchera sur l’élaboration de savoirs expérientiels propres.
Tableau 4: Savoirs professionnels (Vanhulle, 2009)
Ecriture et construction identitaire
Définition des identités en formation d’enseignant
Les modifications identitaires de la personne en formation d’enseignant peuvent être envisagées comme la résultante du travail d’écriture et du développement professionnel généré à travers l’activation de savoirs. Selon de Ketele et al. (2010), le processus développemental convoque trois types d’identités qui sont en interaction l’une avec l’autre. Cette dynamique identitaire s’inscrit dans une logique de transformation qui puise ses sources aussi bien dans des dimensions inconscientes (rêves, parcours biographique) et conscientes (expériences antérieures, projet professionnel). Elles nourrissent l’expérience actualisée lors de la pratique professionnelle pour renforcer l’agir professionnel du futur enseignant.
Ainsi, l’identité héritée est celle que la personne apporte lorsqu’elle entre en formation, l’identité désirée est générée à la fois par la représentation que la personne a de son identité héritée et la représentation qu’elle a de l’offre de formation professionnelle, l’identité agie est de l’ordre de l’agir en situation et peut se révéler très éloignée de l’identité désirée (de Ketele, et al., 2010). Le jeu entre ces identités est globalement envisagé comme positif, cependant, le développement professionnel ne peut faire l’impasse des logiques du fonctionnement de l’institution de formation qui peuvent entrer en tension avec la personne elle-même. L’identité individuelle, celle du futur enseignant, « repose sur les transactions entre le Je et le Nous » (De Ketele et al. qui citent Dubar, 2000 et Périsset, 2009, p. 52). La référence à Gohier et al. (2001) permet de nommer la nature des transactions qui viennent d’être décrites tout en retrouvant certains points communs. Selon ces auteurs, la construction identitaire se réalise dans la tension qui oppose le formé à « la représentation qu’il a de lui-même comme enseignant, qui participe
de celle qu’il a de lui-même comme personne et de celle qu’il a du groupe des enseignants et de la profession » (p. 5). Nous pouvons constater que l’identité s’acquiert, en prenant en compte les deux définitions, à travers le truchement dynamique des multiples insertions de la personne, de ses conceptions, de ses valeurs, de son histoire.
Concepts retenus pour l’analyse thématique
En guise de résumé et en prévision de l’analyse, nous clarifions l’insertion catégorielle des concepts qui viennent d’être décrits2 La colonne de gauche nomme la catégorie support à l’analyse thématique. La colonne de droite cite les notions, discutées ci-dessus, et s’y référant.
Nous précisons que des concepts supplémentaires seront utilisés et définis en cours d’analyse pour, d’une part, prendre en compte d’autres attributs des catégories et, d’autres part, renforcer la comparaison entre les catégories et l’enrichir (Paillé, 1994).
Tableau 5: Catégories et concepts de l'analyse Catégories issues du
codage des données Concepts scientifiques
La formation par l’écriture Processus d’objectivation et de subjectivation des savoirs professionnels (Vanhulle, 2009)
Statut ambivalent du journal (Cadet, 2006 ; Crinon & Gigue, 2006)
Engagement dans l’écriture
(Cifali & André, 2007 ; Vanhulle, 2002, 2009) Les formes de
l’accompagnement
Postures professionnelles spécifiques de l’accompagnateur (Paul, 2006)
Médiations contrôlantes et structurantes (Buysse, 2009, 2011 ; Périsset & Buysse, 2008) La nature des savoirs et
des expériences du devenir enseignant
Savoirs constitutifs de la connaissance enseignante (Altet, 1996, 2002, 2008)
Savoirs professionnels (Vanhulle, 2009) La construction identitaire
et professionnelle
Dynamiques identitaires (de Ketele et al., 2007)
Traces et registres de réflexivité (Vanhulle, 2009 ; Buysse, 2009, 2011 ; Périsset & Buysse, 2010)
4. Dispositif de la formation professionnelle primaire3
Pour situer plus largement le contexte de ce mémoire, ce chapitre présente le dispositif de la formation professionnelle primaire de la HEP BEJUNE, la place du journal au sein de ce dispositif et les règles qui dictent sa rédaction.
2 L’analyse des catégories, en tant que résultats de cette recherche de mémoire, est traitée au chapitre sept. La construction des catégories est expliquée au chapitre cinq Méthodologie. Les propriétés des catégories d’analyse sont décrites dans l’annexe 11.5.
3 Les informations de cette partie sont partiellement reprises des documents mis en ligne uniquement accessibles aux formateurs HEP, aux étudiants et aux formateurs praticiens en établissement (FEE). De légères modifications, qui concernent la pratique professionnelle de deuxième année et celles de troisième années, ont été introduites pour l’année 2015-16. Nous n’en tenons pas compte ; elles n’ont pas d’influence sur ce travail et ne concernent pas les données qui ont été recueillies durant l’année académique 2014-2015.
.
Organisation des stages de pratique professionnelle
Quatre stages de deux semaines sont au programme de la première année de formation.
Les étudiants se rendent dans quatre classes différentes, deux classes du cycle 1, et deux classes du cycle 2. Ils sont encadrés par une équipe pédagogique composée au minimum par quatre formateurs en établissement (FEE)4 titulaires des classes dans lesquelles se déroulent les stages et d’un formateur HEP.
Quatre stages figurent au programme de formation de deuxième année. Le premier stage dure trois semaines et commence avec la rentrée scolaire, au cycle 1, en duo d’étudiants puis en solo. Les deuxième et troisième stages durent chacun trois semaines et ont lieu soit dans le cycle 1, soit dans le cycle 2, et prennent en compte les options choisies par l’étudiant. L’étudiant est seul dans la classe. Le dernier stage de deuxième année dure quatre semaines et se déroule obligatoirement dans les classes 5H à 8H en Suisse allemande. Deux formateurs HEP responsables de l’étudiant effectuent à tour de rôle une visite à chaque stage et partagent la responsabilité de l’évaluation avec les FEE et le collège des formateurs HEP.
Durant la troisième année de formation « par l’emploi », les étudiants passent dix-huit semaines, réparties en deux tranches de neuf semaines, dans les classes du cycle 1 ou du cycle 2 de l’école primaire. Un formateur HEP est responsable d’une équipe pédagogique composée de quatre à six étudiants et d’un formateur en établissement. Pour l’année 2015-16, le nombre d’étudiants par équipe pédagogique a été augmenté à dix. Au sein des équipes pédagogiques, trois cas de figure coexistent : dans le premier cas, le stage est effectué en autonomie sous la forme d’un remplacement. Dans le deuxième cas de figure, l’étudiant effectue des stages dans la classe d’un formateur en établissement (FEE mentor) appartenant à l’équipe pédagogique.
Le suivi et les évaluations formatives et sommatives sont assurées conjointement par les formateurs en établissement, le formateur HEP et le collège des formateurs. Dans le troisième cas de figure, l’étudiant effectue, selon les demandes du terrain, du coenseignement avec un enseignant primaire qui n’est pas forcément FEE. Le mandat du formateur en établissement
4 Dans l’espace BEJUNE, l’enseignant primaire qui accueille des stagiaires dans sa classe est appelé « formateur en établissement » et couramment par l’acronyme « FEE ». Pour être engagé, il doit être au bénéfice d’une expérience professionnelle de trois ans au moins, montrer un intérêt pour la formation et être prêt à suivre les directives données par la HEP. Des journées de formation continue sont proposées régulièrement aux FEE.
Le FEE peut suivre à un « CAS FEE » comprenant sept modules de formation. Ce CAS est exigé pour exercer la fonction de « FEE mentor ». Ce rôle consiste à être engagé dans une équipe pédagogique de troisième année constituée de quatre à six étudiants pour l’année 2014-15 d’une dizaine d’étudiants pour l’année 2015-16, d’un formateur HEP pour l’année 2014-15, de deux formateurs HEP pour l’année 2015-16 et de deux FEE mentors. Le FEE mentor peut, durant le temps scolaire, être détaché de sa classe pour effectuer soit des visites formatives soit des visites sommatives aux étudiants de troisième année placés en autonomie
(FEE mentor) consiste à assurer le suivi, ainsi qu’une part de l’évaluation d’un étudiant pendant une année.
Le formateur HEP conduit trois visites. Comme pour les première et deuxième années de formation, sa responsabilité consiste à apporter un regard synthétique sur le parcours du stagiaire et de proposer, au collège des formateurs HEP, une proposition pour la validation de la pratique professionnelle des étudiants de son équipe pédagogique. En troisième année, le mandat du FEE mentor consiste à assurer l’accompagnement ainsi que l’évaluation formative de l’étudiant. Il conduit une visite par année à chaque étudiant faisant partie de son équipe pédagogique. Un deuxième FEE mentor effectue une visite sommative à tous les étudiants faisant partie de l’équipe pédagogique. Durant les dix-huit semaines consacrées à la formation professionnelle, l’étudiant de troisième année, qu’il soit remplaçant ou coenseignant, reçoit au minimum cinq visites. L’étudiant-stagiaire placé dans la classe d’un formateur en établissement (FEE mentor) reçoit trois visites du formateur HEP. Toutes les visites sont prolongées, pour l’étudiant, par la réception du rapport du formateur HEP. Le FEE rédige un rapport de stage.
Pour cette tâche, les formateurs dispose d’un canevas composé de sept rubriques principales dérivant des domaines de compétences détaillées en items spécifiques. Une place est laissée pour un commentaire.
Conduite de l’entretien d’après visite
La conduite de l’entretien « d’après visite » est décrite dans les documents internes à l’institution. Ces conseils sont fidèlement reproduits ci-après car la teneur de l’entretien tripartite (étudiant – FEE – formateur HEP) et celle du rapport du formateur HEP consécutif à la visite influence, comme nous le verrons dans l’analyse, la rédaction du journal.
L'entretien se déroule en principe immédiatement après l'observation. Le FEE y participe dans la mesure du possible. Sa durée est de 30 à 60 minutes.
Dans un premier temps, la parole est donnée à l'étudiant qui décrit, analyse et commente son expérience, soit en évoquant de manière chronologique le déroulement de la (des) leçon(s), soit en mettant en évidence les points positifs, les difficultés et surprises auxquelles il a été confronté, les remédiations possibles, etc. Quelle que soit l'approche retenue, il aborde les aspects "éducation, gestion de la classe" et "enseignement-apprentissage", en indiquant notamment si, selon lui, les objectifs visés ont été ou non atteints. Cette étape est plus ou moins "dirigée" par le formateur (entretien d'explicitation).
Les formateurs (visiteur HEP et FEE) font part à l'étudiant de leurs observations et de leur évaluation avant de faire des suggestions; dans certains cas des consignes strictes peuvent être données. Leurs interventions se succèdent selon des modalités convenues entre eux.
Cette partie de la visite est interactive, l'étudiant étant invité à s'exprimer, à réagir.
Quelles que soient les modalités d'échange retenues, il est important que soient explicités les domaines ou compétences du stagiaire qui doivent faire l'objet d'une attention particulière dans la suite de son cursus pratique.
Consignes pour la rédaction des synthèses
Compléter le journal fait partie du travail de l’étudiant lié à l’acquisition des crédits de la pratique professionnelle. Dans le dispositif de la formation professionnelle primaire de la HEP BEJUNE, les consignes recouvrent essentiellement les aspects organisationnels. Elles sont reproduites à l’identique des documents internes accessibles aux formateurs HEP et aux étudiants :
1. Après chaque visite, rédiger une synthèse de l’entretien conduit par le formateur HEP (1 page)
2. Au terme de chaque stage ainsi qu’au terme du cursus annuel, rédiger un bilan personnel et général. (stage : 1-2 pages, année : 3 pages)
3. Recommandation pour le choix du support : cahier d’une vingtaine de pages au moins, d’un format min. de 16 x 20 cm, max. A4.
4. Ce cahier est remis au répondant HEP à la fin de chaque semestre.
5. La lecture de cet outil est réservée, en principe, au formateur HEP.
6. Il est à remettre dix jours après la fin du stage au formateur HEP.
7. En principe, il est rédigé de manière manuscrite et suit les étudiants durant trois ans.
Cette liste montre que l’exploitation du journal est laissée à la libre initiative du formateur HEP. Cette valorisation peut découler par exemple de l’expérience, d’une axiologie personnelle qui traiterait de l’importance d’entrer en écriture pour se former et, de manière plus pragmatique, du temps qu’il reste, en fin de semestre, au formateur HEP pour annoter le journal ou s’entretenir avec l’étudiant. Nous remarquons que les consignes exigent un « cahier » alors que nous avons jusqu’ici parlé, de manière erronée, de « journal ». Le vocable journal est par ailleurs très usité par les étudiants et les formateurs HEP. Nous maintiendrons donc cette dénomination quelque peu falsificatrice : en effet, la dimension symbolique du journal nous apparaissant plus encourageante pour le développement professionnel (Cadet, 2006 ; Crinon &
Gigue, 2006) qu’une synthèse dans un cahier qui pourrait être celui de l’écolier.
Un autre écueil niche au sein de cette énumération de prescriptions unifiantes. La réflexivité de l’étudiant est décrétée comme une évidence. Pourtant, l’écriture du journal est un acte de formation, qui de par son ontologie, paraît différent des autres travaux comme nous avons pu le constater dans le chapitre précédent. Il faut noter encore que tous les textes doivent être lus, au minimum visés, voire annotés, par le formateur répondant. Les étudiants choisissent le sujet qu’ils souhaitent discuter ; aucune thématique rédactionnelle n’est imposée. Ce qui est
exigé, c’est le respect de la longueur du texte formulé en nombre de pages, la forme du support et l’écriture manuscrite.
5. Méthodologie et opérationnalisation de la recherche
Ce chapitre s’appuie sur quatre prémisses (Cresswell, 2007) qui signent le commencement d’une recherche basée sur une approche qualitative. Leur objectif est de clarifier les réflexions initiales, d’expliciter le choix de la méthode, de décrire les outils retenus pour l’opérationnalisation. Elles jalonnent la présentation de cette partie Méthodologie et opérationnalisation de la recherche tout en apportant une structure au propos.
Prémisse ontologique : nature de la réalité
Dans la phase exploratoire, nos interrogations portaient sur l’intérêt de traiter le journal de formation. Cet écrit mi-privé, mi-prescrit ne manquerait-il pas de profondeur ? Offrirait-il des données assez consistantes pour un travail de mémoire? Ces présupposés sont rattachés à notre expérience de formatrice. En effet, le journal est un tiers discret du dispositif de formation professionnelle. Sa prise en compte dépend du formateur répondant et laisse la porte ouverte à de multiples interprétations. Cette prise de conscience a permis d’assumer la centralité des intersubjectivités qui traversent cette thématique et d’endosser une posture résolument qualitative. A ce propos, Denzin & Lincoln (2005), affirment que, dans une approche qualitative, « the objective reality can never be captured. We know a thing only through its representations » (p. 5). Cette recherche de mémoire n’est donc qu’un aperçu d’une certaine réalité, socialement, historiquement située et construite par le discours des personnes et l’interaction avec le chercheur comme le soulignent Denzin & Lincoln (2005) : « There are no objective observations, only observations socially situated in the world of – and between – the observer and the observed. Subjects, or individuals, are seldom able to give full explanations of their actions or intentions » (p. 21).
Prémisse épistémologique : la relation entre chercheuse et participants ; récolte des données
L’épistémologie phénoménologique dans laquelle s’inscrit ce mémoire insiste sur l’interdépendance entre le chercheur, le processus de la recherche et les personnes qui y sont engagées. Par cette interaction, le chercheur influence et assume, « de par sa biographie, son parcours propre, ses conceptions du monde » (Royer, 2007, p. 87) le déroulement de la recherche. Il a été nécessaire de garder une distance avec l’objet de la recherche en contrôlant notre propre influence sur son déroulement. La gestion de la proximité affective et
