Adultes, praticiens et sciences de l'éducation [1]

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Adultes, praticiens et sciences de l'éducation [1]

MERCIER, Geneviève, TUYNS, Gisèle, STROUMZA, Johnny

MERCIER, Geneviève, TUYNS, Gisèle, STROUMZA, Johnny. Adultes, praticiens et

sciences de l'éducation [1] . Genève : Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 1978, 132 p.

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:32904

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UNIVERSITÉ DE GENÉVE -FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

Cahiers de la Section des Sciences de !'Education

PRATIQUES ET THÉORIE

G. MERCIER - J. STROUMZA- G. TUVNS

ADULTES, PRATICIENS

ET SCIENCES DE L'ÉDUCATION

UNIVERSITE DE GENEVE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION

ADULTES, PRATICIENS ET

SCIENCES DE L'EDUCATION

G. Mercier - G. ^Tuyns - J. Stroumza

Cahier No 9

Pour toute correspondance :

Section des Sciences de !'Education UN 1 Il

1211 GENEVE 4 (Suisse)

Novembre 1978

AVANT _{- PROPOS}

Etant donné la curiosité que suscitent parfois les initiatives pédagogiques prises dans la Section des sciences de l'éducation de la F P SE de l'Université de Genève, il nous a paru intéressant de publier les quatre études qu.'on va lire parce qu'elles présentent un certain caractère de com­

plémentarité. Sans doute elles sont fort loin d'épuiser tous les aspects du sujet et - en particulier - elles n'apporte- ront pas d'informations définitives sur les résultats des adultes admis depuis une année sans maturité ni baccalauréat

mais sur la base de leurs

exp

ériences de la vie. Ce sujet- là -et d'autres peut-être -feront l'objet de prochains cahiers. En attendant et telles qu'elles se présentent dans leur forme originale, ces quatre études aborderont déjà quel­

ques-uns des points essentiels qui s'inscrivent dans la ligne générale de politique d'ouverture de l'université, à savoir:

de devenir un lieu d'éducation permanente, avec une for­

mation individualisée· par un système de capitalisation d'unités-cours et avec la plus grande flexibilité dans la durée des études, dans les horaires et dans les programmes des étudiants qui sont avant tout des adultes.

Le premier texte situe historiquement la séquence des innovations depuis 1972-1973. Il dresse le cadre insti­

tutionnel. li propose un inventaire, peut-être trop rudimen­

taire, des effets quantitatifs et qualitatifs ainsi que des diverses retombées, parfois inattendues, sur la gestion, la recherche ou le budget. Son intérêt est de montrer qu'il s'agit bel et bien d'un ensemble d'innovations puisque tou­

tes les dimensions du système pédagogique en sont, pour finir, affectées. Il est important de se rappeler qu'il ne constitue que Io première étape d'une évaluation en cours qui concemera, comme nous l'avons dit, également les étu­

diants admis sur la base de leurs acquis antérieurs.

En attendant, le lecteur trouvera dans 1 es deux textes suivants, des informations sur une seule volée d'étu­

diants : ceux qui sont entrés dans la Section en octobre 1976 pour y acquérir une licence.

La première de ces deux études consiste en une analyse de quelques caractéristiques de ce public. la seconde situe ce public dans une population un peu plus large sur laquelle elle base une analyse dimensionnel le.

Celle-ci vise à dégager, d'une part, la structure que ce public induit sur l'ensemble des cours, d'autre part la typologie que les cours suscitent sur l'ensemble des étu­

diants.

Le dernier texte, le plus récent, est aussi celui qui va peut -être soulever le plus de discussions. L'auteur s'est concentré sur un aspect seulement - mais combien délicat ! ^- de l'admission à l'université, à savoir comment procéder au tri des rares adultes qui seront autorisés à pé­

nétrer dans notre vénérable institution. Ce qui lui permet de développer des considérations d'intérêt plus général et parfois polémiques.

Nous espérons que ces quatre textes intéresseront tout d'abord les membres de la Section puisqu'ils contri­

buent à mieux identifier les caractéristiques du public et qu'ils créent donc les conditions pour mieux répondre à leurs besoins et à leurs attentes. Ce qui est - croyons­

nous - l'ABC d'une bonne pédagogie soucieuse de perti­

nence et d'efficacité, même à l'Université '. Elle permet­

tra, peut-être, à ceux du dehors de mieux comprendre comme de comparer nos intentions à nos résultats, en attendant que nous fassions mieux.

L'équipe des Cahiers

LES EFFETS DU SYSTEME D'ENSEIGNEMENT PAR CREDITS OU UNITES CAPITALISABLES DE LA SECTION DES SCIENCES DE L'EDUCATION

Etude de cas réalisée par :

Geneviève MERCIER et Johnny STROUMZA avec la collaboration de

Pierre DOMINICE

Juin 1978

1. HISTOR IQUE

"Le système à crédit" a été introduit dans la sec­

tion des Sciences de I' Education de la Faculté de Psy­

chologie et des Sciences de I' Education au début de l'année universitaire 1972-1973. Inspiré du modèle amé­

ricain d'organisation des études par unité d'enseignement et obtention de diplôme par accumulation de points at­

tribués à ces unités, il s'inscrivait dans un mouvement de réforme des programmes de l'enseignement supérieur et de l'éducation des adultes basé, notamment en Europe, sur la création de systèmes "d'unités capitalisables", de

"Baukastensystem" ou de "credit-unit system".

L'instauration de ce "système à crédit" a cot'h­

cidé avec un renouveau de la section des Sciences de l'éducation. li est même possible d'affirmer qu'il a for­

tement contribué à ce renouveau et a permis à cette section de connaitre le développement étonnant qui l'a caractérisée ces dernières années. li est nécessaire de souligner, en effet, que malgré la renommée internatio­

nale de ce qui fut alors l'Institut Jean-Jacques Rousseau, puis 1' Institut des Sciences de I' Education, la pédagogie n'était devenue depuis des décennies qu'une parente pauvre dans l'enseignement et la recherche de cet Institut. La psychologie et 1 'épistémologie génétique occupaient une place démesurée en raison notamment des travaux, par ailleurs remarquables, que le professeur Jean Piaget avait su inspirer et conduire avec un nombre impressionnant de collaborateurs. La qualité, mondiale­

ment reconnue, de leur travail intellectuel, rendait non compétitive, pour ne pas dire insignifiante, la réflexion des quelques enseignants de pédagogie qui s'efforçaient malgré tout de rappeler l'importance du terrain éducatif

et en particulier de ses exigences scolaires. Les applica­

tions de la pensée piagétienne au champ éducatif n'étaient que très timidement entreprises. Dans ce contexte, il est évident que le rapprochement avec l'Université, la créa­

tion de l'Ecole de Psychologie et des Sciences de l'Edu­

cation, qui allait devenir plus tard l'actuelle Faculté de Psychologie et des Sciences de I' Education posait problème. Le déséquilibre entre les deux sections était tel que le maintien des Sciences de I' Education dans l'Université n'apparaissait pas du tout évident.

1. 1 Les Sciences de I' Education en question

Au début des années 1970, la survie de la Section des Sciences de )'Education faisait effectivement problè­

me. Plusieu�s arguments étaient invoqués pour justifier sa fermeture :

- L'absence de débouchés professionnels clairs pour les quelques dizaines d'étudiants régulièrement inscrits à une licence dans ce domaine. Malgré des enseigneme.nts axés essentiellement sur la réalité scolaire de l'enfant et de l'adolescent, la licence en Sciences de !'Education n'était pas reconnue par le Département de l' Instruction Publique pour devenir enseignant régulier des degrés pri­

maires ou secondaires. Les détenteurs d'une licence en Sciences de I' Education n'étaient admis dans l'enseigne­

ment genevois qu'à titre de suppléant sans stabilité réel­

le de l'emploi.

- Les Sciences de I' Education en tant que telles avaient de la peine à faire valoir leur statut scientifique par comparaison avec la psychologie et d'autres secteurs des sciences humaines. De plus, l'enseignement dispensé ap­

paraissait comme excessivement critique et davantage

proche de la contestation du système scolaire· que de son amélioration.

- Lors des mouvements étudiants des années 1968 à 1971 _' I' Ecole de Psychologie et des Sciences de 11 Education s'é- tait manifestée de façon particulièrement active et, pour ceux qui visaient à une normalisation de l'Université _' cette Ecole semblait devoir être supprimée en tont que telle et remplacée par des formations plus directement professionnelles. Le retour à une formation exclusivement donnée par les Etudes Pédagogiques était envisagée pour les candidats à !'Enseignement Primaire.

Mais d'autres éléments étaient avancés en faveur du maintien de cette section. Parmi ceux-ci :

- La reconnée régionale, nationale, voire internationale, d'une Ecole qui avait marqué le mouvement de l'innova­

tion pédagogique et contribué, à l'époque, à l'émergence de l'Ecole Moderne.

- La conscience du potentiel intellectuel que représentait la pensée piagétienne pour le renouveau des finalités et des méthodes de l'enseignement.

- La nécessité de conserver, dans un canton reconnu pour son audace scolaire, une dimension universitaire d'apport théorique sur l'éduca.tion.

- La volonté de l'association des enseignants des degrés primaires de maintenir, sinon de développer la part prise par l'Université dans la formation de base et la formation continue de leur corps enseignant.

Il convient de souligner encore qu'au moment de cette mise en question, les contraintes budgétaires n'é­

taient pas celles que nous connaissons aujourd'hui et que, contrairement à 11 Ecole d'Architecture, la pédagogie n'en­

trait pas en compétition avec une autre institution univer­

sitaire de Suisse romande.

1.2 Les agents de l'innovation

Face à cette situation contradictoire, le rôle joué par plusieurs personnes impliquées dans ce débat a été décisif. Parmi celles-ci mentionnons :

- L'intention clairement formulée par le Recteur Rouillier de donner à l'éducation une place importante dans l'U­

niversité et de revaloriser les Sciences de !'Education au même titre que l'ensemble des Sciences Humaines. Ceci impliquait de trouver un statut plus stable pour !'Ecole de Psychologie et des Sciences de l ¹ Education dans

l'Université. La solution de créer une Faculté, finalement adoptée, nécessitait de réduire le déséquilibre entre psy­

chologie et sciences de l'éducation. D'où les priorités budgétaires qui ont été adoptées et le soutien très grand du Rectorat pour toutes les initiatives qui visaient à une assise universitaire des Sciences de I' Education. La situa­

tion périlleuse de la section des Sciences de I' Education est donc devenue une condition favorable à l'innovation.

- La volonté, à l'intérieur de la section des Sciences de

!'Education, de défendre l'existence d'une telle section.·

Les équipes de travail réunies notamment autour des pro­

fesseurs L. Pauli et M. Huberman ont alors saisi la chan­

ce qui leur était offerte par le Rectorat pour mettre sur pied des programmes, qu'ils avaient certes imaginés sans pouvoir les réaliser. L'expérience internationale et le dynamisme du professeur M. Huberman l'ont conduit à proposer des solutions qui n'ont rencontré aucune opposi­

tion réelle. Bien au contraire, le réseau de contacts qu'il a su créer a transformé l'image que les autorités du Département de !'Instruction Publique se faisaient jusqu'alors de la section des Sciences de !'Education.

Un climat favorable s'est installé. Et l'ensemble des so­

lutions proposées ont été acceptées avec enthousiasme.

- Les revendications de la Société Pédagogique genevoi­

se. en. vue d'une fonnation continue du corps. enseignant

�

^nm

?

' re .correspondant à un accès aux cours offerts par 1 Un1vers1té; parallèlement le souci du Département de

!'Instruction Publique de trouver une solution à _{ces re­}

vendications jugées légitimes.

La conjonction de ces différents facteurs ou la complémentarité des différents agents de l'innovation mise en place a certainement permis à la section des Sciences de !'Education d'avoir l'importance qui est la sienne au­

jourd'hui. Le système à crédit n'a donc pas été en tant que tel à l'origine du renouveau de la section mais il

. ,

a constitué une modalité parmi l'ensemble de celles qui ont conduit à l'innovation.

1.3 La stratégie de l'innovation

Pour mieux situer la part du système à _crédit dans l'introduction plus générale de l'innovation élabo­

rée à cette époque, mentionnons quelques-uns des élé­

ments-clés qui sont intervenus de façon complémentaire les uns aux autres :

- L'atténuation de la question des débouchés profession­

nels par l'ouverture de la section à tous les enseignants et fonnateurs soucieux de leur formation continue. Cette ouverture elle-même s'inscrivait dans une volonté souvent répétée par les autorités universitaires de contribuer à l'éducation pennanente et de rendre service à la collec­

tivité.

- L'éclatement du programme conçu en années d'études au profit d'un enseignement à la carte pennettant aux étudiants d'adapter le choix de leur programme à _leur disponibilité de temps et à leurs intérêts spécifiques.

Le congé-fonnation, à l'exception des enseignants béné­

ficiant d'une année sabbatique, n'existant pas à _Genève, il importait de reconnaitre que la poursuite des études à temps partiel pouvait correspondre à un statut réel d'étudiant. Le système à crédit facilitait grandement

cette perspective. li permettait d'individualiser les par­

cours de fonnation selon les clientèles concernées, en fonction du temps dont les étudiants disposaient pour leurs études.

- Une augmentation considérable des enseignements of­

ferts et une plus grande spécialisation des contenus, puis progressivement le regroupement de ces enseignements selon des champs éducatifs mieux délimités ou des domai­

nes des sciences de l'éducation plus clairement définis.

Cet élargissement de l'offre de la section nécessitait un accroissement du nombre des enseignants et le choix de ceux-ci impliquait leur capacité à devenir agent de l'innovation. Autrement dit l'introduction du système à crédit entraînait un enrichissement indispensable du plan d'études et une disponibilité des enseignants pour assurer son bon fonctionnement. Les tâches d'orientation des étudiants et de gestion du plan d'études devenaient aus­

si importantes que les prestations fournies dans l'enseigne­

ment.

- Ce dernier facteur d'innovation exigeait une augmenta­

tion dè l'enveloppe budgétaire rendue possible à _{la suite} de décisions prises par le Rectorat en faveur de la section.

Celle-ci était considérée comme budgétairement prioritai­

re selon les disponibilités de l'Université à l'époque. Par ailleurs, le Département de l'instruction Publique accor­

dait une subvention importante pour la contribution appor­

tée par certains enseignants de la section aux programmes des Etudes Pédagogiques primaires et secondaires. De nou­

veaux contrats étaient passés avec les responsables de ces

deux secteurs de fonnation. Le système

à

crédit favori­

sait un système de fonnotion pennonente en ce sens que les enseignements acquis lors des fonnotions de base étaient comptabilisées par la suite pour les enseignants qui souhaitaient obtenir, après trois ans de pratique pro­

fessionnelle, une licence en Sciences de !'Education.

- Des modalités d'équivalence ont été négociées avec les directions de l'enseignement primaire et secondaire qui incitaient les enseignants

à

reprendre leurs études à l'Université sur la base d'une.somme de crédits qui

leur étaient attribués d'office en raison de leur fonna­

tion antérieure. De nombreux cadres de l'instruction pu­

blique (inspecteurs de l'enseignement primaire, maîtres de méthodologie, etc.) ont alors jugé utile de reprendre des études en vue de l'obtention d'une licence. Par Io suite, d'autres fonnateurs bénéficiant également d'équiva­

lences favorables (assistants sociaux, infinnières-enseignan­

tes, etc.) se sont inscrits, soit pour une licence en Scien­

ces de I' Education, soit pour les Diplômes d' Etudes Avan­

cées qui étaient mis sur pied. Panni eux, des fonnateurs d'adultes sont venus élargir le champ des préoccupations des enseignants, jusqu'alors essentiellement centrés sur les problèmes scolaires. Dans chacun de ces cos, le sys­

tème à crédit a facilité une procédure d'équivalence qui pennettait de reconnaître le contenu pédagogique des for­

mations antérieures. la création de nouvelles filières d'études s'est organisée autour d'une plus juste réparti­

tion des crédits nécessaires

à

l'obtention des différents diplômes.

11. EFFETS CONSECUTIFS A L'INTRODUCTION DU SYSTEME A CREDIT

Après cinq années de mise en application du système

à

crédit et des modifications correctives cons­

tamment apportées, il convient de tenter d'esquisser un premier bilan évaluatif. li est nécessaire de mieux appréhender l'impact réel consécutif

à

l'introduction de ce système, tant- au niveau des nouveaux publics touchés, du contenu de la formation, de la stratégie pédagogique et des effets sur les enseignants, qu'au niveau des pro­

blèmes gestionnaires et budgétaires, notamment les con­

traintes quant au développement de Io recherche et aux relations de la section des Sciences de !'Education avec l'Université et l'ensemble de la cité.

Une remarque préalable s'impose ici. les données statistiques propres

à

la section des Sciences de I' Educa­

tion n'étant que rarement mécanogrophiées ou le plus souvent incluses dans· celles de la Faculté tout entière, les différents tableaux qui suivent sont le résultat d'une compilation manuelle. De plus, le développement d'un aspect pertinent aux diverses q1,1estions étudiées est foca­

lisé sur l'année 1975-1976. D'autres infonnations statis­

tiques sur la section figurent dans des études réalisées par Mme T uyns et publiées dans ce même Cahier, et par M. Bitton du servi ce du développement

(à

paraître).

11. 1 Caractéristiques du public

En premier lieu, c'est un fort accroissement c!e l'effectif général qui est à signaler. Le tableau no 1 rapporte un accroissement de 36% pour la période l '172-

1977.

Ces nouveaux étudiants présentent des caractéris­

tiques particulières tant du point de vue de leur âge que de leur filiation professionnelle. Les tableaux nos 2 et 3, comparant la dispersion des âges des étudiants, selon trois classes, en section de Pédagogie et en section de Psychologie, illustrent le vieillissement des étudiants inscrits en pédagogie ^: 46,7% des étudiants ont plus de 30 ans.

TABLEAU l Effectifs globaux

Année 69-70 70-71 71-72 72-73 73-74 74-75 75-76 76-77 Diplômes

Pédagogie 233 229 221 199 299 431 524 551 P�chologie 380 455 516 484 486 489 511 503 Diplômes

communs - 7 8 13 15 42 31 53

TOTAL 613 691 745 696 800 962 1066 1107

TABLEAU 2

Répartition des étudiants en pédagogie par classe d'âge Année 1975-197 6

licence post-1 i cen ce candidats TOTAL 30 ans

et �lus 177 60 8 245

25-29 ans 100 9 16 125

moins de

25 ans 52 - 102 154

%

46,7 23,8

29,5

TOTAL 329 69 126 524 100,0

TABLEAU 3

Répartition des étudiants en psychologie par classe d'âge Année 1975-1976

licence �ost-licence TOTAL %

30 ans et plus 54 51 105 20,6

25-29 ans 147 82 229 44,8

moins de 25 ans 174 3 177 34,6

TOTAL 375 136 511 100,0

Quant à la filiation professionnelle de ces clien­

tèles, nous constatons une très forte hétérogénéité. Tra­

vailleurs sociaux, infirmières, formateurs d'adultes, ensei­

gnants, inspecteurs, cadres moyens, animateurs socio-cultu­

rels, sociologues, économistes côtoient une clientèle plus jeune correspondant au profil universitaire type.

Le tableau no

4,

présentant les demandes d'équiva­

lences qui ont été adressées à la section par les nouveaux immatriculés d'octobre

1975,

nous renseigne sur leur passé académique :

TABLEAU

4

Etudiants entrés à la FPSE en octobre

1975

en vue de l 'ob­

tention d'une licence en Sciences de !'Education

Avec demande d'équivalence

89

Genevois Suisses Etrangers Total

lnstituteu rs

25 12

^l

38

Etudiants ou diplômés uni- versitaires

- FPSE

12 (+3) 12

- autre

3 3 (+l) 9 15

Diplômés d'autres institutions

de formation

9 {+l) 1 3 13

Détenteurs d'une forma- tien d'une autre nature

- divers

1 (+4) (2) (1) l

- pratique

pédagog.

10 10

Sans demande d'équivalence

13

TOTAL

102

Les chiffres entre parenthèses indiquent des cas de cumul dont le nombre a été pris en compte dans le total d'une autre caté­

gorie.

27 personnes seulement sont d'anciens étudiants, certains disposant même d'un diplôme universitaire. Les diplômés d'autres institutions viennent de !'Ecole d'infir­

mières, de l'Institut des Etudes sociales, de !'Ecole de Jardinières d'enfants et de !'Ecole Technique Supérieure.

Le système à crédit contribue dont à l'ouverture de l'Uni­

versité à de nouveaux publics, il met en évidence la trans­

fonnation de la section en institution de formation continue et non plus de formation initiale. On peut dire que ces nouveaux publics sont, de façon générale, beaucoup plus motivés pour les études, en raison des sacrifices qu'elles nécessitent et des problèmes réels qu'ils cherchent à ré­

soudre; ils sont aussi par conséquent plus exigeants. Ceci est cependant à mettre en relation avec une moindre sou­

plesse d'adaptation et surtout avec une très faible dispo­

nibilité pour tout travail effectué en dehors des cours.

Le tableau no 5 représente une distribution de l'effectif général en fonction des crédits suivis. Si la poursuite de six crédits établit la limite de l'investisse­

ment à temps partiel, en temps général alloué aux études, on constate un taux élevé d'étudiants à temps partiel.

Signalons que le score très élevé de la cote 7 est attri­

buable au fort contingent de candidats des Etudes Péda­

gogiques Primaires dont le curriculum impose une année d'études à la section des Sciences de I' Education.

Se trouve ainsi défini un nouveau statut d'étu­

diant : plus âgé, en cours d'emploi et à temps partiel.

Il ne faudrait pas oublier de souligner ici l'importance de la souplesse horaire des cours et des problèmes cons­

tants qu'elle pose aux planificateurs dès qu'il s'agit d'éducation des adultes.

TABLEAU 5

Investissement en temps - Année 1975-1976

Crédits 1 2 3 4 5

TOTAL 74 72 47 34 33

% 36,8

1 I. 2 Le contenu de la fonnat ion

6 7 27 159 18,0 30,3

8 9

47 31 14,9

Le système à crédit, en ouvrant la porte

�

un public plus vaste et plus diversifié, a provoqué de sérieuses mo­

difications du contenu de la formation. Le premier effet étant celui de l'augmentation des cours proposés (tableau no 6).

En premier lieu, il est intéressant

?

'observer la répartition entre les cours à caractère entièrement ps�­

chologique dispensés par les enseignants de cette section et ceux à vocation plus pédagogique assurés par les en-

seignants de notre section. .

Le tableau no 7 et le graphique qui lui correspo�d indiquent bien une stabilisation du côté de. la

�

sycholo.g1e et un accroissement du côté de la pédagogie, resultat in­

contestablement nécessaire au développement d'un ques­

tionnement élargi des Sciences de !'Education. On ne peut être qu'heureux de cet essor de la réflexion pédago­

gique longtemps maintenue sous la tutelle de la recher-

che psychologique. . .

Cette évaluation se traduit par un glissement vers la spécialisation, c'est-à-dire vers la didactique. des bran­

ches ou des enseignements focalisés sur un terrain éduca- tif ou sur un public précis.

TABLEAU 6 Enseignements

* 1972-73 1973-74 1974-75 1975-76 1976-77

44 67 94 106 111

* 1971-72: sources d'infonnation différentes

TABLEAU 7

Répartition des enseignements dispensés à l'intérieur

(r ,lf)

_{et à} l'extérieur

(A)

de la faculté

(en

_nombre

absolu et en pourcentage)

1972-73 1973-74 1974-75 1975-76 1976-77

'f

¹⁵ _{34, l} ¹⁹ _28,3 ²³ _24,4 ³¹ _29,2 ²⁹ _26,2

1T

²⁴ _.54,5 ⁴⁷ _70,1 ⁷⁰ _74,4 ⁶⁹ _{65, 1} ⁷⁴ _66,6

A

⁵ _n,3 ^l _1,5 ^l _{1 , 1} ⁶ _5,6 ⁸ _7,2

Total 44 67 94 106 111

GRAPHIQUE

enseignements 80

70 60 50 40 30 20

/

--- pédagogie psychologie

- · - · -^· autre

"<f

�

,,,,--- .--

.31

10 s

�.----�

0 L-��-_·-_·--�·-�·&1·�-�·��·- �-���-· -· �·---·�-�������-

72 73 74 75 76 77 année

11.2. l Evolution des programmes

Dans la multiplicité des filières possibles, il a fallu progressivement introduire des limites de manière à impo­

ser sur l'ensemble des curricula le respect d'un équilibre entre les divers domaines. Ainsi l'obtention d'une licen­

ce totalise le nombre de 25 crédits; l'étudiant doit choi­

sir au moins 5 crédits dans deux dcmaines et au moins 4 crédits dans les deux autres; les 7 autres crédits étant libres. Cet équili bre étant jugé nécessaire pour respecter l'aspect polyvalent d'une licence universitaire.

L'ensemble des cours proposés par le plan d'étu­

des est en effet réparti selon les quatre domaines suivants:

Domaine A Domaine B Domaine C

cours centrés sur l'individu.

cours centrés sur les groupes, les insti­

tutions de fonnation, la société.

cours centrés sur la psychopédagogie,

Domaine D

la didactique et la structure de certains savoirs.

cours centrés sur la méthodologie de la recherche.

Une recherche permanente d'équilibre est sans conteste la première préoccupation de la section. D'abord au niveau des objectifs de la formation. La prise en comp­

te des intérêts, des besoins immédiats et du temps disponi­

ble aux études des participants ne doit pas contrecarrer les objectifs premiers d'une formation générale universitai­

re. De plus, cette tension, propre à l'éducation des adul­

tes en milieu universitaire, se trouve accentuée par le mélange entre les étudiants suivant une formation initia- le et ces publics en formation continue. Enfin, un dernier problème en constant réexamen est la contradiction entre la spécialisation progressive des cours entraînant un ren­

forcement des exige�ces d'entrée et la volonté de main­

tenir le caractère optionnel de la formation.

11 est en conséquence difficile de porter un juge­

ment sur le type d'équilibre atteint dans les curricula, car l'on assiste de fait à une lutte, enrichissante pour une large part, entre une "conception bancaire" de l'édu­

cation très individualisée et spécialisée et une concep­

tion davantage classique de la formation universitaire

·plus planifiée, structurée et collective.

Ainsi, dans le sens d'une plus grande spécialisa­

tion, d'une meilleure adaptation professionnelle de la licence se sont progressivement constitués des filières ou parcours de formation plus planifiés, gérés par des sec­

teurs de la section :

Formation et recherche psychopédagogique.

Développement et planification des systèmes de formation.

Education des adultes.

Méthodologie de fa recherche et évaluation·

Education spéciale ^*.

2 2 Evolution des contenus dans chaque cours ou sémi Il . .

na ire

L'augmentation des étudiants professionnellement gés qui attendent des études la résolution de problè- enga

• f ^• 11

mes bien précis rencontrés dans le�r vie. �ro ess1onne e a obligé de nombreux enseignants a mod1f1er notablement le contenu de l'enseignement. De surcr.oÎl'.' le contenu des cours fait souvent l'objet de négoc1at10� avec les étudiants, bien que l'hétérogénéité du public rende cet- te négociation souvent difficile.

11.3 Stratégie de formation

Nous avons déjà parlé de l'effort pour gérer, '?°r les programmes, simultanément une stratégie de formation . d .. d al·1sée étalée à volonté dans le temps, avec une

in IVI u ^{I •} 1 T'

t t, ·1e de formation fondée sur l'enseignement p an1 ie

s ra eg • • •

et cohérent des connaissances spéc1f1ques aux sciences de l'éducation.

11.3. l Stratégie pédagogique

*

Nous retrouvons évidemment dans chaque cours et

Cette filière existe, mais il n'y avait pas encore de

�ecteur portant ce nom au moment où cette étu�e a été terminée.

séminaire la tension rencontrée au niveau de l'ensemble du programme. On ne peut même guère séparer le type de connaissances proposées de la forme que prend leur apprentissage. Le poids relatif entre les connaissances et l'expérience de l'enseignant et celles des étudiants est largement modifié. En conséquence, la stratégie de formation prend davantage en compte l'expérience de chacun. La marge de manoeuvre de l'enseignant est for­

tement diminuée, la programmation rigide de son ensei­

gnement presque impossible.

La stratégie de formation de chaque cours ou sé­

minaire reste certes tributaire du style de l'enseignant, du contenu ou de la matière traitée, des caractéristiques particulières des participants. Les méthodes utilisées vont du cours ex-cathedra, encore fort répandu, au travail individualisé suivi de plus ou moins près par l'enseignant, en passant par diverses méthodes en groupe plus ou moins directives.

La structure horaire usuelle à l'Université, qui se prête très mal à une autre méthode que le cours ex-cathe­

dra, continue à poser de nombreux problèmes. Des essais d'accomodement du nombre total des heures nécessaires pour l'obtention d'un crédit sont tentés, mais ils ne sem­

blent guère concluants pour le moment {contrainte struc­

turelle de l'université et disponibilités restreintes des participants).

Cette situation de laboratoire pédagogique est certes naturelle dans une section des Sciences de !'Edu­

cation. Toutefois, l'innovation pédagogique est encore fort timide; il est difficile d'articuler l'intérêt du parti­

cipant pour une pratique pédagogique expérimentale avec les exigences d'apprentissage d'un contenu, étant donné le temps d'étude à disposition.

11.3.2

L'évaluation et la certification

L'application du système à crédit a entraîné l'élimination du système de réussite par la moyenne des notes et introduit le principe de réussite de chaque en­

seignement. Un taux d'échec supérieur à

1/3

des crédits inscrits provoque l'exmatriculation de l'étudiant. Dans chaque séminaire, les modifications de public et de conte­

nu ainsi que la disparition de la notion de moyenne, on

;

très rapidement entraîné pour toute la section une évaluation en tout ou rien, sans note, le crédit est acquis ou non-acquis. Ceci constitue à notre sens un très large progrès sur le système de notation usuel par points.

Par ailleurs, l'instauration progressive de démar-•

ches pédagogiques plus complexes a entraîné le dévelop­

pement d'une évaluation continue dans bea

�

coup de sémi­

naires. Mais là encore, les formules sont diverses: de l'examen terminal traditionnel, ou de l'évaluation par l'en­

seignant d'une succession de travaux individuels ou col­

lectifs, jusqu'à l'évaluation négociée en groupe tout au long du séminaire.

Si de nouveau il est difficile de dégager une norme nous dirons que· le système à crédit o provoqué un gli1ssement d!une évaluation terminale par examen vers une évaluation plus continue, d'une évaluation exclusive de l'enseignant à une évaluation négociée avec les participants.

En ce qui concerne les diplômes, la seule modi-. fication apportée est Io mise sur pied d'un Diplôme d'Etudes Avancées, post-licence, exigeant un préalable de trois ans de pratique professionnel le. Ce diplôme correspondant à une offre de formation continue a connu un certain succès, limité par l'exigence d'une licence universitaire préalable, diplôme que de nombreux forma-

teurs ou animateurs n'ont pas. Le tableau no 8 illustre assez bien ce succès :

TABLEAU 8

licence

Crédits suivis - Année 1975-1976

2 3 4 5 6 7 8 9

69 59 37 25 25 20 29 37 28 post-li cen ce 5 13 1 0 9 8 7 4 1 O 3

candidats 126

TOTAL 74 72 47 34 33 27 159 47 31

Trois modifications sont actuellement en cours d'étude pour mieux répondre à la demande toujours plus différenciée des participants :

- Un découpage de la licence en certificats permettant des diplômes plus soblples et mieux répartis dans le temps.

- Une possibilité d'accès au Diplôme d'Etudes Avancées sur la base d'une étude de dossier {en l'absence de licen­

ce).

- Le développement de Diplômes avec spécialisation des­

tinés à la formation continue des chercheurs.

11.4 Effets sur les enseignants

La multiplication des cours inhérente au fonction­

nement d'un système à crédit à curricula optionnels, ain-

si qu'une plus grande individualisation exigée par un pu­

blic adulte constitué de professionnels, a nécessairement conduit à un renforcement de l'engagement d'enseignants.

Le tableau no 9 indique en terme de postes de travail certains effets du système à crédit sur la politique d'en- gagement.

TABLEAU 9 Postes de travail

Professeurs Collaborateurs* Assistants Total

1974** 10,667 4,917 16,50 32,084

1975 14 9,667 20 43,667

1976 11,917 13,417 19,25 44,584

1977 11,583 9,583 24 45, 166

* chargés de cours, chargés d'enseignement et chargés de travaux

** 1973 : méthodes de calculation différentes

Cet accroissement de l'encadrement, en raison des réalités budgétaires, s'est traduit par l'engagement d'assis­

tants particulièrement qualifiés, ainsi que de nombreux chargés de cours, en lieu et place de professeurs propre­

ment dits. Ceci n'est pas sans poser un problème délicat de politique du personnel peu ou mal stabilisé et partiel­

lement sous-payé par rapport aux normes universitaires.

Au-delà des considérations budgétaires, la politi­

que d'engagement réalisée dans les années 72-75 tradui-

sait la volonté de disposer d'enseignants proches de la pratique professionnel le exercée par les étudiants, et a donc conduit à engager des enseignants à temps partiel.

. 1ud

�

^• c1euse dans la conjoncture d'un budget en large ^. Ces caractéristiques de la politique d'engagement, croissance et d'un accroissement rapide de l'offre a con- nu depuis lors des modifications importantes. .

'

En effet, la crise économique s'est traduite par un net ralentissement budgétaire freinant la promotion des enseignants. De plus, elle a entraîné des difficultés de travail complémentaires à l'extérieur de l'université pour les enseignants ayant un engagement à temps partiel.

11. 4. 1 Cahier des charges, problèmes pédagogiques

La rapide variation des clientèles, des programmes, des contenus, a imposé aux enseignants un renouvellement constant de la matière enseignée. La complexité des si­

tuations pédagogiques demande par ailleurs un important travail d'adaptation occasionnant une tension nerveuse souvent absente du travail habituel des enseignants un

Î

^­

versitaires. Enfin, la nécessité de répondre de plus en plus à une demande extérieure d'intervention cohérente avec les finalités nouvelles de la section, re

�

d le cahier des charges de la plupart des enseignants fort lourd.

Cependant, ces difficultés sont simultanément une source d'enrichissement et de renouvellement qui compen­

se la surcharge en travail, du moins, espérons-le.

11. 5 La recherche

La négociation des programmes de formation, le

contact par l'intermédiaire des participants avec de mul­

tiples lieux éducatifs, ainsi que la volonté d'insertion de la section dans la pratique éducative, ont fortement développé la demande d'intervention du corps enseignant hors de l'Université.

La revision constante des contenus d'enseignement pour mieux les ajuster aux besoins réels des terrains édu­

catifs n'a pas été sans provoquer une remise en question de la finalité et des conditions de la recherche universi­

taire de Sciences de l'Education.

Un débat profond s'est amorcé entre les tenants d'une politique de recherche visant, en premier lieu, à l'accroissement des connaissances, et les tenants d'une politique qui vi.serait, tout d'abord, à la résolution des problèmes prioritaires définis par la pratique éducative.

Ces derniers parlent volontiers de recherche-action, de meilleures relations entre l'enseignement, l'intervention et ce type de recherche.

Ce débat certainement fécond n'a pas encore por­

té ses fruits dans la section sur le plan de la recherche;

celle-ci accuse un net retard vis-à-vis de son enseigne­

ment ou de ses interventions.

Ce retard n'est pas à imputer aux hésitations quant à la politique· de recherche à conduire, mais au manque de disponibilité des enseignants dû à leur sur­

charge professionnelle.

Les interventions extérieures n'apportent aucune ressource financière sérieuse et le Fonds National ne permet pas l'engagement de cadres de recherche (en raison de l'instabilité des conditions d'engagement).

L'essentiel du budget de la section a été consacré à l'enseignement, ce qui entraîne une carence certaine dans le domaine de la recherche.

11.6 La gestion, le budget

Comme on peut aisément le soupçonner, la gestion du système à crédit est à tous les points de vue plus dif­

ficile et lourde que celle d'un système plus traditionnel.

L'atomisation, fortement accentuée par le système à crédit, de chaque enseignement nécessite des efforts pennanents d'orientation et de coordination pour maintenir les exigences académiques de la fonnation. Pour faciliter ce travail, il a fallu envisager Io création de secteurs responsables des divers programmes de fonnation liés à des clientèles détenninées.

Lo grande proportion d'enseignants à temps partiel, peu disponibles ou moins motivés par des taches de ges­

tion, est un facteur négatif qui a pesé et continue d'en­

traver le fonctionnement du système à crédit. De même, du côté des étudiants, Io faible disponibilité en matière de gestion est la cause d'un malaise pennonent.

Ces facteurs, et tout particulièrement le dernier, prennent un caractère de gravité en raison du fait que toute la stratégie de fonnotion de Io section est fondée sur la participation des étudiants dans la construction des progrcmmes à suivre.

Depuis l'instovration du système b crédit, Io sec­

tion a relevé ce défi en modifiant constamment un sys­

tème de gestion axé sur une contribution Io plus large possible des étudiants, comme de l'ensemble des ensei­

gnants, à l'élaboration des plans d'études.

Cette politique de gestion cohérente avec la poli­

tique de fonnation a largement contribué à faciliter le développement rapide de l'innovation {on soit combien l'inertie d'un corps enseignant peut bloquer toute réfor­

me!).

Cependant, le poids essentiel de cette gestion

retombe nécessairement sur les enseignants à _Plein1 t�ps.

D'où la lassitude de certains qui apparait ou1ourd hui·

Un dernier point à considérer à propos de Io gestion : le problème budgétaire. Nous ne voul?ns pas ici faire une analyse de Io politique de la sec.tian en matière de budget. Mais nous nous bornerons simplement à commenter son évolution globale.

TABLEAU 10 Budget

Personnel Fonctionnement Total

1975* 1.536.248 173.500 1.709.748 1976 1.830.045 351.724 2. 181. 769

1977 2. 173.768 159.470 2.333.238

* 1974 méthodes de calculation différentes

De cette évol�tion, deux considérations sont1 à retenir. L'application du système à crédit, telle quelle

;té réalisée dans la section, est relativement onéreuse.

a e . . l'U ^•

Compte tenu de Io crise budgétaire qui atteint n1ver- sité il est impensable de concevoir le dévelo��ement de

l

a section, en particulier au niveau du tro1s1

è�

^{e . cy­}

cle sur le même modèle. Dans les années à venir, 1

�

s'a

�

èrera certainement nécessaire de réorienter l'oppl1- cation du système à crédit dans le sens d'une plus gran­

de 1 im itotion des choix à disposition.

11. 7 les relations extérieures de Io section

l'introduction du système à crédit n'a pas, en dehors d'une progression liée à Io croissance numérique des enseignants, influencé notablement les relations, ni avec Io section de psychologie, ni avec les milieux internationaux qui étaient déjà importants et le sont en- core.

En revanche, les relations avec les autres facultés se sont développées sur la base de cours offerts dans le programme de la section des Sciences de !'Education.

Ces relations n'ont toutefois pas atteint le seuil d'une réelle coopération.

l'essentiel du renouveau de la section des Scien­

ces de 11 Education sur les relations extérieures: est à situer au niveau local et national. li y a eu en effet ces dernières années une véritable insertion de la section dans la vie éducative genevoise. Que ce soit avec l'enseignement primaire ou secondaire, avec les milieux de l'extrascolaire, d'éducation spéciale ou préscolaire, avec le personnel infirmier, les formateurs d'entreprises publiques et privées, les responsables de la formation syndicale, les instituts de recherche genevois, dans une quantité de ces terrains, la section a tissé des liens nombreux.

Au niveau national également, la collaboration avec les centres de recherche, d'autres universités, le centre de coordination d'Aarau, la FSEA, le GREii, la Commission nationale suisse de l'UNESCO, les milieux officiels de l 1.0ffice de la Science et de la Recherche à Berne, a connu un très net développement.

ENQUETE SUR LES CARACTERISTIQUES DU PUBLIC INSCRIT A LA LICENCE DANS LA SECTION DES

SCIENCES DE L'EDUCATION

G. TUYNS

Octobre 1977

1. Remarques préliminaires

L'analyse qui va suivre est le résulta·t d'une com­

pilation manuelle des dossiers des étudiants.

Comme la majorité du public de la section intro­

duit, au manent de son immatriculation, une demande d'équivalences, ces dossiers sont très riches et retracent '

preuves à l'appui, l'histoire pédagogique et professionnel- le des étudiants. De ces documents se dégagent des ca­

ractéristiques intéressantes du public : niveau et type de formation, champ d'insertion professionnelle. Ce sont ces caractéristiques, de type historique, qui sont l'objet de la présente enquête. D'autres caractéristiques, comme la motivation à l'étude et les intérêts du public, n'ont pas pu, malgré leur intérêt, être abordés dans ce travail car elles ne pouvaient être appréhendées à travers les docu­

ments disponibles.

La population ana.lysée est celle des étudiants qui se sont inscrits à la section en octobre

1976

en vue de l'obtention d'une licence et qui ont effectivement suivi un ou des cours durant l'année académique

1976-1977.

Les étudiants qui n'avaient pas donné de suite à leur inscription ont été éliminés de l'enquête, d'abord parce que les dossiers de ces étudiants pouvaient ne pas être complets, ensuite parce que rien ne garantissait le carac­

tère authentique de leur demande de formation et que ces faits pouvaient déformer l'image de la section.

L'élimination de ces quelques cas explique les différences numériques qui existent entre l'effectif de la population analysée et les données statistiques de l'Uni­

versité.

11. Public au bénéfice d'équivalences

Les tableaux 1 et 11 montrent que

101

_étudiants

ont obtenu des équivalences au moment de leur immatri­

culation et que

14

seulement n'en ont pas obtenu, soit donc que

87,83%

des étudiants entrent dans la section des Sciences de !'Education de l'Université de Genève en bénéficiant d'équivalences.

C'est dire par là qu'un faible pourcentage du public

(12, 17%)

est "neuf" du point de vue de l'expé­

rience pédagogique quand il commence sa formation dans la section.

Cette caractéristique concerne même les étudiants débutants

(1),

qu'ils soient des débutants réels qui vien­

nent de terminer leurs études gymnasiales. ou qu'ils aient fait, entre la fin de leurs études secondaires et leur ins­

cription dans la section, un essai sans suite, d'un an au maximum, dans une autre faculté ou institution de forma-

tion.

Parmi les débutants réels

(16

au total),

5

_{ont ob­}

tenu des équivalences pour des stages effectués avant le début de leurs études universitaires,

11

n'ont pas reçu d'équivalences.

Parmi les sujets changeant d'orientation

(9

_au

total),

7

ont obtenu des équivalences,

2

n'en ont pas reçu.

On constate donc que

12

_des

25

débutants ne sont pas "neufs" du point de vue de l'expérience péda­

gogique, soit encore

48%

de ce groupe.

(1)

Nous définissons ainsi les étudiants qui font des études initiales et n'ont pas encore exercé d'activité professionnelle suivie.

T ABLE A U

E t u d i a n t s aya n t obt e n u d e s é qui vale n c e s o u m o111e n t d e l e ur im m a t r i c u l a t i o n d a n s la s e c t i o n

ETUDIANTS DIPLOMES (1)

Lie u d ' obt e n t i o n d u d i elôme

Nature de Genève Suisse Etranger Total

l'institution gui (moins

a délivré le Genève)

dielôme

M F Tot. M F Tot. M F Tot. M F Tot.

Ecoles normales (ou

assimilables) 10 22 32 4 3 ₇ 0 2 2 14 ₂₇ 41

Université FPSE 3 3 3 3 2 2 4 3 ₈ 11

Autre l

Autre institut 4 6 10 2 3 4 6 10 16

TOTAL 15 31 ₄₆ 5 ₇ 12 3 ₇ 10 23 _{45 68}

ETUDIANTS COMPLETANT D'AUTRES ETUDES (2)

Li e u de c es é t u d e s

Nature de Genève Suisse Etranger Total

l'institution où {moins

ces études ont été Genève)

poursuivies

M F Tot. M F Tot. M F Tot. M F Tot.

Ecoles normales 7 8 7 8

Université 2 ₂ 3 3

TOTAL 9 10 10 Il

(1)

(2) (3)

Les diplômés d'études secondaires supérieures (matu­

rité, baccalauréat, etc.) n'entrent pas dons cette catégorie. Pour l'année étudiée, tout le flux était titulaire d'une maturité ou d'un diplôme équivalent, ô l'exception de 6 _étudiants; admis sons maturité (7 inscrits mois 1 qui n'a pas donné suite ô son ins­

cription).

Ces étudiants canplètent d'autres études, soit simul­

tanément, soit consécutivement.

Il s'agit d'étudiants qui ont fait un essai d'un on ou maximum dans une autre faculté.

TABLEAU

11

Etudiants entrés dans la section des Sciences de !'Education 5ans équivalences

�

^rigines Genève Catégories

"-

lycéens Sujets chan­

geant d'orien tation

sujets com­

plétant une autre forma­

tion TOTAL

M F Tot.

2 4 6

-

l l

2

3 5 8

Suisse Etranger {moins

Genève)

M F Tot. M F Tot.

0 3 3 0 2 2

1* 0 l

0 3 3 2 3

*

sujet titulaire d'un diplôme universitaire

Total

M F Tot.

2 9

11

1 l

2

1 0 1 4 10 14

TABLEAU

111

Degré de fonnation professionnelle du public

M F Total

�

Catégories ^{�----------}

Etudiants diplômés Etudiants complétant d'autres études Etudiants faisant des études initiales TOTAL

24 45

10

12 23

37 78

Ill. Formation antérieure du public

69 60

11 9,57

35 30,43

115 100,0

On observe

(T

obi eau

111)

que

60%

des étudiants

(N

⁼

69)

sont déjà titulaires d'un diplôme

(1),

que

9,57%

complètent des études en cours

(N

⁼

11)

et que

30,43%

acquièrent leur formation initiale

(N

⁼

35).

la nature des diplômes déjà acquis ou en voie d'acquisition par les étudiants de la section peut être identifiée en se référant aux tableaux 1 et Il qui permet­

tent aussi d'en préciser les fréquences.

Ces diplômes se répartissent en trois catégories :

(1)

Les diplômés d'études secondaires supérieures

(maturité, baccalauréat, ... ) ne sont pas pris en compte.

1. Diplômes délivrés par une école normale ou une ins­

titution assimilable,

soit

41

diplômes acquis

�

par des sujets oyant

8

diplômes en voie bénéficié d'acquisition d'équivalences

2.

Diplômes délivrés par une université,

soit

12

diplômes acquis par des sujets dont

11

ont reçu des équivalences

3

diplômes en voie d'acquisition par des sujets oyant bénéficié d'équivalences

3.

Diplômes délivrés par d'autres institutions de forma­

tion (il s'agit le plus souvent d'écoles de Service social et d'écoles d'infirmières),

soit

16

diplômes acquis par des sujets oyant bénéfi­

cié d'équivalences

Sur l'ensemble des diplômes déjà obtenus ou visés par les étudiants de la section, ceux délivrés par une école normale ou une institution assimilable représentent donc

61,25% (49

cas sur

80),

ceux délivrés par une uni­

versité

18,75%

(¹

5

cas sur

80)

et ceux délivrés par d'au­

tres institutions de formation

200/o (16

cas sur

80).

Quant aux

35

étudiants en formation initiale on constate, en se référant aussi aux tableaux ¹ et ^11, qu'ils se répartissent en deux groupes,

10

praticiens de l'éduca­

tion sons formation spécifique, soit

8,7%

de Io population totale, et

25

débutants

(25

⁼

12

avec équivalences et

13

sans équivalences), soit

21,73%

du flux total.

L'étudiant classique (le débutant), ne représente donc qu'un cas sur cinq dans la section des Sciences de I' Education.

IV. Insertion professionnel le des étudiants

Les tableaux IV et V montrent que

68

étudiants sont des praticiens et que

47

se forment avant d'entrer dans la vie professionnelle, soit respectivement

59, 13

et

40,87%

du flux d'entrée.

Dans le deuxième groupe,

25

acquièrent une for­

mation initiale et

22

une fonnation complémentaire, soit respectivement

53,20

et

46,80%

de ce groupe.

Vues sous cet angle, les données montrent qu'en fait, Io section compte

2

étudiants traditionnels sur

5

(40,87%

du total), mais que l'un de ces

2

vient y cher­

cher, avant d'entrer dans la vie professionnelle, une for­

mation complémentaire aux études initiales antérieures.

Elles montrent aussi que pour les

3/5

environ du flux d'entrée, la section est un lieu d'éducation per­

manente.

L'examen des données, vues sous l'angle de la quai ifi cation professionnelle des étudiants praticiens, suggère enfin l'existence de motivations diverses à la demande d'éducation permanente. On constate en effet que les étudiants praticiens ne sont pas tous également qualifiés :

- 55

étudiants, soit

80,88%

des praticiens,

47,83%

du flux d'entrée, sont titulaires d'un diplôme approprié à leur insertion professionnelle; on en dénombre

42

au niveau de l'instruction obligatoire,

3

au niveau de l'éducation spéciale et

10

au niveau d'autres types d'actions pédagogiques.

- 13

étudiants, soit

19,12%

des praticiens,

13,43%

du flux d'entrée, sont ou bien porteurs d'un diplôme ina­

déquat à leur profession ou bien sans diplôme; on en dénombre

9

au niveau de l'instruction obligatoire, ¹ au niveau de l'éducation spéciale et

3

au niveau

d'autres types d'actions pédagogiques.

Ce pourcentage de travailleurs non qualifiés parait un pourcentage élevé dans un champ professionnel qui ne prévoit pas de manoeuvres et donnerait à penser que cette catégorie de praticiens est surreprésentée dans la section.

Sur la base de ce constat, quelques questions viennent spontanément à l'esprit. Ce sous-groupe vient­

il chercher dans la section une formation dont il sent le besoin, vient-il y acquérir un titre académique qui confirmerait son insertion professionnelle? La présente enquête ne fournit aucun élément de réponse à ces questions.

TABLEAU IV

Ty� d'action

�gogigue

Instruction obi igotoi re - diplômés - titulaires d'un

diplôme inadéquat - sans diplôme TOTAL

Genève

M F Tot.

10 22 32

1 1 2 6 8 12 29 41

Education spéciale

- diplômés 0

- titulaires d'un diplôme inadéquat 0 - sans diplôme

TOTAL 2

Autres types d'action

- diplômés 4 6 10 - titulaires

d'un diplôme

inadéquat 1

- sons diplôme 2

TOTAL 5 8 13

T O T A L 18 38 56

Etudi ants praticie n s de l 'é duca t i o n

Li eu de tr av ai 1

Suisse Etr anger Total

{moins Genève)

M F Tot. M F ^Tot. M F Tot.

4 3 7 0 3 3 14 28 42

1 1

2 6 8

4 3 7 0 3 3 16 35 51

2 2 3

2 2 2 4

4 6 10

1 2 5 8 13

5 4 9 3 3 23 45 68

TABLE AU V E t u di a nt s no n pratic i e ns

Genève Catégories

FQrmation initiale - Lycéens -

lycéennes - Sujet s changeant

d'études TOTAL

Pouœ.iit!: de formatioo {co nsécutive ou simultanée)

M

4*

4 8

Champ pédagogique : - E nseignement obi. 1

.. spécialisé - autre champ - champ incoonu 1

TOTAL 2

T O T A L 10

F Tot.

6* 10

4* 8 10 18

7 8

4 4

1 2

12 14

22 32 1

Lieu d'origi n e Suisse

(moins Etranger Total

Genève}

M F Tot. M F Tot. M F

4 4 2 2 4 12

1 1 5 4

1 4 5 2 2 9 16

1 7

3 3 1 2 3 1 9

2 0 2 3 l

3 3 3 2 5 5 17

7 8 3 4 7 14 33

* = l 0 sujet en échec aux études pédagogiques, soit li l'entrée, s oit en cours d études.

Tot.

16

9 25

8 10

4 22 47

V.

Champs pédogogi ques

L'insertion professionnelle des praticiens est con nue (Tableau

V)

75

^% d'entre eux

(N

⁼

51)

viennent de l'enseignement obi i go toi re

- 5,88

^%

(N

⁼

4)

viennent de l'éducation spéciale

- 19, 12

^%

(N

⁼

15)

ont d'autres types d'activités péda- gogiques.

Pour beaucoup des non praticiens, spécialement pour c�ux qui complètent une outre formation, le champ pédagogique qui les intéresse ressort de l'analyse de leurs dossiers.

Sur ces bases, il a été possible d'identifier un champ d'insertion professionnel le (effective ou virtuel­

le) du flux

1976

total (voir Tableau

VI).

TABLEAU

VI

Champ pédagogique actuel ou envisagé

Sexe Total

Champ M F

N

^%

Enseignement

obi i gatoi re

18

⁴⁴

62 53,91

Education spéciale

3 11 14 12, 17

Autres actions

pédagogiques

5 8 13 11,30

Champ inconnu

11 15 26 22,61

TOTAL

37 78 115 99,99*

* 99,99

^% et non

100

^{% :} erreur due à l'approximation des col culs.