L'Éducation nouvelle: itinéraires et regards croisés

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L'Éducation nouvelle: itinéraires et regards croisés

RIONDET, Xavier, HOFSTETTER, Rita, GO, Henri Louis

RIONDET, Xavier, HOFSTETTER, Rita, GO, Henri Louis. L'Éducation nouvelle: itinéraires et regards croisés. In: X. Riondet, R. Hofstetter & H. L. Go. Les acteurs de l'Education nouvelle au XXe siècle. Itinéraires et connexions . Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 2018.

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:116533

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1 / 1

Sous [a direction de X. Riondet,

R.

Hofstetter &

H.

L.

Go

Les octeurs de l'Éducotion nouvelle ou ^xxe siècle

Iti néra

ⁱ

res et con nexions

PUO &!J.çA

-

VEOlt,lOnS

yrlere

rykinder, section suisse rés

responsabilité

:ducation, la science et

:rques

Toble des mqtières

Lisle des

contribuleurs

^{... ..}

I NTR0D U CTIO N. U

Éducqtion

^{nouvelle :} itinéroires

el

regords croisés

XAVIER RIONDEI RITA HOFSTETTER, HENRI LOUIS GO

Des itinéraires aux résonances plurielles .... .

Une évolution épistémologique ^en histoire de la pédagogie ^?

CHAPITRE ^1. Squver les

jeunes générolions de

lo

foillite éducotive:

^le

combol de Modeleine Guérille

LAURENT GUTIERREZ, ANTOINE SAVOYE

Une entrée tardive dans I'engagement éducatif ... ... ...

Éducation et politiques publiques

Crise de l'éducation familiale et responsabilité parentale Instruire et responsabiliser les parents

Une stratégie d'action à l'anglo-saxonne Place et rôle de la femme dans l'éducation

Combattre les préjugés sexistes et favoriser la coéducation Conçlusion

CHAPITRE 2.

llinéroire de construction

d'une

^pensée

pédogogique:

le

jeune

_Célestin Freinet

HENRI LOUIS GO

Prémisses d'un imprévisible destin I-lexpérience cruciale de la guerre Le jeune instituteur militant Conclusion

5

7 0ns

9

r5

285

29

30 32 34 35 38 39 4T 43

45

4/

52 55 59

286

LES ACTEURS DE LÉDUCATION NOUVELLË AU ^XXE SIÈCLE

CHAPITRE 3. Lire,

voyoger psr lo

pensée' citer, se construire. Retour sur

l'itinéroire intellectuel

de

lq pédogogue

Élise Logier-Bruno (1898'1983)

XAVIER RIONDET

Retour sur la jeune Élise

La formarion intellectuelle et professionnelle d'É,lise Lagier-Bruno ...

La singularité d'Élise par raPport à ses milieux d'appartenance

" "

""'

La pradque de la lecture et I'usage des carnets

Les pas de côté d'une jeune institutrice de la République Relire I'histoire de la ^o pédagogie Freinet> ... '

CHAPITRE 4. Tronsmission et

filiotion: itinérqire d'une prqtique pédogogique à

^{l'École Freinet}

rRÉoÉRtour ^MARTE PRor

La npédagogie Freinet>, un objet d'étude historique "

Itinéraire d'une pédagogie Élisienne dans l'histoire du nMouvement Freineto ..

Un enjeu de transmission: ^se former à une n manière d'être ^o La filiation de la pensée et de la philosophie des Freinet:

63

67 69 73 /4 77 83 86

89

92

95 L02

Les années d'aPPrentissag Les années glorieuses: l'É

Les années d'errance: l'É<

de I'exil (1934-1946) "."

CHAPITRE 7. Mqkorenl

de lo pédologie: de

JEAN RAKOVITCH

Un ennemi en apParence Les trois sources d'erreur De troublantes coïncider De la sincérité du comba Le Poème; une charge ^co.

Épilogue: Un fossoYeur ^I CHAPITRE B.

Ovide

^D<

qu

_service

d'une

^pér

SYLVAIN WAGNON

De Decroly aux decrolYe d'un ^{réseau de} sociabilitt Le choix subjectifde ^cer' Les cercles sociaux, Pivor CHAPITRE 9. Lo neutrr

internqtionql d'édu(

générolisée

Por

lq

^s

RrrA HoFSTETTEn rr rnÉoÉn Les.convictions de l'Inst Le BIE à la recherche d' et logique centralisatrice Une neutralité confront le BIE face à I'ITE

..

^.

Le BIE cofiIme arène in internationale un _Progr' Conclusion

rôle de I'Institut ^{Freinet 105}

Conclusion

lll

CHAPITRE 5.

Anthropologie et

monlessorisme:

itinéroire

d'une idée pédogogiqqe.

^.

eÉRENlcÈnr xolt-Y Introduction

Mise en conrexre: I'anthropologie et ^la préoccupation morale de l'école Engager une ^o révolution de I'individu ^o : la proposition

d'une anthropologie Pédagogique

Le matériel comme ( cure ⁾⁾ : itinéraire du projet anthropologique dans les bulledns de I'AMF

Conclusion

CHAPITRE 6. L'épopée

de

^Pqul

et

^Edith

Geheeb:

itinérqire pédogogique d'une

^hisloire

européenne

' CARN4EN LETZ

Les années de formation: Iéna-Berlin (1889-1899) _"

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117

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gier-Bruno :enânce

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67 69

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Table des matières

Les années d'apprentissage: Haubinda ^et \(ickersdorf (1902-1909) Les années glorieuses: l'École Odenwald (1910-1934)

Les années d'errance: l'École d'Humanité' ^{une création}

de I'exil (1934-1946)

CHAPITRE 7. Mokorenko

el

le

crépuscule de lo pédologie: de l'ombre à lo

^lumière

JEAN RAKOVITCH

Un ennemi en apparence implacable des pédologues Les trois sources d'erreur des pédologues selon Makarenko

De troublantes coTncidences avec les décrets du comité central du parti De la sincérité du combat de Makarenko contre les pédologues

Le Poème: une charge contre la pédologie ^? Épilogue: Un fossoyeur largement posthume

CHAPITRE B.

Ovide Decroly:cercles decrolyens ou

service

d'une

pédogogie... ^...

SYLVAIN WAGNON

De ^Decroly aux decrolyens, les modalités de structuration d'un réseau de sociabilité

Le choix subjectifde ^cercles decrolyens ""'

Les cercles sociaux, pivot d'une sphère relationnelle ^?

CHAPITRE 9. Lo

neutrolilé revendiquée du

^Bureou

iniernqlionol d'éducolion.Vers

^une

Éducotion

nouvelle

générolisée pqr lo science piogélienne (192t-I

934> "" ^'

RITA HOFSTETTER ET FRÉDÉRIC MOLE

Les convictions de l'Institur Rousseau: ^des vérités universalisables ^{? ...}

Le BIE à la recherche d'un compromis entre stratégie fédératrice et logique centralisatrice ^{... . .... .}

Une neutralité confrontée ^{à la} question de la lutte des classes:

le BIE face à I'ITE

Le BIE ^{comme arène} intergouvernementale déployant ^{à I'échelle}

r54

161

165 166 169 172 175 176

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113

121

127 136

195

198

203

209

1

internationale un progressisme éducatif ...."" 215 Conclusion 222

LES ACTEURS DE L ÉDUCATION NOUVELLE AU ^XXE SIÈCLE

CHAPITRE 10. Un

pédogogue québécois

sur les routes

de

l'Europe

froncophone: s'éloigner pour

s'inspirer " " ""'

rHÉRÈsr uRvtEt-

Le Québec: un ^contexte éducatif idéologique et pédagogique particulier Itinéraire pédagogique de Charles-Joseph Magnan

La formation des maîtres et le rôle des instituteurs avant la mission

225

228 ))ct

232 234

235 239

245 245 250 252 253 255 )<7 260 263 265 268 272

275

283 La mission en France, en Belgique et en ^Suisse

Recommandations ^de c.-J. Magnan au Surintendant de I'instruction publique et au Comité catholique

Références

de 1909

Introduction

Chapitre 1 ... ... ^... . ^.

Chapitre 3 ...

Chapitre 5

Chapire 6 Chapitre 7

Chapitre 8 ...

Chapitre 9 ...

Chapitre 10 ...

lndex

des noms

Liste des

ocronymes

^...

nstitut Jean-Jacques HISE,. ^Ses travaux les réformateurs ^de noitié ^du P<" siècle'

câtion, est attachée ité de Lorraine' ^Elle 23IO).Elle ^travaille raire, ^à Partir d'une

;t attaché ternPorârre rces et des Pratiques

et membre ^associé rlus particulièrement

le l'éducation ^à l'Uni-

' Ù ^{ualeurs du LISE'C}

es trâvâux portent ^sur

ècle et sur l'aPPort ^des

ersités en ^{sciences de}

; o Culture, Éducation' rnes-Saint-Denis' ^Ses ments et des réformes

: sociales.

sciences de l'éducation' :herche en didactique' ellier ^{et membre associé}

pédagogies ^d' éducation .elle de l'éducation'

lntroduction

f Éducqtion nouvelle: itinéroires

el regords croisés

XAVIER RIONDET, RITA HOFSTETTER, HENRI LOUIS GOl

/^rtouvrage

^{est le fruit d'une enquête} collective réunissant des historiens

\-r",

^deà chercheurs en sciences de l'éducation qui æuvrent simultané- ment à la construction d'un nouvel itinéraire culturel européen centré sur les mouvements pédagogiques du >or" siècle. Ses auteurs se sont retrouvés dans un symposium des rencontres du REF ^(Réseau éducation formation),

à Paris, en juillet 2017, ^afrn d'éprouver la portée heuristique de la

notion

7

d'itinéraire pour ^revisiter l'histoire de l'Éducation nouvelle

Au sein du champ des études historiques et francophones sur l'Éducation nouvelle, le questionnement qui est le nôtre peut s'énoncer comme suit:

comment se définissent et ^se construisent ^les itinéraires des bâtisseurs de

l'Éducation ^{nouvelle ?} Comment se déroule la trajectoire d'une _Personne et de quelle manière s'entrecroise-t-elle avec celles d'autres individus, voire permet-elle l'émergence de collectifs ? Comment une pensée peut-elle être identifiée et se décliner dans des pratiques particulières ? Quelles ont été les desdnées des premières expériences d'Éducation nouvelle, leurs influences dans I'Europe et leurs réceptions en dehors de cet espace ? Quelles sont ^les trâces tangibles qui en subsistent et comment valoriser ce patrimoine en préservant une posture critique distanciée permettant d'éviter l'écueil de l'hagiographie ? En creux émergent d'auffes questionnements, dont celui du sens d'une enquête sur ces ^< patries pédagogiques u oubliées ou ensevelies

(Riondet, _2017b).

1. Nous remercions chateureusement les experts indépendants pour leur lecture critique une première version du manuscrit, dont nous avons ^pu avantageusement tirer parti

[a finalisation de ce votume

:

11

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XAVIER RIONDEI RITA HOFSTETTER, HENRI LOUIS GO

La littérature disponible offre de frappants portraits de figures et bastions du mouvement de l'Éducation nouvellez permettânt de repérer, dans cette grande molécule, les traits caractéristiques des atomes la constituant.

Il

nous intéresse d'affiner I'enquête, en nous attachant à situer ces pensées, ces

expérimentations, ces propositions, par râpport âux institutions publiques nationales, âux normes qui parcourent les sociétés, aux phénomènes de globalisation se jouant aux échelles ffânsnationales et se réfractant sur d'autres échelles. En d'autres termes, étudier l'Éducation nouvelle dans les contextes multiples et enchevêtrés dans lesquels elle s'est inscrite. En quoi

est-elle ^u nouvelleo (Gutierrez, 2016)? Au-delà du déclaratifr en quoi les expé- riences _des pédagogues de ce mouvement se distinguent-elles des pratiques et conceptlons ordinaires ^? Quelles répercussions ont pu avoir leurs discours comme leurs expériences ? Jusquloù cet ensemble hétérogène de discours, de pensées, d'expériences â-t-il pénétré les institutions et les pratiques ordinaires (Gutierrez, _Besse

&

Prcst,2012) ? Comment s'est passée certe ( rencontre > ?

À quelle(s) entreprise(s) a-t-elle pu contribuer: assouplir lapédagogie, l'adap- ter à une plus grande hétérogénéité des publics, ou envisager un ^processus de reconstruction de la forme scolaire (Go,2007,2013,20L4a) ? Cette rencontre a-t-elle eu un prix pour l'Éducation nouvelle (Riondet, 2017a)?

B

^Ces diftrentes questions nécessitent des arrière-plans épistémologiques de manière à limiter les effets d'archives et les biais susceptibles de nuire à une analyse précise des processus examinés. Ils sont ^également importanrs pour introduire progressivement des éléments fondamentaux, et pourtant mino- rés, comme la question de l'État3 et celle des institutions inrernationalesa, et qui constituent I'enjeu de projets de recherche et publications parallèles dont s'enrichit le présent ouvrâge, comme en témoigne notre bibliographie.

2. Voir te site internet que consacre Laurent Gutierrez à t'histoire du mouvement de t'Éducation nouvelle: http://hmenf.free.frl. Pour une réflexion critique sur [a construction de ces grandes f igures: Depaepe, Simon et Van Gorp (2003), Hameline ^(2002), Rakovitch (201 6), Van Gorp ^(2006).

3. Lorsque ['on travaitte sur [a rencontre entre t'Éducation nouvetle et t'Éducation nationale (en tant qu'institution d'éducation pubtique d'État), on comprend aisément que certaines conceptions et positions de t'Éducation nouve[[e (comme cetles issues de ['extrême gauche et proche du syndica[isme révolutionnaire) ne puissent être absorbées tettes quettes par t'État.

4. Voir notamment [es travaux des membres d'ERHISE (Équipe de recherche en histoire sociale de ['éducation) et des Archives lnstitut J.-J. Rousseau, spéciatisés entre autres dans ['histoire des mouvements et organismes internationaux æuvrant à t'institution- natisation sur une échette intercontinentate des réformes pédagogiques, à l'exemple du Bureau internationat d'éducation.

Les pionniers de ^I relationnels et ^cor d'internationalisati dssant de la missior cadon. Derrière ^le, véhiculées s'entrela frontières géograph divers en rendant

I

permeftant que s'é1

savoirs et expéfienc et les valeurs éduca continenmle, et par

Des

itinéroires

Nore programme d

Itinéraire des pédag de la pédagogie pou un Itinéraire culturr

Ce programme conr vulgarisation et dév

se distingue en favor l'organisation d'exp en évidence le patrir retrouve initialemen Centre de documen d'études Grégoire ^C tique. Les réftrences

ces réflexions, condu d'Héloïse: citons nc la Fondation Archiv

5. Cf. http://pedagogue Francine Vaniscotte, pur 6. Le séminaire de Ven, Vence, s'est dérouté du de [a mort de Cétestin Fr dans I tcote Freinet.

.e figures et bastions

Le repérer' ^{dans cette} ,es la constituant'

Il

;ituer ces Pensées, ces

rstitutions Publiques aux phénomènes ^de

; et ^se réfractant sur :ion ^{nouvelle dans les}

;'est inscrite. En quoi rratif, ^en quoi ^{les exPé-} ent-elles ^des Pratiques pu avoir ^leurs discours :rogène de discours' ^de les pratiques ordinaires

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.elle (Riondel20t7a)?

ns épistémologiques ^de ceptibles de nuire ^{à une} ement imPortants pour .taux, et Pourtânt mino- :utions internationalesa' :t oublications Parallèles ,gne notre bibliograPhie'

fÉducation nouvelle: itinéraires et regards croisés

Les pionniers de l'Éducation nouvelle entrouvrent de nouveaux espaces

relationnels et constituent des protagonistes centraux des phénomènes d'internationa.lisation du champ éducarif dès I'aube du lo<" siècle, s'inves- tissant de la mission de construire un monde pacifié par la science et l'édu- cation. Derrière les ngrandes figureso célébrées et les idées pédagogiques véhiculées s'entrelacent diftrents processus circulatoires qui dépassent les frontières géographiques, culturelles ou disciplinaires. Ils relient des horizons divers en rendant possibles des dialogues, des controverses, des emprunts, permettant que s'éprouvent, se discutent, se diffi;sent, se renouvellent des savoirs et expériences pédagogiques susceptibles de faire évoluer les normes et les valeurs éducatives et scolaires, à l'échelle locale, régionale, nationale, continentale, et parfois au-delà.

Des itinérqires oux résononces plurielles

Notre programme de recherche est relié aux activités de l'association Héloïse, Itinéraire des pédagogues européenss, qui regroupe des sites emblématiques de la pédagogie pour en préserver et valoriser le patrimoine, en construisant un Itinéraire culturel de la pédagogie, en projet avec le Conseil de I'Europe.

Ce programme consiste à articuler valorisation culturelle et touristique

avec

^g

vulgarisation et développement de la recherche. En effet, le réseau Héloise

se distingue en favorisant, à partir de ces sites, des actions de médiatisation, I'organisation d'expositions et de manifestations scientifiques, pour metffe

en évidence le patrimoine matériel et immatériel en jeu. Dans ce réseau, on retrouve initialement des lieux incarnant la modernité éducative, comme le Centre de documentation et de recherche Pestalozzi à Yverdon et le Cercle d'études Grégoire Girard à Fribourg, tous deux situés dans I'espace helvé- tique. Les réftrences à l'Éducation nouvelle onr âvânrâgeusemenr complété

ces réflexions, conduisant à élargir le nombre de sites pârticipant àJ'aventure d'Héloise: citons notamment l'institut Freinet de Vence (France) ^(20156), la Fondation Archives Institut Jean-Jacques Rousseau de Genève (Suisse),

5. Cf. http://pedagogues-heloise.eu/, association initiatement sous [a présidence de Francine Vaniscotte, puis Phitippe Meirieu et désormais de Xavier Riondet.

6. Le séminaire de Vence (France), organisé par Henri Louis Go à t'institut Freinet de Vence, s'est dérouté du 28 au 30 avrit 2016 à t'occasion du cinquantième anniversaire de [a mort de Cétestin Freinet. Cet événement a permis aux participants d'être accueitlis dans t'École Freinet.

t'histoire du mouvement ^de rn critique sur ^la construction i, it.m.tln. (2002)' Rakovitch ltion ^{nouvette et} t'Éducation Êtat), on comPrend aisément vefte (comme cettes issues ^de re) ne Puissent être absorbées ouioe ^de recherche ^en histoire seau sPéciatisés entre autres ionaux ceuvrant à t'institution-

,.f

peotgogiques, à ['exemPte

10

XAVIER RIONDET, RITA HOFSTETTER, HENRI LOUIS GO

véritable nplateforme de I'internationalisme éducatifl, (2017),la Fondation école Decroly à Bruxelles (Belgique) (201S8). Dans ce projet associatif international se mêlent acteurs de la pédagogie, bénévoles contribuanr à faire vivre ces sites, professionnels du patrimoine et de la conservation des archives, ainsi que chercheurse.

Il

n'est pas rare que des initiatives du monde social viennent nourrir les

réflexions scientifiques et universitaires. L'histoire ne fait pas exceprion.

Certaines productions culturelles sont parfois plus audacieuses que les histo- riens, comme l'expliquaient Pierre Bourdieu ⁽²⁰¹⁷⁾ à l'égard des apports du Nouveau Roman, et Sanjay Subrahmanyam (2016) sur la prise en compre dans le cinéma de la question des rencontres entre ⁽ uniyers> diftrenrs. En effet, l'usage le plus ordinaire du mot itinéraire à I'heure actuelle renvoie, en général, aux sites internet d'itinéraires et de carres pour organiser un déplacement. L'itinéraire effectif, suivi par les individus, peur être linéaire, plus complexe et fragmenté, opérant courbes et détours. Il peut être rapide, long, ensoleillé, pluvieux, circonscrit à des espaces géographiques bien ciblés ou plus étendus et contrastés. Les individus peuvenr passer par des sites où ils sont connus et retrouvent des pairs, par des espaces alternatifs en quête de dépaysement et renouveaux, par des endroits plus valorisés et moins déshérités. Nous pouvons ainsi faire nôtres ces propos de Bernard Lahire:

< L'itinéraire resre bien un plan souple dans la mesure où il s'adapte aux circons-

tances locales, à l'improvisarion en fonction de contraintes propres aux situarions efiFectives plutôt qu'il ne consrirue un programme inflexible, fait d'instructions rigides, impératives. o (2011, p.237)

La question des itinéraires permet cenainement une profonde réflexion méthodologique et épistémologique au sujet de la recherche sur l'Éducation nouvelle si on I'entend ici au sens large, permettant de se situer à la confluence de nombreuses orientations historiographiques récenres, privilégiant une perspective transnationale, globale ou connectée. Renvoyant aux chemine- ments, dans lesquels le volontaire côtoie l'involontaire dans des conrexres

7. Un cottoque internationalorganisé par les Archives lnstitut J.-J. Rousseau et ERHISE a réuni autour de ce thème des chercheurs, étudiants et pédagogues de différentes contrées du gtobe du l4 au ^'1 6 septembre 201 7.

B. Une journée d'études autour de [a question du globalisme et de l'interdlsciplinarité dans [e cadre de ta pédagogie Decroly a été organisée à Bruxe[es (Betgique) du 1 au 2 f évrier 2018. Cet événement ^f ut égatement une occasion de visiter t'Écote Decroty.

9. Nous renvoyons les lecteurs au site (en dévetoppement) de ['association:

http;//pedagogues-hetoise.eu/

où chacun ₁ l'itin&ure ^{est un} terl

avântageusement le

t

sur les processus circ culturels (Droux

&

Hofstetter

&

Mole,

ce programme globa manière, l'étude hist actuels, comme l'Écc 8c Riondet,2018),1' flWagnon,2013) ou tenir à l'espace franc, L'itinéraire peur êrre rencontres, de I'ouy<

jeunesse et de vie, ^re réseaux fréquentés ( formation universita pédagogues ont circu certaines pratiques sp professionnelles différ lisation et formarion, et converser sur des e

se réapproprient des échanges d Adolphe ou avec Paul er Editl lui-même accueillit ur ses périples outre-Atla Guéritte entre Lond Magnan qui parcoun en vue d'améliorer la

mations qu'il espérar

I'explique dans cer or l'étude de leur itinérai lectures, leurs interprr dont ils ont pu faire ^. car ce sont des itinéra pédagogues, favorisan sophie (occidentale, o

la psychanalyse (coru Claparède, Ovide Dec

(2017),la ^Fondation- s ce Projet ^associatif révoles contribuant ^à le la conservation ^des

LÉducation nouvelle: itinéraires et regards croisés

pluriels, où chacun parfois s'invente ou se découvre (Dupuis, 2002, p.2), I'itinéraire ^est un terme dont le sens est polysémique, complétant selon nous avantageusement le travail souvent collectif engagé en histoire de l'éducation sur les processus circulatoires, transnationaux, relevant aussi des transferts culturels (Droux

&

Hofstetter,20l J, en préparation; Fontaine, 2075:

Hofstetter ôa Mole, ^en préparation; Matasci,2015; Rogers, 2013). Ainsi,

ce programme global va sans doute permettre de prolonger, d'une certaine manière, l'étude historique des lieux éducatifs alternatifs, parfois toujours actuels, comme l'École d'Élise et Célestin Freinet ^à Vence (Go, 2007; Go

&

Rionder, 2OI8),I'École des Roches (Duval, 2009),I'École de I'Ermitage fWagnon, 2013) ou l'Ecole de Saint-Mandé (\Vagnon,2012), pour ^s'en tenir à l'espace francophone.

L'itinéraire peut être physique et introduire la question des voyages, des rencontres, de l'ouverture et de l'observation. On peut évoquer celui de jeunesse et de vie, renvoyant aux ^réseaux de sociabilité: milieu familial, réseaux fréquentés (comme la théosophie, le naturisme, le scoutisme), formation universitaire. L'itinéraire est indéniablement culturel, ^{car les} pédagogues ont circulé ^{à travers les aires} culturelles grâce à leurs lectures, à certaines pratiques spécifiques, mais ils ont également traversé des cultures professionnelles diftrentes. L'itinéraire ^{relève aussi} d'un processus de socia- lisation et formation, ^lorsque les pédagogues se déplacent Pour découvrir et converser sur des expériences, empruntent du matériel pédagogique ou se réapproprient ^des pratiques d'autrui. En témoignent les rencontres et échanges d Adolphe Ferrière ^avec par exemple Célestin et Élise Freinet ou avec Paul et Edith Geheeb, les voyages et visites d'Ovide Decroly qui lui-même accueillit une multitude de pédagogues et étudiants, sans oublier

ses périples outre-Atlantique. À l'exemple encore des voyages de Madeleine Guéritté entre Londres et la France, ou du _Québecois Charles-Joseph Magnan qui parcourut le

Vietx

Continent ^à l'aube du ror" siècle

-

^ayant

en vue d'améliorer la formation des maîtres au Québec ^grâce aux infor- mations qu'il espérait ramener de ses périples, comme Thérèse Hamel I'explique dans cet ouvrage. La connaissance de ces pédagogues passe par l'étude de leur itinéraire intellectuel, prenant en compte leur culture, ^leurs leurs interprétations d'æuvres multiples, tout comme la manière dont ils ont pu faire fonction de médiateur. On peut recourir au pluriel

ce sont des itinéraires multiples et ^métissés qui convergent derrière les favorisant le croisement aussi de filiations diftrentes: la philo- (occidentale, orientale), la psychologie, la pédologie, la médecine, (comme _c'est le cas à des échelles diverses pour Édouard Ovide Decroly, Élise et Gélestin Freinet, Edith et Paul Geheeb, I viennent nourrir ^les

ne fait _Pas ^excePtion'

dacieuses que les histo-

r l'égard des aPPorts du sur la _{Prise en} comPte univers> diftrents' ^En

heure actuelle renvoie' rtes pour ^organiser un idus, Peut être linéaire'

>urs. II Peut être raPide' iographiques bien ^ciblés ,t passer Par ^{des sites} oir rces alternatifs ^{en quête} olus ^valorisés et moins ,po, d" Bernard Lahire:

ù il s'adaPte aux circons-

Ies proPres aux situations :xible, fait d'instructions

une profonde _-réflexion recherche sur l'Éducation

de se situer à la confluence 'écentes, Privilégiant ^une RenvoYant aux chemine- ntaire dans ^des contextes

;titut ^J.-J. Rousseau ^{et ERHISE} et pédagogues de différentes lisrne et de t'inferdiscip linarité à Bruxetles (Betgique) du 1 ^au ion de visiter t'Écote ^DecrotY'

>nt) de t'association:

lt

XAVIER RIONDET, RITA HOFSTETTER. HENRI LOUIS GO

Madeleine Guéritte, Anton Makarenko, Maria Montessori et Jean Piaget, ainsi qu'en témoignent les contributions de ce volume). On peut introduire la thématique des fragments ou des moments d'un itinéraire, dans lesquels le pédagogue se confronte à des quesdons cruciales, d'actualité ^(comme la protection de l'enfance face aux maltraitances éducatives, la coéducation des sexes, la place des femmes dans la société, la délinquance juvénile ou la promotion de I'alphabétisation et de la scolarisation, portées aussi par les

institudons internationales), sur lesquels ils doivent se positionner. On peut étudier la manière par laquelle certains pédagogues se sont associés à ce projet européen, ou ont communiqué ^{de près} ou de loin âvec ce réseau, à l'instar de John Dewey, Mohandas Gandhi, ^{Janusz Korczak,} Anton Makarenko, Rabindranath Tagore, cités dans le présent volume.

Il

y a également ce qui rend possible ^les itinéraires et les rencontres: les

notes de lecture, les brouillons, les échanges épistolaires, les réseaux de communication (congrès, revue, association), ^les initiatives ayant permis ces

connexions et entreprises, comme ceftaines bourses universitaires et d'études.

L'itinéraire d'une pensée pédagogique Peut être étudié en arnont et en aval:

fruits d'une histoire, ces pensées ont parfois essaimé dans un mouvement pédagogique (Montessori, le decrolisme, ⁿ Mouvement Freinet )), pour s'en tenir aux courants examinés dans cet ouvrage) et se sont concrétisées dans des expériences (comme l'École de I'Ermitage de Decroly), puis ont été prolongées, resémantisées dans des pratiques. En effet, à la disparition de leurs auteurs, ces pensées pédagogiques ont parfois été réinterprétées ou conser- vées alors même que d'autres pédagogues récents

-

^Gty Avanzin"i, Daniel Hameline, _Jean Houssaye, Philippe Meirieu, Michel Soëtard, par exemple

-

émergeaient en prenant à leur manière le relais, invitant à ce que l'étude approfondie de leur trajectoire respective soit désormais aussi menée à bien.

Fortes des renouveaux historiographiques du transnational tum' ^diverses approches sont privilégiées pour répondre à

nore

quesdonnement:

consrfucrion de biographies individuelles et collectives, élaboration ^de portraits de groupes et de prosopographies, étude des cercles de sociabilité et réseaux de connexions, repérage des espaces et centres névralgiques de ces flux, analyse des modalités d'échanges et stratégies rhétoriques, nature des savoirs construits, diffusés, appropriés et trans{ërés. Les archives à

disposition sont volumineuses et diverses, nous donnant Pour mission ^aussi de les recenser et de les préserver, aÊn de contribuer ^{à la} valorisation et à la discussion critique du patrimoine des pédagogies européennes: archives privées, relations épistolaires, ^textes imprimés, mauuscrits inédits, dossiers de carrière, etc. En cela, I'enjeu est double: uavailler sur l'Éducation nouvelle

décrypter ^les

iti

également valorise:

conservetion ^{des d,} Ce croisement entr dans diftrenm effc

rournant ^épistémc peut-être si notre ^, ugrandes figuresu.

réhabilitation de l'a par François Dosse empiriques retraçar et Félix Guattari ⁽² peut également men ou de I'histoire cor duels et la mise en poftant sur ces acte jugé hérétique (Gir

exorciste et guérisser anglais, I'aventurier (Subrahmanyam,2 un essor depuis qu, sur des acteurs inst Ferdinand Buisson pédagogues, comm(

(Ruchat, ZOt5), Jol (Go Ec Rionder, 201

d'ordre hagiographi, de npanne biograpl toire d'un individu ^<

traversés permettent détriment de I'histoi au collectif ^(Subrah structures et puissan sans en faire trop rap 2005). La populatior

I 0. lnitiatement, t'histoire une manière de faire de tant souvent à distance 2009 ; Vincent-Nkoutou.

12

rtessori et Jean Piaget' e). On _Peut introduire.

;inéraire, dans lesquels d'actualité ^{(comme la} latiYes' la coéducation nquance juvénile ^ou-la n, ^{portées aussi} par ^les

;e positionner' On ^Peut sont associés ^à ce Projet rvec ^ce réseau, ^à I'instar

,ak, Anton ^Makarenko'

es et les rencontres: ^les stolaires, les réseaux ^de itiatives ^aYant Permis ^ces universitaires ^et d'études' .rdié en amont ^{et en aval:}

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iller sur l'Éducadon ^nouvelle

LÉducation nouvetle: itinéraires et regards croisés

et décrypter les itinéraires des acteurs et actrices de ce mouvement, mais également valoriser des sites emblématiques de la pédagogie et les lietrx de conservation des documents relatifs à ces sites et ces pédagogies.

Ce croisement entre un champ d'étude et la question des itinéraires s'inscrit dans différents efforts de recherche sur ces questions, dans l'attente d'un tournant épistémologique plus conséquent. Les lecteurs s'interrogeront peut-être si notre ouvrage participe d'un retour du biographique et des ngrandes figuresu pédagogiquesro. Certes, on ^assiste actuellement à une réhabilitation de I'approche biographique. Évoquons les analyses proposées par François Dosse (2005) sur les enjeux de la biographie, et ses travaux empiriques retraçant I'itinéraire de Paul Ricæur (1997), de Gilles Deleuze et Félix Guattari (2007), ou encore de Cornélius Castoriadis (2014). On peut également mentionner les enquêtes se revendiquant de la micro-histoire ou de I'histoire connectée et se concentrant sur quelques acteurs indivi- duels et la mise en intrigue de leur trajectoire. Citons les célèbres travaux portant sur ces acteurs oubliés et méconnus comme Menocchio, meunier jugé hérétique (Ginzburg, 7976), GioVanni Battista Chiesa, curé-vicaire, exorciste et guérisseur (Levi, 1985), Anthony Sherley, voyageur et négociant anglais, l'aventurier Manuzzi, ou un prince de Bijapur, ⁿ Maure Meale ^o (Subrahmanyam,2013). La biographie en éducation â connu également un essor depuis quelques années. On peut ^recenser des travaux portânt sur des acteurs institutionnels comme Victor Duruy (Geslot, 2009) ou Ferdinand Buisson (Cabanel, 2016). D'autres travaux ont porté sur ^des pédagogues, comme Ovide Decroly ('Wagnon, 2013), Édouard Claparède (Ruchat, 2015), Johann Heinrich Pestalozzi (Soëtard, 201,6) ou Freinet (Go Ec Riondet, 2018). Au sujet de l'étude des pédagogues qui fut souvent d'ordre hagiographique, Antoine Savoye recourt à l'expression significative de npanne biographique, (20L3, p. 11). De manière général.e,la trajec- toire d'un individu qui n'a pas été consacré et l'objectivation des contextes traversés permeftent d'éviter deux extrêmes: la focalisation biographique au

détriment de I'histoire et la sociologisation de I'histoire ramenant l'individu au collectif (Subrahmanyam,20Il, pp.24-25). L'enjeu est de concilier structures et puissance d'agir (agent!),

"t

^{de situer I'acreur à sa juste place}

sans en faire trop rapidement un ⁽ atome social o ou une exception ^(Dosse, 2005). La population des pédagogues est néanmoins particulière car souvent

10' lnitiatement, t'histoire des < grandes f igures ^> pédagogiques pouvait apparaître comme une manière _de faire de t'histoire de t'éducation en sciences de t'éducation mais en res- tant souvent è distance de t'évotution du champ historique gtobat(Jacquet-Francilton, 2009 ; Vincent-Nkoutou, 2006).

1aIJ

14

XAVIER RIONDET, RITA HOFSTETTER, HENRI LOUIS GO

déjà ^célébrée, et ainsi tiraillée enue mythification et oblitération. Cette situation rend donc légitime ^{de mener à} nouveaux frais l'enquête ^{sur la} vie er l'æuvre de ^ces pédagogues que I'on croirait bien connues. En outre, ^ancrer davantage l'étude des pédagogues et de leurs pédagogies dans I'histoire, ^en prenant la ^{mesure des} évolutions de la ^recherche historiographique, ^c'est parfois enffer davantage dans la connaissance des contextes institutionnels effectifs, à I'image du travail sur I'universitaire ^René Rémond comme entrée pour saisir l'histoire de I'université de Nanterre (Merciet 2016), ou de I'investigation menée sur l'éducatrice Madame Luce permettant de décou- vrir le monde éducarif nord-africain en contexte colonial (Rogers, 2013).

Diverses conffibutions ^{dans cet} ouvrage insistent sur cette prise en compte

de l'acteur, parfois en I'abordant pâr son insertion ^dans des réseaux sociaux (chapitre 8) et dans des contextes institutionnels particuliers, oti _Peuvent ^se mêler les dimensions scientifiques ^et politiques (chapitre 9).

Pour ne pas laisser planer de doute sur ce qui pourrait apparaître comme un rerour aux grandes figures et ^à I'hagiographie, revenons sur les proPos de Bourdieu concernant ^la biographie. On ^pense bien sûr à son célèbre article sur I'illusion biographique (1986). ^Souvent cité, ce texte est pourtant ^peu pris en compre

(Go,20l4b).Afin

de nepas céder à <l'illusion bibliogra- phiquen (Boucheron, 2015, P. 14),

il

n'est pas inutile de se pencher sur les retranscriptions des cours que Bourdieu donna au Collège de France en avril 1986. Dans ces séances,

il

revenait sur les muldples problèmes posés par le genre biographique. Première série de difficultés: faire une biographie,

n c'est constituer ^la vie comme une histoire ^D et en faire un ^< récit linéaire >, avec un commencement et une fin depuis le point de vue de quelqu'un qui connaît ^{déjà la} fin de I'histoire, en posillanr implicitement une cohé- fence, une chronologie et un ordre logique impliquant des relations de causalité (nB comme la fin de Au ou nA la ^cause de Bo, etc.) (Bourdieu, 2017, p.876). Cette manière de procéder ^repose implicitement sur ^une

< rhéorie de la vie comme histoire, ^et suf une ^< théorie de I'histoire comme discours cohérent ^u ; génératrice de n biais o, elle gagnerait à être reravaillée.

Deuxième série de problèmes: faire une biographie, ^{c'est se} concentrer sur un individu, qui ^a un nom, une identité, un état civil. Or, ^{le n} nom propre ^D enferme une personne qui ^<sera toujours porteuse de cette désignation à rravers le temps et à travers les espaces sociauxu pendant que I'nétat civil

,

regroupe des constats qui deviennent ^ndes institutions qui instituent ^sous

"pp"t.r..

de constateru en faisant des caractères spécifiques ^{observés, les} cerdÊcats, des ⁿ performatifs ^o. Dans le cadre de la biographie, I'historien se

confronte ^{à u} I'illusion de la constance du nominal ^{u (p.} 886). Plus générale- menr, la superposition ^{de ces} deux séries de problèmes induit une approche

l'histoire ^de vie malgré ^c<

de la vie humaine ^c

cet endroit d'n analY et à I'idée de mouve

< à décrire des voYal par Ia traiectoire ^ex jeu, pour saisir à lt pour ^observer colr s'ouvrent, ^{selon les} peut potentiellemer champ, et de positi<

biographies ^des gr:

pédagogue, comme (la pédagogie, la litt peut s'orienter en ^I processus (Machere

Une

évolution

^,

de lo pédqgo(

Partons d'un postul rement consacré à I multiples qui, dans d de systèmes de prati de lieux en lien avec

qui passe. Les notiol pour approfondir ^l', emprunté _{Par exem} recours à la littératur

posées, permet égalt que ne révèlent ^pas En effet, si I'on cons l'Éducation nouvell, pour se déployer ^d

1 1. Pour une analYse de

on se réf érera notamn Hameline et al. (1995) Oetkers et Osterwatder