Ce chapitre s’appuie sur quatre prémisses (Cresswell, 2007) qui signent le commencement d’une recherche basée sur une approche qualitative. Leur objectif est de clarifier les réflexions initiales, d’expliciter le choix de la méthode, de décrire les outils retenus pour l’opérationnalisation. Elles jalonnent la présentation de cette partie Méthodologie et opérationnalisation de la recherche tout en apportant une structure au propos.
Prémisse ontologique : nature de la réalité
Dans la phase exploratoire, nos interrogations portaient sur l’intérêt de traiter le journal de formation. Cet écrit mi-privé, mi-prescrit ne manquerait-il pas de profondeur ? Offrirait-il des données assez consistantes pour un travail de mémoire? Ces présupposés sont rattachés à notre expérience de formatrice. En effet, le journal est un tiers discret du dispositif de formation professionnelle. Sa prise en compte dépend du formateur répondant et laisse la porte ouverte à de multiples interprétations. Cette prise de conscience a permis d’assumer la centralité des intersubjectivités qui traversent cette thématique et d’endosser une posture résolument qualitative. A ce propos, Denzin & Lincoln (2005), affirment que, dans une approche qualitative, « the objective reality can never be captured. We know a thing only through its representations » (p. 5). Cette recherche de mémoire n’est donc qu’un aperçu d’une certaine réalité, socialement, historiquement située et construite par le discours des personnes et l’interaction avec le chercheur comme le soulignent Denzin & Lincoln (2005) : « There are no objective observations, only observations socially situated in the world of – and between – the observer and the observed. Subjects, or individuals, are seldom able to give full explanations of their actions or intentions » (p. 21).
Prémisse épistémologique : la relation entre chercheuse et participants ; récolte des données
L’épistémologie phénoménologique dans laquelle s’inscrit ce mémoire insiste sur l’interdépendance entre le chercheur, le processus de la recherche et les personnes qui y sont engagées. Par cette interaction, le chercheur influence et assume, « de par sa biographie, son parcours propre, ses conceptions du monde » (Royer, 2007, p. 87) le déroulement de la recherche. Il a été nécessaire de garder une distance avec l’objet de la recherche en contrôlant notre propre influence sur son déroulement. La gestion de la proximité affective et
professionnelle avec le sujet a constitué un défi pour la posture de chercheuse car nous n’avons pu mettre entre parenthèses notre activité de formatrice. Guba & Lincoln (1994) décrivent cette intrication des rôles et l’impossibilité de s’exclure du processus de la recherche. Ils affirment que « the investigator and the object of investigation are assumed to be interactively linked so that the « finding » are literally created as the investigation proceeds » (p. 111). Comme illustration, nous pouvons affirmer que le défi, lors des entretiens de groupe, consistait à suspendre l’asymétrie formatrice-étudiants. Ainsi, les deux entretiens de groupe se sont déroulés autour d’un repas. Les modalités de recherche ont été expliquées lors du recrutement.
Cette précaution a également été appliquée lors des entretiens conduits avec les collègues-formateurs. Il ne fallait pas transformer l’entretien en discussion « amicale » tout en veillant à atténuer l’artificialité de la situation (de Sardan, 1995), le but étant d’adopter une posture qui
« consiste à jeter l’ensemble des éléments signifiants dans une sorte de sac à thèmes qui détruit l’architecture cognitive et affective des personnes singulières » (Bardin, 1991, p. 93 cités par Blanchet & Gotman, 1993).
Premier outil de récolte des données : le focus group
Qu’est-ce qu’un focus group et pourquoi est-il utilisé dans ce mémoire ? Le focus group est un entretien qui institue la rencontre de personnes. La connaissance commune qu’elles partagent avec le sujet sert de prétexte à l’entrevue. Par l’interaction discursive, il favorise l’attribution de sens à des manifestations sociales partagées et à leur négociation (Kitzinger, 2004 ; Morgan, 2005). Dans le cadre de ce travail, la définition et la fonction retenues correspondent au fait que « les focus groups sont des discussions de groupes ouvertes et dynamiques […]. Le principe essentiel consiste en ce que le chercheur utilise explicitement l’interaction entre les participants » (Kitzinger, Markova et Kalampakis, 2004, p. 237). Ainsi, un niveau élevé d'implication des participants est attendu. La thématique du journal de formation appartient au répertoire des usages privés. Débattre sur ce sujet en présence d’une formatrice est une démarche inédite pour les étudiants. La forme de l’entretien collectif est retenue plutôt que celle des entretiens individuels pour neutraliser « l’effet enquêteur » (Kitzinger, Markova et Kalampakis, p. 240). Le but est de gagner la confiance des étudiants pour diminuer le poids du cadre institutionnel et de suspendre, par des échanges spontanés entre pairs, les rôles tenus au sein de l’institution (être étudiants, être formatrice).
L’opérationnalisation de cette recherche de mémoire a débuté avec l’organisation d’un premier focus group regroupant six étudiants. La visée était double : éprouver la solidité des questionnements initiaux et procéder à un épisode de récolte de données. Huit rubriques
ouvertes avec l’intention de laisser la « parole circuler », organisent le canevas du focus group.
Des sous-questions ont été prévues pour relancer la discussion si nécessaire.
Le recrutement des étudiants s’est fait en deux temps : un envoi par courrier électronique a été adressé à tous les étudiants en dernière année de formation avec l’objectif de bénéficier d’une vision qui s’étend sur l’entier de la formation. Finalement, six étudiants ont été retenus pour des raisons pragmatiques : manifester de l’intérêt pour le sujet, être disponible et être assez nombreux pour organiser un focus group. Le second focus group a été organisé quatre mois plus tard pour enrichir les catégories constituées à l’issue du codage du premier focus group et des journaux de formation. La procédure de recrutement a été semblable à celle du premier focus group. Trois étudiants y ont participé, et ceci pour les mêmes raisons.
Deuxième outil de récolte de données : les « cahiers de synthèses »
Deux raisons guident la sélection des journaux. D’abord, le but est de s’approcher de la pratique réelle des formateurs en ce qui concerne le volume de lecture. En première année, pour correspondre aux nombre d’étudiants d’une équipe pédagogique, quatre journaux ont été retenus. En deuxième année, le suivi de la pratique professionnelle de chaque étudiant est assumé par un binôme composé d’un formateur HEP répondant et d’un formateur HEP visiteur.
Pour les formateurs de la formation primaire, le suivi des étudiants couvre un empan, selon notre décompte, qui peut aller de « aucun journal à lire » à dix journaux. C’est donc un chiffre médian de cinq journaux de deuxième année qui a été retenu. Ce chiffre correspond par ailleurs à la réalité de notre activité. En troisième année, le formateur HEP ainsi que deux FEE mentor sont responsables d’une équipe pédagogique composée de quatre à six étudiants. Dans ce cas-ci, cinq journaux ont été retenus pour l’analyse.
Puis, il a fallu décider du contenu à analyser. Un recensement effectué suite à une demande orale a permis de recueillir une vingtaine de journaux. Un « carottage » a ensuite été effectué en suivant les critères suivants : écriture fluide sans être retravaillée pour livrer de la
« prose », longueur suffisante du texte, distanciation et éloignement de la visée scolaire que peut contenir cet exercice. Finalement, ce sont les bilans annuels de formation qui ont été retenus et analysés. Ces textes, contrairement au bilan de visite ou au bilan de stage, présentent l’avantage d’une écriture qui semble créative. Par ailleurs, les bilans annuels fournissent un contenu plus dense que les bilans de visites ou de stage reliés à une temporalité brève. Nous
nous appuyons également sur les résultats d’une enquête précédente5qui a mis en évidence la plus grande autonomie de Maya, étudiante de première année, lors de la rédaction des bilans de stage par rapport aux bilans de visite.
Troisième outil de récolte des données : l’entretien semi-directif
L’entretien est le troisième instrument d’investigation retenu. Dans l’enquête qui nous intéresse « la parole est ainsi le vecteur de cette conversation par laquelle la société se parle dans une coproduction du discours » (Blanchet & Gotman, 2010, p. 23). La décision de conduire des entretiens avec des collègues-formateurs a été prise après avoir analysé les données des deux focus groups et les journaux de première et deuxième années. C’est notamment la forte mobilisation des étudiants durant les focus groups autour de l’évaluation du journal et de son accompagnement, qui nous a conduite à ouvrir l’investigation en direction des formateurs HEP.
Cette décision a constitué un apport considérable par le regard croisé qu’il donne. Ces collègues présentent le point commun de travailler à plus de 80 % à la HEP, deux sont didacticiens, le troisième enseigne les disciplines transversales.
De manière intentionnelle, nous avons veillé à une diversification de l’échantillon. En effet, le premier formateur interrogé est engagé depuis plus de dix ans en formation primaire, la seconde depuis moins de cinq ans et le troisième formateur effectue sa première année. Les rubriques du guide d’entretien (annexe 11.2) sont construites pour répondre à l’objet en question d’une part et, d’autre part, elles prolongent « l’exploration des catégories » initiée avec les focus groups et l’analyse des journaux (Paillé, 1994) pour tenter d’aboutir à la saturation théorique ou à la complétude de ces mêmes catégories (Guillemette, 2006 ; van der Maren, 2006).
Types de données récoltées et outils
Dans les usages de la formation primaire de la HEP BEJUNE, les chiffres 1, 2 et 3 accolés à l’acronyme HEP indiquent les années du cursus de formation. Par exemple, HEP1 désigne un étudiant en 1ère année de formation. Nous précisons qu’un seul bilan annuel a été retenu par étudiant. Ce sont ainsi quatorze journaux provenant de quatorze étudiants différents qui ont été codés. L’évolution longitudinale et individuelle n’a pas été prise en compte.
5 Le choix de ce sujet de mémoire est en partie motivé par la volonté de poursuivre la réflexion initiée lors de l’unité de formation 2.1 « Processus de la formation et développement professionnel dans l’alternance » de ce MAS et du travail de validation qui a suivi.
Tableau 6: Récapitulatif du corpus
Prémisse axiologique : place des valeurs
L’attitude du chercheur qualitatif est décrite par Guba & Lincoln (1994) comme « the posture of the knower must be one of objective detachment or value freedom in order to be able to discover how things really are and things really work » (p. 108). L’importance de reconnaître les valeurs nous a incitée à prendre les précautions éthiques en lien avec la décision d’interroger des étudiants. Lors de la prise de contact, nous avons expliqué le but de la démarche, garanti une stricte confidentialité quant au traitement des données. L’adoption d’une posture d’écoutante, aussi bien dans les focus groups que dans les entretiens a permis de ne pas entrer dans de possibles conflits de loyauté avec des directives institutionnelles. D’autre part, lors des échanges avec les collègues, l’envie d’intervenir a dû être strictement surveillée pour ne pas enclencher des biais d’influence qui éloigneraient le recueil scientifique des données.
Prémisse méthodologique : processus de la recherche
Analyse inductive générale et théorie ancrée
Ce mémoire combine deux paradigmes de la recherche qualitative. D’abord, son insertion épistémique est phénoménologique et recourt à l’analyse inductive qui, comme l’affirment
6 Pour l’analyse, les prénoms cités à la suite des extraits de journaux ont été modifiés dans le but de garantir l’anonymat.
Aucun étudiant inscrits pour l’année 2015-16 en formation primaire ne porte l’un des prénoms retenus. La même précaution a été appliquée aux extraits des focus groups.
Interlocuteurs Nombre d’entretiens Durée Description du statut Etudiant-e-s HEP3 Focus group 1 (N=6)
Focus group 2 (N=3)
80 mn 50 mn
Etudiants en troisième année de formation professionnelle issus de deux classes différentes. Chaque étudiant a effectué la moitié de la pratique professionnelle de 3ème année au moment du focus group.
Formateur HEP 1 60 mn Engagé depuis plus de dix ans au sein de la
HEP en recherche et dans les disciplines transversales
Formatrice HEP 1 70 mn Engagée depuis moins de cinq ans à la HEP,
didacticienne
Formateur HEP 1 45 mn Effectue sa première année en tant que
formateur HEP, didacticien Journaux de stages6 Nombre de pages et genre de textes analysés
4 journaux
d’étudiants HEP1 4 bilans annuels : 19 pages manuscrites 5 journaux
d’étudiants HEP2 5 bilans annuels : 18 pages manuscrites 5 journaux
d’étudiants HEP3 5 bilans intermédiaires : 10 pages manuscrites
Mireille Blais et Stéphane Martineau (2006), « vise à conduire une démarche de recherche pour donner du sens à des données brutes » (p. 1). Cette perspective apparaît pertinente pour le présent mémoire dont les objets de recherche ont « un caractère fortement exploratoire » (p. 4).
Dans cette optique, la focale est posée sur l’acteur participant à la recherche. Le sujet qualifié d’« héroïque » par les auteurs susmentionnés occupe une place entière dans le déroulement de l’action. Ainsi, une démarche phénoménologique vise à « comprendre le sens que le sujet projette sur le monde » (Blais & Martineau, 2006, p. 3). Ces mêmes auteurs ajoutent, et nous nous inscrivons pleinement dans ce processus, que le sens d’une action n’est pas donnée a priori. Il est au contraire le résultat d’une interprétation a posteriori. Cette quête de sens implique pour le chercheur la capacité d’aller au-delà de ce que les données brutes disent a priori (Guillemette, 2006).
Puis, dégager une possible valeur des écrits de formation, pratique sociale commandée par l’institution a priori peu goûtée des étudiants, et confronter le sens émergé des journaux avec le discours des personnes, qu’elles soient étudiants ou formateurs, a contribué à enrichir l’analyse et à la développer. Thomas (2006) cité par Blais et Martineau (2006, p. 4) dégage les principes de l’analyse inductive générale. Ce « potentiel » a représenté la source d’inspiration qui construit notre processus de recherche. Nous les reproduisons et les résumons ci-après pour clarifier la procédure suivie. Ainsi, l’utilisation de l’analyse inductive générale et ses principes permettent (Blais & Martineau, 2006, p. 4-5) :
1. De condenser des données brutes, variées et nombreuses, dans un format résumé ;
L’analyse se fait en prenant soin de lire à plusieurs reprises les données brutes et de les interpréter, ce qui en fait la composante principale de l’analyse justement nommée
« inductive ».
2. D’établir des liens entre les objectifs de la recherche et les catégories découlant des données brutes.
L’analyse des données doit être guidée par les objectifs ou les questions de recherche qui ciblent spécifiquement les objets devant être étudiés par le chercheur.
3. De développer un cadre de référence ou un modèle à partir des catégories émergentes.
L’objectif principal de l’analyse inductive est de développer des catégories à partir des données brutes pour les intégrer dans un cadre de référence ou un modèle.
Particulièrement pour le codage des données, le second paradigme retenu pour l’opérationnalisation se base sur les principes de la Grounded Theory (Glaser et Strauss (1967, 2010). Dans cette perspective, c’est au chercheur qu’incombe la responsabilité de clarifier ses procédures. C’est à cette fin que sont détaillées, dans les parties suivantes du chapitre cinq, les étapes du traitement des données (focus groups, entretiens, journaux).
Pour assurer la rigueur du codage, nous avons appliqué une technique homogène articulée en trois temps distincts. Selon Pierre Paillé (1994), recourir à une démarche d’analyse par théorie ancrée n’est pas obligatoirement produire de grandes théories. L’action de théoriser, selon cet auteur, peut également être comprise comme une manière de « dégager le sens d’un événement, [de] renouveler la compréhension d’un phénomène en le mettant différemment en lumière ». C’est cette vision, complémentaire à l’analyse inductive, qui est retenue dans le cadre de ce travail. Cette forme d’analyse consiste à « dégager les significations centrales et évidentes parmi les données brutes » (Paillé, 1994, p. 149).
Le recueil des données : un va-et-vient entre récolte et analyse
Le processus spécifique à la Grounded Theory est qualifié d’itératif. Il demande un va-et-vient constant entre la récolte des données et les résultats de l’analyse qui commence dès les premiers épisodes de récolte des données. La récolte et l’analyse des données sont deux étapes conjointes qui se réalisent l’une avec l’autre. Cette démarche, tout comme dans l’analyse inductive lui est spécifique car « habituellement les démarches méthodologiques suivent des étapes de recherche séquentielles » (Guillemette, 2006, p. 37). Les découvertes issues des données et l’ébauche des catégories servent à orienter les entretiens suivants. L’analyse débute par la rédaction de « mémos » tuiles sur lesquelles viennent se poser idées d’analyse, réflexions pour engendrer la description des catégories (Paillé, 1994). Charmaz (2005) citée par Guillemette (2006) indique que les collectes ultérieures doivent être « réalisées à partir des résultats provisoires de l’analyse […] tout en préservant la perspective d’ouverture à l’émergence » (p. 38). Ce n’est donc pas un canevas unique qui a été utilisé pour tous les entretiens. Certaines questions ont été réélaborées dans le but de « creuser » les éléments qui émergent. Par exemple, les étudiants du premier focus ont largement évoqué la nécessité de recevoir un retour « constructif » de la part des formateurs. Des explications complémentaires ont été demandées aux participants du deuxième focus group sur la signification de cette notion.
L’analyse des données
Le postulat de la théorie ancrée est que « all is data » (Glaser & Strauss, 2010). L’entier du matériel récolté (deux focus groups, trois entretiens, quatorze bilans annuels) a été retranscrit, codé et analysé en suivant trois phases. Les annexes du chapitre onze illustrent ces étapes. Il s’agit à présent d’expliciter ce mouvement.
La première étape de l’analyse, l’open coding (Paillé, 1994 ; Guillemette, 2006 ; Glaser
& Strauss, 2010) consiste à poser des étiquettes sur l’ensemble du corpus en le découpant en segments à l’aide d’in vivo codes. Ces codes in vivo sont constitués de mots directement tirés
de phrases ou de parties de phrases. Selon Pierre Paillé, la codification initiale cherche « à dégager le plus fidèlement possible et avec concision, le témoignage livré lors de l’entrevue » (1994, p. 154). La fin de cette première étape rassemble les codes en famille de codes similaires.
Paillé (1994) conseille, pour cette première étape, d’être « consciencieux, minutieux » et de situer « l’analyse au ras des pâquerettes » (p. 157).
La deuxième étape de l’analyse, l’axial coding (Paillé, 1994 ; Guillemette, 2006 ; Glaser
& Strauss, 2010) opère le passage entre les familles de codes, c’est-à-dire, les codes regroupés, et leur mise en rapport autour de l’axe d’une catégorie, le but étant de les relier en fonction de leurs propriétés et de leurs dimensions. A cette étape, il s’agit de dresser la liste des catégories et de « décider plus tard si ces catégories s’appliquent bien aux données » (Paillé, 1994, p. 159).
La troisième étape, le coding focusé ou sélectif ((Paillé, 1994 ; Guillemette, 2006 ; Glaser
& Strauss, 2010) analyse les données de façon sélective pour valider ou ne pas valider les résultats de l’axial coding. Dans cette étape, l’ancrage dans les données empiriques doit être soutenu pour refaire la démarche depuis le début et situer la « lecture à un niveau plus conceptuel » (Paillé, 1994 ; Caiata Zufferey, 2014). Glaser (1978) cité par Paillé (1994) précise qu’une certaine sensibilité théorique doit guider le chercheur pour qu’il distingue « le fondamental de l’accessoire pour porter un regard pénétrant sur le phénomène à l’étude » (p.
161). Un outil incontournable pour trouver le chemin vers la conceptualisation est la rédaction de mémos dès le début de l’analyse. Ces idées d’analyse, ces premières théories « constituent un pas crucial qui poussent l’analyse en avant » (Caiata Zufferey, 2014).
Pour ce mémoire, cette procédure a été menée sur une période de cinq mois. De nombreuses lectures des données empiriques ont été nécessaires pour la consolidation des catégories. Une des difficultés a été de décider de la saturation d’une catégorie et d’arrêter sa description qui « apparaît […] souvent inépuisable » (Paillé, 1994, p. 167). La saturation théorique qualifie par ailleurs « un jugement par lequel l’analyste considère que la collecte de nouvelles données n’apporterait rien à la […] conceptualisation du phénomène à l’étude (Guillemette, 2006, p. 41 qui cite Holloway & Wheeler, 2002 ; Laperrière, 1997 ; Morse, 1995 ; Strauss & Corbin, 1998). Par ailleurs, les auteurs s’accordent pour qualifier la saturation de
« concept élastique » (Charmaz, 2002, p. 690 cité par Guillemette, 2006, p. 41). Le jugement de la saturation d’une catégorie s’impose comme plutôt relatif. François Guillemette avance
« concept élastique » (Charmaz, 2002, p. 690 cité par Guillemette, 2006, p. 41). Le jugement de la saturation d’une catégorie s’impose comme plutôt relatif. François Guillemette avance