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Matériaux pour une histoire des sciences de l'éducation en Suisse
HOFSTETTER, Rita, et al.
HOFSTETTER, Rita, et al. Matériaux pour une histoire des sciences de l'éducation en Suisse.
In: Actes du Congrès 2000 de la Société suisse pour la recherche en éducation. Genève : 2000.
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:34312
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œMatériaux pour une histoire des sciences de l’éducation en Suisse
Rita Hofstetter, Bernard Schneuwly, Valérie Kiciman, Valérie Lussi, Christian Muller, Martina Späni
Section des sciences de l'éducation de la
Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation (FPSE) de l'Université de Genève
Introduction
Les matériaux présentés dans le présent texte1 sont issus d’une vaste recherche qui a pour but d’accéder à une meilleure connaissance du processus concret de disciplinarisation et d’universitarisation des sciences de l’éducation. Centrée sur l'exemple genevois, elle esquisse également quelques mises en perspectives nationales (Universités de Bâle, Berne, Lausanne, Zurich) et internationales (Allemagne, Belgique, Etats-Unis, France, Grande-Bretagne).
Concrètement, cette recherche s'attache à l'analyse systématique de l’institutionnalisation des premiers cours, chaires, séminaires, travaux scientifiques de pédagogie puis science(s) de l’éducation en vue de cerner les conditions de l’émergence du champ disciplinaire et d’identifier les acteurs et facteurs, pressions et tensions qui favorisent ou retiennent son déploiement, tant du point de vue institutionnel que cognitif. Nous escomptons ainsi comprendre l’évolution de la pédagogie ou LA science de l’éducation, vers LES sciences de l’éducation et les relations –de référence, de révérence– entretenues par ce nouveau champ disciplinaire avec les disciplines dites “mères” dont les sciences de l'éducation s’émancipent progressivement –en particulier la philosophie, psychologie, puis sociologie–, et dont certaines inaugurent elles aussi leurs inscriptions académiques à la jointure des 19e-20e siècles.
La recherche se situe dans le champ de l’historiographie des sciences de l’éducation (Drewek & Lüth, 1998; Keiner, 1999; Krüger & Rauschenbach, 1994; Simon, 1994, Tenorth, 1994) qui s’intéresse au processus de constitution de la discipline à travers l’analyse des pratiques scientifiques effectives de ses acteurs et de leurs inscriptions sociales, bénéficiant des avancées théoriques et méthodologiques de l’histoire et de la sociologie des sciences (Blankaert, Blondiaux, Loty, Renneville & Richard, 1999 ; Le Dinh, 1997; Schriewer, Keiner &
Charle, 1993). A travers une meilleure connaissance de l’histoire de Genève et de son université, la recherche s'efforce de contribuer à l’historiographie naissante des sciences de l’éducation et, par ce biais, à l’affermissement du statut des sciences de l’éducation comme champ disciplinaire et à la clarification des domaines et problématiques qui leur seraient
“propres”.
Issue de trois communications affichées lors du congrès 2000 de la SSRE, la présente contribution soumet à une première discussion des matériaux encore assez bruts de cette recherche. Dans un premier chapitre, le cadre théorique introduit et définit les concepts fondateurs de la recherche, présente la démarche méthodologique et précise les domaines de recherche. Les deux chapitres suivants contiennent deux études ponctuelles illustrant ces domaines et la méthodologie par le traitement de deux questions concrètes: l’une présente les premiers résultats d'une investigation s'attachant à l'analyse de l’évolution du rapport entre psychologie et pédagogie expérimentale dans la première moitié du 20e siècle à Genève; l’autre
compare les premiers développements des chaires en pédagogie dans quatre universités suisses entre 1860 et 1970.
1. Eléments du cadre théorique
L’objet de notre recherche est constitué par un point de vue –celui de la disciplinarisation– qui présuppose en amont l’existence d’institutions sociales appelées “disciplines” et qui aboutit en aval à la formulation d’hypothèses de travail d’une méthodologie de recherche. C’est cet édifice conceptuel que nous présentons, schématiquement, dans le présent chapitre.
Un présupposé: les disciplines comme mode d'organisation de la production de connaissances scientifiques
L’observation des faits sociaux montre que les disciplines constituent, depuis le tournant des 18e-19e siècles, le mode d’organisation principal de la production de connaissances scientifiques. Dans notre recherche nous travaillons avec la définition suivante (voir également Favre, 1985):
1. Assise institutionnelle – professionnalisation de la recherche
Désignée par une appellation reconnue socialement, une discipline suppose une assise institutionnelle, garantie par l'établissement de lieux, instances, réseaux, supports, corps de professionnels spécialisés dans la production systématique de nouvelles connaissances.
2. Objets de connaissances
Cette production de connaissances se fait sur une série d’objets reconnus par les chercheurs de la discipline comme étant de leur ressort, même s’ils peuvent être partagés avec d’autres.
3. Renouvellement constant des connaissances
La professionnalisation de la recherche permet l'élaboration et le renouvellement continuel de concepts et modèles théoriques constituant les objets de connaissance ainsi que de méthodes de recueil et d'analyse de données, participant ce faisant au déploiement et à la reconnaissance sociale et scientifique de la discipline.
4. Règles et conventions sociales
Une discipline, en vertu de l'acception première de ce nom, définit aussi les règles à partir desquelles s'élaborent les conventions sociales, s'énoncent les conditions d'appartenance, se distribuent les rôles, se régulent les enjeux, se médiatisent les conflits.
5. Socialisation, formation de la relève
Une discipline assume institutionnellement la fonction de transmettre les connaissances élaborées: elle forme, initie et socialise ainsi les professionnels œuvrant en son sein. Cet enjeu formatif est à rattacher à celui de la capacité d'une discipline de déterminer elle-même les critères de légitimité de sa reproduction et de former sa relève.
Etant donné cette définition, les sciences de l’éducation constituent-elles une discipline? Sans doute, si l’on tient compte du fait qu’un peu partout dans le monde, se développent dès la fin du 19e siècle, des institutions (chaires, cursus académiques, centres de recherche, revues spécialisées…) permettant une progressive professionnalisation de la recherche et le renouvellement des connaissances scientifiques en sciences de l'éducation. Les sciences de l'éducation conquièrent ainsi progressivement leur légitimité académique. Elles prennent toutefois des formes spécifiques: pluriel référentiel, partage de ses objets, peu de théorisation
“autonome”, articulation étroite avec des champs pratiques de référence, faible conscience
disciplinaire, socialisation et relève largement extérieures. Des formes spécifiques qui, pour d'aucuns, soumettent à discussion leur statut de discipline ou champ disciplinaire. Il nous semble, pour notre part, plus prometteur de s'attacher à l'analyse de la manière dont concrètement elles esquissent leurs premiers pas dans l'univers académique, elles s'instituent comme interlocutrices d'autres disciplines, elles conquièrent une reconnaissance sociale et assise institutionnelle, et comment, leur progressive inclusion dans le système disciplinaire influence leur propre déploiement, autrement dit, il nous intéresse d'analyser comment s'opère concrètement le processus de disciplinarisation des sciences de l'éducation.
Un point de vue et un objet: l'analyse du processus de disciplinarisation
En effet, le point de vue que nous adoptons pour analyser les sciences de l’éducation et comprendre leur fonctionnement focalise le regard sur la discipline ou champ disciplinaire tel qu’il existe concrètement et tel qu’il évolue constamment au cours du temps. Ce point de vue (pour une approche comparable, voir Mucchielli, 1998) définit en même temps l’objet de notre recherche : l’analyse du processus de disciplinarisation.
- La disciplinarisation consiste en l’évolution des formes institutionnelles concrètes de la discipline, de ses domaines de recherches privilégiés, propres ou partagés, de ses ressources humaines et financières, de ses réseaux de recherche et associations, de ses capacités de formation et d’auto-reproduction, notamment à travers ses filières doctorales.
- La disciplinarisation s’accomplit sous la forme d’une différenciation progressive d’avec les autres disciplines constituées, dans une logique tantôt de fission, tantôt de fusion, voire d’extension. Des transformations et controverses cognitives concernant les objets de connaissances sont la manifestation constante de cette évolution.
- Les pratiques scientifiques sont en articulation avec d’autres pratiques sociales, notamment socioprofessionnelles, et leurs avancées cognitives transforment ces pratiques.
Le processus de disciplinarisation est ainsi le résultat d’une construction d’une multitude d’acteurs, dont les ancrages professionnels ou académiques, les filiations disciplinaires, les références théoriques, les interlocuteurs privilégiés, les logiques d’action et d’intervention, les postulats pédagogiques et scientifiques participent à la transformation constante du processus.
Le processus de disciplinarisation des sciences de l'éducation est un processus de longue durée, lié aux évolutions parallèles des autres sciences et articulé aux contextes socio-culturels des systèmes éducatifs. Il engendre des configurations institutionnelles concrètes et des modes de production des connaissances scientifiques qui peuvent se différencier suivant les périodes, domaines et contextes socio-culturels étudiés.
La disciplinarisation n’est donc pas un processus avec une fin prédéfinie, au nom d'un découpage épistémologique a priori sur le réel et d'un modèle institutionnel idéal qu’il s’agirait d’atteindre et que représenteraient d’autres disciplines prises comme modèles de par leurs méthodes, leur supposée “homogénéité” ou le mode de capitalisation des connaissances.
Un processus en rapport avec l'évolution des champs professionnels de référence
Pour mieux capter la spécificité du processus de disciplinarisation en sciences de l’éducation, spécificité qu’elles partagent avec de nombreuses autres disciplines, nous avons esquissé, sur la base des propositions de Stichweh (1987), une première typologie distinguant deux formes de processus de disciplinarisation. Cette typologie différencie les disciplines selon une dynamique dominante, liée au rapport qu'elles entretiennent à l'“origine” avec les champs professionnels de référence.
Processus de disciplinarisation (à dominante) première
Processus de disciplinarisation (à dominante) secondaire - pas de champs professionnels de
référence préalablement et clairement défini
- processus de disciplinarisation en rapport avec des savoirs scientifiques et des enjeux d'ordre cognitif
- origine interne des disciplines dans le champ même de la science par fission, fusion et extension
- création de nouvelles professions à partir d’une discipline déjà constituée
- exemples: physique, sociologie, psychologie, …
- un (des) champ(s) professionnel(s) de référence préexistant(s)
- processus de disciplinarisation en
référence à des savoirs professionnels déjà constitués autour de terrains pratiques - origine externe (et interne) des disciplines;
disciplinarisation sous la pression d’autres disciplines scientifiques - transformation de la profession par
l'interaction discipline/profession - exemples: sciences médicales, sciences
politiques, sciences commerciales, … Edifiées à partir d'un ensemble de savoirs élaborés autour de champs professionnels préalablement constitués et en réponse à des demandes sociales d'ordre socio-professionnel et politico-administratif, les sciences de l’éducation sont pour l’essentiel issues d’un processus de disciplinarisation à dominante secondaire. Et nous avançons la thèse que cette disciplinarisation secondaire a des incidences sur les ressorts et la dynamique mêmes du processus de disciplinarisation.
Une thèse qui guide notre recherche
Nous défendons en effet la thèse, sous-jacente à l’ensemble de notre démarche de recherche, que deux tensions –dynamiques– définissent les ressorts mêmes du processus de disciplinarisation des sciences de l’éducation. Ces deux tensions, étroitement imbriquées, résultent du rapport nécessairement contradictoire que les sciences de l'éducation entretiennent avec les champs professionnels dont elles proviennent d'une part et avec des disciplines déjà existantes ou en voie de constitution d’autre part.
Tension 1
Tension entre ajustement sur les demandes sociales liées aux terrains éducatifs et quête d'une reconnaissance scientifique, impliquant une suspension momentanée de la dimension praxéologique. Cette tension concerne le rapport de proximité ou de distance entretenu par chaque chercheur et l'ensemble du champ disciplinaire avec les attentes socio-professionnelles et politico-administratives, autrement dit avec les impératifs liés à l'action éducative.
Les sciences de l'éducation sont dans la délicate position d'avoir à prendre en compte les demandes sociales des champs professionnels de référence tout en s'en distanciant pour construire des savoirs scientifiques qui ne soient pas uniquement appréciés en fonction de leur efficience praxéologique. Autrement dit, de ne pas réduire les sciences de l'éducation à la pédagogie.
Tension 2
Tension entre le mouvement d'“autonomisation” des disciplines de référence et le déploiement pluridisciplinaire des sciences de l'éducation. Cette tension concerne le rapport que les sciences de l'éducation et chacun de leurs acteurs entretiennent avec les autres sciences, renvoyant aux postures scientifiques et ancrages disciplinaires reconnus comme légitimes.
Les sciences de l'éducation sont dans la délicate position de revendiquer un pluriel disciplinaire, tout en tentant simultanément d'être reconnues comme discipline scientifique autonome.
Tout en agissant comme force dynamique, chacune des deux tensions est, dans ses extrêmes, susceptible d'écueils, lesquels mettent en question la légitimité même des sciences de l'éducation de se profiler comme discipline scientifique au même titre qu'une autre.
Méthodologie d’analyse de la disciplinarisation secondaire
Une fine intelligibilité d’un processus aussi complexe que la disciplinarisation –qui relève de multiples champs de connaissances, puisque des problèmes scientifiques, culturels, pédagogiques, philosophiques, voire politiques, socio-économiques s’y chevauchent– invite à une approche monographique et historienne.
Approche monographique de la disciplinarisation L’analyse monographique permet:
- une étude historique d’institutions sur la base de données empiriques concrètes, notamment par le dépouillement systématique d’archives;
- l’élargissement du questionnement autorisant une diversification des angles d’approches, des champs de connaissances convoqués, des niveaux institutionnels étudiés, des sources compulsées, des acteurs interrogés ;
- une analyse multifactorielle du changement que l’on peut ainsi mettre en relation étroite avec le contexte scientifique, socio-économique, politique, religieux, culturel, pour repérer concrètement et précisément ses différentes étapes et cerner les confrontations qui l’accompagnent et les permanences qui le défient.
Une approche historique du processus de disciplinarisation
Le processus de disciplinarisation implique un certain nombre d’explorations archivistiques pour en comprendre la dynamique complexe et étudier, sur la longue durée, les changements et permanences qui l'accompagnent. Dans notre travail, nous privilégions plus particulièrement les problématiques et sources archivistiques suivantes:
- Conditions sociales de possibilités de la construction de connaissances: étude des enjeux politico-économiques, socio-professionnels et culturels qui traversent le processus de disciplinarisation, comme des transformations épistémologiques, cognitives, socio- institutionnelles qui en découlent.
- Pratiques scientifiques effectives: travaux scientifiques réellement effectués, supports et réseaux de communication, controverses scientifiques, personnel engagé;
- Processus de différenciation au niveau interne et externe: étude systématique des premiers cours, conférences, thèses, séminaires, sociétés et réseaux intellectuels, travaux scientifiques de pédagogie puis de science(s) de l’éducation; rapport avec d’autres
disciplines; insertions facultaires; différenciation et spécialisation interne; champs d’investigations privilégiés;
- Evolution des formations pédagogiques de niveau tertiaire: cours, conférences, thèses, séminaires, règlements et plans d’études des cursus formant les professionnels de l'éducation, l'enseignement et la formation et apports des sciences de l'éducation à ces cursus.
Un cas représentatif et “exceptionnel”: Genève 1890-1948
Par définition, l’étude monographique se donne un objet restreint d’étude pour en connaître les caractéristiques dans le menu détail. Le choix du cas étudié revêt par conséquent une importance capitale. Au-delà de raisons pratiques évidentes, l’évolution genevoise des sciences de l’éducation constitue un cas particulièrement intéressant pour étudier les questions qui nous intéressent dans la mesure où elle réunit deux caractéristiques en apparence paradoxale:
Genève exemplifie sous certains aspects un mouvement beaucoup plus ample tout en constituant un cas que l'on peut qualifier d'exceptionnel.
Genève, un exemple représentatif d'un processus plus général:
- création, comme dans de nombreuses autres universités à la fin du 19e siècle, d’une chaire extraordinaire de pédagogie (Genève: 1890);
- création, comme en de nombreux autres endroits au début du 20e siècle, d’un Institut des sciences de l’éducation (Genève: 1912, Institut Jean-Jacques Rousseau ou Ecole des sciences de l'éducation).
Genève, un statut “exceptionnel” en vertu des spécificités suivantes:
- c'est à Genève que se fonde le premier Institut DES sciences de l'éducation, dont la réputation internationale est immédiate et dont la longévité n'a pas d'équivalent en Europe;
- tandis que la plupart des autres institutions de ce genre périclitent dans l'entre-deux- guerres, l'Institut des sciences de l’éducation de Genève est rattaché à la Faculté des lettres en 1929, puis est reconnu comme Institut interfacultaire en 1948;
- dans les années trente, Genève est l'un des premiers Etats d'Europe occidentale à avoir concrétisé le projet alors largement débattu d'universitariser partiellement la formation des enseignants primaires en articulation étroite avec le champ disciplinaire naissant et dans la foulée des mouvements d'école active.
Les deux chapitres qui suivent présentent deux études empiriques découlant de ce cadrage théorique et méthodologique. Le premier a trait au processus de différenciation au niveau interne en étudiant plus particulièrement la question de savoir comment évolue le rapport entre psychologie et pédagogie expérimentale au cours du temps et quelles sont les recherches effectuées dans le cadre de ces domaines. Le deuxième étudie des aspects du processus de différenciation au niveau externe et des conditions sociales de possibilités de construction des connaissances en observant en détail les premières inscriptions académiques de la pédagogie, notamment moyennant l'étude de leurs dénominations, de leurs insertions facultaires et de leurs fonctions dans la formation des enseignants.
2. Pédagogie expérimentale et psychologie:
entre fusion et fission (Genève 1912-1948)
En l’absence de propositions scientifiquement établies, l’éducateur formule instinctivement, au nom de sa petite expérience personnelle, d’après les enfants qu’il a eus sous ses yeux, des généralisations plus ou moins prématurées sur lesquelles, faute de mieux, il règle sa conduite. Le danger est qu’il attribue à ces propositions une valeur qu’elles ne sauraient avoir; aussi le psychologue s’ingéniera-t-il à trouver une méthode impartiale qui permette d’établir péremptoirement le bien ou le malfondé de ces formules empiriques qui varient d’un praticien à l’autre. (Pierre Bovet, cité par Paul Aubert in L’Educateur, 4 janvier 1936)
Dans la perspective d’une histoire des pratiques scientifiques, cette étude apporte quelques précisions sur l’Institut Jean-Jacques Rousseau (IJJR) depuis sa fondation en 1912 jusqu’à sa reconnaissance académique comme Institut interfacultaire en 1948. Rappelons préalablement que lors de sa création, les protagonistes se posent la question de l’intitulé même de l'établissement2. Et si ses fondateurs, et au premier titre Edouard Claparède (1873-1940), optent alors pour le terme d'Institut (et non pas seulement d'Ecole) des sciences de l'éducation, c'est parce que l’organisme doit constituer à leurs yeux non seulement un lieu de formation des professionnels de l’éducation mais également un centre de recherches.
C’est précisément l’Institut comme lieu de recherche qui nous intéresse ici et oriente notre questionnement. Mais avant d’entrer dans l’analyse de la pratique de recherche, ou du moins ce que l’on peut définir comme tel en fonction des sources retenues, il convient de rappeler précisément les lieux particuliers où l’expérimentation au sens large se pratiquait. Le Laboratoire de psychologie, fondé en 1898, dirigé par Claparède, préexistant à l’Institut et faisant partie de la Faculté des Sciences de l’Université de Genève, constitue indéniablement l’endroit le plus important. Officiellement hors de l’Institut il n’en forme pas moins le noyau central sur le plan expérimental. Suivent les écoles d’application successives dont la première, la Maison des Petits fondée en 1913, connaît toujours une longévité remarquable. S'y ajoutent la consultation médico-pédagogique et le cabinet d’orientation professionnelle (1918). Ces institutions constituaient les sites privilégiés où les élèves de l’Institut étaient formés à la méthode dite “expérimentale”, c’est-à-dire qui se soumet à l’épreuve de l’expérience scientifique ou pratique. Mais le fait que l’Institut se prévalait d’être un centre de recherche expérimentale ne dit rien sur la réalité, la nature et les enjeux épistémologiques de ces recherches, sinon quant à ses principaux objets: l’enfant et l’éducation.
Problématique
Nous présentons ici les premiers résultats d’une recherche portant sur l’analyse de l’évolution des rapports entre psychologie et pédagogie expérimentale dans la première moitié du 20e siècle à Genève. Les contenus scientifiques et les ressorts spécifiques de ces appellations –psychologie et pédagogie expérimentale– sont analysés à la lumière des recherches menées et publiées par l’Institut des Sciences de l’éducation (ou Institut Jean-Jacques Rousseau) entre 1912 et 1948. Un large corpus de textes ou d’intitulés décrivant des objets de recherche a été réuni pour montrer à la fois l’interpénétration des deux domaines de recherche, notamment par la médiation de la psychologie appliquée à l’éducation, puis leur séparation partielle. Les assimilations et les hésitations, voire les contradictions, peuvent aussi éclairer les incertitudes disciplinaires qui rejaillissent sur celles plus générales de la science de l’éducation ou des
scienceS de l’éducation et montrer des facettes de l’un des aspects essentiels du processus de disciplinarisation, à savoir la différenciation interne.
Méthodologie
La constitution du corpus de recherches s’est fait à travers un dépouillement systématique des archives et publications suivantes: L’Intermédiaire des éducateurs (1912-1920), L’Educateur (1912-1938), Archives de psychologie (1912-1948), Cahiers de pédagogie expérimentale et psychologie de l’enfant (1934-1948), La 4e semaine pédagogique suisse (1945), les listes des travaux de recherches mentionnés dans les Rapports annuels de la direction de l’IJJR (1931, 1932, 1936, 1937, 1938); le corpus inclut également trois travaux de diplôme de l’Institut des Sciences de l’éducation (1929, 1931, 1945) et les thèses soutenues à l’Université de Genève portant sur des questions pédagogiques produites ou dirigées par des collaborateurs de l’Institut.3 Le choix restreint des revues tient au fait qu’elles seules publiaient des recherches issues de travaux des élèves, des collaborateurs et enseignants de l'Institut parce qu’elles étaient aux “mains”, ou presque, des dirigeants de l’Institut (Bovet, Claparède). Ainsi ces entrées privilégiées offrent une lisibilité assez directe de l’activité expérimentale et empirique en son sein. Sans être exhaustive, cette première approche conséquente au point de vue quantitatif doit nous dévoiler les grandes tendances des orientations disciplinaires des recherches faites dans le cadre de l’Institut Jean-Jacques Rousseau entre 1912 et 1948.
Deux critères ont été définis pour constituer le corpus de sources:
1. Les travaux retenus, qu’ils soient publiés ou non, résultent de recherches expérimentales ou empiriques.4
2. Les auteurs des recherches font partie de l’Institut en tant que collaborateurs ou étudiants.
Nous avons également retenu les travaux du Laboratoire de psychologie dirigé par Claparède qui, bien que relevant théoriquement de la Faculté des Sciences, formait le noyau central de l’Institut du point de vue du travail scientifique.5
Pour analyser, à travers le corpus de recherche, le rapport entre psychologie et pédagogie, nous avons établi une typologie constituée de quatre catégories. La première, dénommée
“psychologie”, regroupe les travaux qui ne traitent que des processus psychiques et qui font abstraction de l’éducation. La seconde, “psychologie appliquée”, concerne les recherches traitant du développement et des aptitudes mentaux en rapport avec des questions éducatives.
Cette catégorie exprime la médiation d’une psychologie appliquée à l’éducation. La troisième,
“pédagogie expérimentale”, rassemble les études qui traitent de l’élaboration et du contrôle des méthodes scolaires (mesures). Enfin, une quatrième catégorie, “autres”, réunit les travaux mélangeant les approches et dont le caractère expérimental ou empirique est quelque peu incertain; elle contient notamment aussi des recherches dont les problèmes sont avant tout d’ordre sociologique, sans véritable méthode sociologique cependant.
L’attribution aux catégories s’est faite sur la base des titres ou, si les textes étaient disponibles, sur la base d’une lecture de ceux-ci. Evidemment la catégorisation par les seuls énoncés des recherches pose un certain nombre de problèmes. Ainsi, la question de savoir dans quelle mesure il s’agit véritablement de recherches. Dans ce cas, des indices et des informations secondaires (contexte, source) permettent de se faire une idée plus précise comme par exemple leur mention dans la rubrique “groupe de travail, premier groupe. Méthodes nouvelles (dirigé par Dottrens, directeur de l’École du Mail [école d’application à Genève])” dans la revue La 4e semaine pédagogique suisse en 1945. Dans la foulée survient la question de la discrimination des titres présentant des énoncés embrassant ou mélangeant plusieurs des catégories que nous avons définies. A nouveau, un ensemble d’indices parallèles nous aident à nous rapprocher
d’un degré suffisant de certitude en rapport avec l’ambition de cette modeste analyse. Le type de revue, le lieu de provenance de la recherche (cabinet d’orientation professionnelle de l’IJJR, le Laboratoire de psychologie, etc.) ainsi que la connaissance des travaux scientifiques antérieurs, présents et postérieurs du ou des auteurs contribuent de manière significative à serrer de plus près les pratiques et les contenus.
Les bornes chronologiques correspondent à celles de l’histoire institutionnelle de l’Institut Jean-Jacques Rousseau, devenu Institut universitaire des Sciences de l’éducation. Les principales étapes de cette histoire sont les suivantes (Hofstetter & Schneuwly, 1999; Muller, Hofstetter, Schneuwly, Kiciman, Lussi & Späni, 2000) :
1. la fondation en 1912
2. les premières tentatives, non abouties, de son universitarisation en 1919-1921 3. son rattachement partiel à la Faculté des Lettres en 1929
4. et enfin sa transformation en Institut interfacultaire en 1948.
Nous avons en plus introduit la date de 1939 marquant l’entrée dans la guerre et qui a eu pour effet une baisse sensible du nombre des étudiants: césure créée par des événements extérieurs à l’Institut. Ces césures définissent quatre périodes dans la vie de l’Institut qui nous serviront de cadre d’analyse.
Avant d’entrer dans l’analyse proprement dite, il convient de faire quelques remarques préalables. Notre échantillon est numériquement suffisamment large pour donner une bonne vue d’ensemble des recherches menées à l’Institut Jean-Jacques Rousseau entre 1912 et 1948.
Cependant, une partie des variations importantes constatées peuvent être dues à l’état fragmentaire des sources, notamment dans la dernière période de l’histoire. En effet, la liste des travaux des élèves n’est disponible que pour quelques années. Certains de ces travaux ont été publiés mais pas tous loin de là. Ainsi, quelques années sont majorées statistiquement dans notre tableau (1931, 1932, 1936, 1937, 1938) par la présence de ces listes; les possibilités de publications dépendant de l’Institut sont plus rares; nous n’avons pas retrouvé pour l’instant les trois premières publications concernant les semaines pédagogiques, sources importantes concernant les recherches menées à l’Institut. Mais si le trait général s’en trouve peut-être un peu forcé pour ces années-là, ces limites ne semblent pas voir une incidence décisive sur l’ensemble des résultats.
Si nous nous limitons à la seule approche quantitative – comme c'est le cas dans la présente étude – il ne nous est pas permis d’avoir une vision précise sur la qualité de la totalité des travaux retenus. Mentionnons toutefois qu'une étude actuellement en cours (Kiciman, en préparation), s'attache, elle à l’analyse approfondie d’un échantillon de 220 des 559 sources de notre corpus (soit environ 39%) réparti sur l’ensemble de la période (1912-1948); cette dernière montre que suite à une progression des recherches menées dans les années vingt, avec comme résultat des publications de qualité variable, succède, après un ralentissement de l’investissement dans ce domaine, un foisonnement d’études très riches et plus approfondies durant les années 1927 à 1938. Par ailleurs cette seconde vague voit apparaître des travaux qui témoignent d’un approfondissement de la recherche, des méthodes et des techniques scientifiques.
Résultats et analyse
Dans le présent chapitre, nous procéderons à deux brèves analyses:
- l’une est plus globale et porte sur l’ensemble de la période en fonction des 4 catégories définies;
- l’autre se fait en fonction des quatre périodes que nous distinguons dans l’intervalle analysé.
Le tableau 1 présente une première analyse des recherches contenues dans notre corpus en fonction des 4 catégories distinguées, avec les totaux par an et par catégories.
PSYCHOLOGIE PSYCHOLOGIE APPLIQUEE
PEDAGOGIE EXPERIMENTALE
AUTRES TOTAL
1912 1 1 1 3
1913 4 2 6
1914 2 4 2 8
1915 1 4 1 6
1916 4 1 5
1917 4 3 2 1 10
1918 1 2 4 7 14
1919 2 9 2 13
1920 4 5 2 1 12
1921 4 2 1 2 9
1922 12 1 1 4 18
1923 5 2 7
1924 8 3 2 3 16
1925 3 5 1 9
1926 2 3 5
1927 15 7 2 3 27
1928 7 6 12 3 28
1929 9 10 10 1 30
1930 7 3 7 3 20
1931 20 5 6 2 33
1932 34 14 2 4 54
1933 0
1934 27 5 2 1 35
1935 3 1 4
1936 61 4 1 1 67
1937 49 4 1 1 55
1938 14 4 2 20
1939 6 1 1 8
1940 1 1
1941 3 3
1942 0
1943 4 1 5
1944 1 1
1945 6 4 10
1946 8 1 9
1947 5 1 6
1948 1 1 2
Totaux 326 116 69 48 559
Tableau 1: Nombre de recherches par années en fonction des 4 catégories.
Une première observation des résultats du tableau 1 nous apprend que le découpage temporel de l’évolution de la fréquence des recherches de l’Institut ne correspond pas mécaniquement aux périodes (événements) de son histoire institutionnelle. Par exemple, si un petit creux entre 1921 et 1926 se marque lors des graves difficultés financières de l’IJJR et l’échec du rattachement à l’Université au début des années vingt, on trouve néanmoins deux années riches en investigations (1922, 1924). De même, c'est deux ans déjà avant la signature de la convention de rattachement de l’Institut à la Faculté des Lettres (1929), que l'on repère un
accroissement du nombre de recherches. Ceci nous incite à formuler l’hypothèse que si les événements de l’histoire institutionnelle jouent un rôle dans l’évolution de la recherche, ils n’en sont pas la cause unique et déterminante.
En suivant pas à pas l’évolution chronologique des recherches recensées, nous pouvons faire les observations suivantes que nous essayons de mettre en regard d’événements majeurs extérieurs, au niveau plus local ou international:
1. Entre 1917 et 1922 nous assistons à un premier développement de recherches qui portent essentiellement sur les principales disciplines scolaires et sur les résultats de l’enseignement (orthographe, vocabulaire, lecture).
2. A l’échec de l’universitarisation de l’IJJR –qui fut en partie compensée par l’attribution d’une deuxième chaire de pédagogie à la Faculté des Lettres pour son directeur Pierre Bovet– s’ajoutent d’importantes difficultés financières qui provoquent un certain ralentissement des activités de recherches (1922-1926).
3. La fin des années vingt voit la reprise puis un foisonnement des recherches avec le retour de la sécurité financière et le rattachement de l’IJJR à la Faculté des Lettres de Genève.
Encore que cette accélération devance l’universitarisation de l’Institut (1927-1938).
4. Un second et durable ralentissement survient à la fin des années trente accompagnant le début de la guerre (1939). Paradoxalement, l’Institut a plutôt bien vécu la grande dépression qui sévissait depuis 1930-1931 en Suisse et cela ne semble pas avoir eu de véritable conséquence sur la quantité des recherches entreprises et réalisées.
5. La deuxième guerre mondiale a pour conséquence une très forte diminution des activités de recherche ce qui n’était pas le cas pour la première guerre mondiale (1939-1945).
6. Une reprise certaine mais de moindre ampleur se manifeste au lendemain de la guerre (1945-1948).
Cette analyse, certes un peu schématique et qui nécessite confirmation par d’autres données, laisse supposer que les événements extérieurs (guerres, crise économique), s’ils forment l’environnement dans lequel se déroulent les activités de recherches, ne déterminent que partiellement le développement ou le ralentissement des activités de recherches à l’Institut. On pourrait invoquer comme facteur explicatif que la position particulière de la Suisse, petit pays prospère et neutre, a certainement réduit les graves conséquences des tragédies de cette première moitié du 20e siècle. En revanche, les péripéties financières et institutionnelles de l’Institut semblent avoir une prise plus directe sur le nombre de recherches menées, bien que les deux périodisations ne coïncident pas complètement.
Ces premiers éléments d’analyse peuvent être confirmés et complétés par les résultats de notre deuxième analyse: le regroupement des recherches recensées en fonction des périodes institutionnelles de l’IJJR.
1912-1921 1922-1929 1930-1938 1939-1948 Total
N % N % N % N % N %
psychologie 19 22.1 59 42.1 215 74.7 33 73.3 326 58.3
psychologie appliquée
37 43.0 36 25.7 40 13.9 3 6.7 116 20.8
pédagogie expérimental e
15 17.4 28 20.0 19 6.6 7 15.6 69 12.3
autres 15 17.4 17 12.1 14 4.9 2 4.4 48 8.6
Total 86 100.0 140 100.0 288 100.0 45 100.0 559 100.0
Tableau 2: Nombre et pourcentages de recherches en fonction des 4 catégories dans 4 périodes de l’IJJR.
Ces résultats méritent quelques commentaires et suscitent quelques hypothèses interprétatives.
Durant la première période, la catégorie psychologie appliquée à l’éducation se détache très nettement. En effet, elle occupe à ce moment une position de médiation entre les jeunes sciences que sont la psychologie et la pédagogie expérimentale. Des recherches aux préoccupations sociologiques sont assez bien représentées (10 des 15 “autres” sont à caractère sociologique ou traitent de questions sociales), alors qu’elles tendent à disparaître par la suite (pour tout le reste de la période considérée, il y en a encore 7).
Dès 1922, la psychologie prend avec encore quelques hésitations un ascendant conjointement vis à vis de la psychologie appliquée et de la pédagogie expérimentale. Cette nouvelle tendance n’est pas étrangère à l’arrivée de Jean Piaget (1896-1980) à l’Institut en 1921 où il est engagé comme chef de travaux. Avec ses recherches sur l’enfant, la psychologie se détache rapidement de l’objet éducatif pour se concentrer sur son propre développement expérimental et épistémologique. Piaget quitte momentanément sa charge à l’Institut entre 1925 et 1929 mais une série de “seconds rôles” chercheurs en psychologie arrivent durant ces années: Léon Walther pour l’orientation professionnelle (1922), Richard Meili et Helène Antipoff au Laboratoire de psychologie (1926), André Rey, et Marguerite Loosli-Usteri à la consultation médico-pédagogique (1929). En revanche la pédagogie expérimentale n’acquiert qu’une seule recrue, certes de taille, Robert Dottrens dès 1924. La nouvelle génération est malgré tout dominée par des individus aux orientations nettement psychologiques ou psychopédagogiques plus que pédagogiques.
Pour la troisième période historique de l’Institut, déterminée par son rattachement partiel à la Faculté des Lettres de l’Université de Genève en 1929, le tableau montre très clairement la confirmation de la supériorité presque absolue de la psychologie (74.7% des recherches recensées), et la tendance ne s’inverse plus désormais. Autre élément qui vient confirmer cette observation, les Archives de psychologie se spécialisent davantage et les auteurs ne se sentent plus obligés de préciser la nature psychologique de leur travail. Contrairement à la psychologie, la pédagogie expérimentale ne connaît pas un décollage scientifique similaire à cette époque. Elle reste dominée en nombre par les recherches dites de psychologie appliquée comme lors des périodes précédentes.
Le déclenchement de la deuxième guerre mondiale coïncide avec un très net recul pour ne pas dire coup d’arrêt violent des recherches ou du moins de leur visibilité externe (rappelons néanmoins que nous sommes ici particulièrement tributaires des sources). Cependant dès 1945 une certaine reprise se manifeste avec un léger renversement de cette tendance (voir tableau 1).
En ce qui concerne le rapport entre les catégories, on note que la pédagogie expérimentale prend un certain essor et devance clairement la psychologie appliquée, mais ces chiffres sont faibles quantitativement et doivent donc être interprétés avec la plus grande prudence. Ce petit développement des recherches en pédagogie expérimentale coïncide peut-être avec l’ouverture puis l’activité du laboratoire de pédagogie expérimentale fondé en 1943 par Dottrens.
D’ailleurs, ce dernier inscrivait cette création dans la continuité des travaux initiés par Bovet, en retraite officielle depuis 1944, à l’Institut au tournant des années vingt et comme un pendant pour la pédagogie de ce qui restait le moteur de la recherche pour la psychologie à l’Institut, le Laboratoire de psychologie.
Frontières mouvantes: rapports de force et différenciation interne
Le renforcement général de la psychologie au cours de la période observée se manifeste clairement à travers notre analyse. Le détachement précoce de la psychologie puis celui plus tardif et beaucoup plus faible qui semble se dessiner timidement pour la pédagogie expérimentale montrent une tendance à la spécification des deux disciplines au dépend de celle de la psychologie appliquée. La prépondérance numérique de cette dernière révèle, bien qu’elle constitue une catégorie refuge dans laquelle se mêlent différentes tendances de la recherche, les incertitudes disciplinaires qui traversent cette première période (1912-1921, et, dans une moindre mesure, 1922-1929).De manière générale, cette modeste étude quantitative renvoie directement à la question des tensions entre psychologie et pédagogie dans la constitution disciplinaire des sciences de l’éducation au contenu pluridisciplinaire.
Il faudra maintenant approfondir ces données par des analyses de contenus des recherches.
Une première lecture montre que les recherches de pédagogie expérimentale mettent l’accent sur le concept de “rendement”. Elles affichent clairement la volonté de “mesurer” justifiant ainsi leur utilité sociale. La psychologie appliquée, elle aussi, prouve son utilité sociale notamment grâce à la psychotechnique (orientation professionnelle). Et c’est bien encore l’utilité sociale au travers de la question pédagogique qui offre alors à la jeune psychologie une certaine légitimité épistémologique avant son rapide développement vers une discipline
“autonome”, qui laisse semble-t-il la place à un certain développement de la pédagogie dont elle est peut-être même la condition.
3. Zur Entwicklung der Erziehungswissenschaft an den Universitäten Basel, Bern, Genf und Zürich: ein Vergleich
Die vorliegende Studie hat explorativen Charakter. Sie will erste Hinweise auf Gemeinsamkeiten und Verschiedenheiten der Etablierung der Erziehungswissenschaften sammeln. Das Hauptaugenmerk ist dabei auf das Problem der externen Differenzierung der Disziplin gegenüber andern Disziplinen gerichtet.
Die Analyse der universitären Integration bzw. Etablierung der Erziehungswissenschaft an den vier staatlichen Universitäten Basel, Bern, Genf und Zürich erfolgt hier über das Indiz
“Lehrstuhl” und seine jeweilige fachliche Bindung. Zu diesem Zweck wurden all jene Ordinariate und Extraordinariate der genannten Universitäten im Zeitraum zwischen 1860 und 1970(+) eruiert, die in ihrer nominellen Ausrichtung “Pädagogik” oder “pédagogie”,
“Erziehungswissenschaft(en)” oder “sciences de l’éducation” oder eine entsprechende fachliche Spezialisierung mit sich führten. Diese Bezeichnungen wurden anschliessend grob klassifiziert und geographisch sowie historisch verortet.
Die Auswertung erfolgt unter der Prämisse, dass Lehrstuhlbezeichnungen als Labels interpretiert werden können, die auf bestimmte Konzepte oder Teile von wissenschaftlichen Konzepten im Bereich der Pädagogik/ Erziehungswissenschaft hinweisen. Die Ergebnisse, die sich aus einer solch abstrakten Sicht auf die Akademisierung der Erziehungswissenschaft ergeben, lassen Rückschlüsse auf die Wichtigkeit bzw. Unwichtigkeit lokaler Kontexte zu. Sie erklären in dem Sinne aber nichts.
Dieser Zugang zur Geschichte der Akademisierung der Erziehungswissenschaft muss mit einigen Ungenauigkeiten rechnen, so zum Beispiel, was den Status des akademischen Personals an den unterschiedlichen Universitäten, trotz gleichlautender Titel, angeht. Zudem sagt der Wortlaut der fachlichen Ausrichtung nichts über die zeitgenössischen fachlichen Implikationen und über das interdisziplinäre Subordinationsverhältnis aus. Psychologie –als Fach und damit
als eine der möglichen Ausrichtung eines Lehrstuhls– kann auch Aspekte der angewandten Psychologie beinhalten und beispielsweise eine pädagogisch-experimentelle Orientierung verfolgen. In unserer Analyse entfällt “Psychologie” jedoch als zu klassifizierendes Label von erziehungswissenschaftlich ausgerichteten Lehrstühlen (mit Ausnahme von “pädagogischer Psychologie”). Deshalb fehlen in der Darstellung für die Disziplinarisierung der Erziehungswissenschaft so zentrale Figuren wie Claparède (der zwischen 1908 und 1915 ein Extraordinariat für “psychologie experimentale” innehatte, 1915 befördert wurde und anschliessend bis 1940 Ordinarius war) sowie Jean Piaget (als dessen Nachfolger).
Diese Studie hat vier kurze Abschnitte: Zuerst wird die Entwicklung der Lehrstühle an den einzelnen Universitäten in Form von Graphiken dargstellt. Es wird zweitens eine grobe Klassifikation der Ausrichtung der Lehrstühle und eine geographische Verortung vorgenommen. Dann wird –aufgrund der Lehrstuhlausrichtungen– auf das Phänomen hingewiesen, dass in der deutschsprachigen Schweiz die Erziehungswissenschaft lange in die
“Mutterdisziplin” Philosophie eingebunden bleibt. Im letzten Abschnitt sollen einige Beobachtungen zusammengefasst werden.
Die Entwicklung der Lehrstühle für Pädagogik an 4 Schweizer Universitäten Legende
Extraordinariat für Pädagogik oder eine ihrer Subdisziplinen Ordinariat für Pädagogik oder eine ihrer Subdisziplinen Extraordinariat für Pädagogik oder eine ihrer Subdisziplinen im Ensemble mit andern Disziplinen
Ordinariat für Pädagogik oder eine ihrer Subdisziplinen im Ensemble mit andern Disziplinen
Abb. 1: Universität Basel (1860-1970)
Ausrichtung der Ordinariate und Extraordinariate
Philosophie u.
Pädagogik
Abb. 2: Universität Bern (1860-1970)
Ausrichtung der Ordinariate und Extraordinariate
Päd.
Philologie und Gymnasialpäd.
Philosophie, Pädagogik und Psychologie
Philosophie und Pädagogik
Praktische Pädagogik
Abb. 3. Universität Genf (1860-1970)
Ausrichtung der Ordinariate und Extraordinariate
pédagogie / pédagogie générale et histoire de l'éducation
sciences de l'éducation et pédagogie éxperimentale
méthodologie psychopédagogique et psychologique
planification de l'enseignement et de l'éducation comparée
70 80 90 1900 10 20 30 40 50 60 70
1860
Abb. 4: Universität Zürich (1860-1970)
Ausrichtung der Ordinariate und Extraordinariate
Philosophie und Pädagogik und/oder Psychologie
Pädagogik und/oder Philosophie un Psychologie
Volksschulunterricht
Mittelschulunterricht
Heilpädagogik
Pädagogik / Allgem. Päd.
Geschichte der Pädagogik und Geschichte der Päd.
Pädagogik und Pädag. P
Die fachliche Ausrichtung der Lehrstühle an den vier schweizerischen Universitäten Wir interessieren uns zunächst einfach für die Bezeichnung der einzelnen pädagogischen Lehrbereiche, ohne danach zu fragen, wie sie im einzelnen mit andern Lehrbereichen kombiniert werden. Die Durchsicht ergibt folgende Liste:
Bezeichnung der einzelnen pädagogischen Lehrbereiche Universität 1-
2- 3- 4- 5- 6- 7- 8- 9- 10- 11- 12- 13- 14- 15-
pédagogie/Pädagogik sciences de l‘éducation
pédagogie générale/Allgemeine Pädagogik theoretische Pädagogik
pédagogie éxperimentale pädagogische Psychologie
méthodologie psychopédagogique et psychologique histoire de la pédagogie/Geschichte der Pädagogik Schweizerische Schulgeschichte
Geschichte des höheren Unterrichtswesens praktische Pädagogik
Gymnasialpädagogik
planification de l’enseignement et de l’éducation comparée Methodik und Didaktik der Unterrichtsfächer der Volksschule Allgemeine Didaktik des Mittelschulunterrichts
Methodik und Didaktik der Unterrichtsfächer der Volksschule Allgemeine Didaktik des Mittelschulunterrichts
BE, GE, BS, ZH GE
GE, ZH BE GE BE, ZH GE ZH, GE ZH ZH BE BE GE ZH BE ZH
Die Fachbezeichnung erfolgt generell (1 und 2), fokussiert eine bestimmte Fachrichtung (3), eine Forschungsmethode (5) oder die Theorie und Methode einer Bezugsdisziplin (6 und 7), bezeichnet historische Themenfelder (8, 9 und 10) oder zielt auf praktische Probleme des Erziehungs- und Bildungswesens ab (11-15). Aller Voraussicht nach ist mit der Bezeichnung
“theoretischer Pädagogik” (4) eine Ausrichtung gemeint, die kompatibel mit dem Begriff der Allgemeinen Pädagogik ist. Festgehalten werden kann, dass die fachlichen Bezeichnungen äusserst lokalspezifisch sind.
Die “interdisziplinäre” Ausrichtung von Lehrstühlen
Offensichtlich wird im Rahmen eines Lehrstuhls nicht einfach ein Fach oder ein spezifischer Zuschnitt eines Fachs vertreten; vielmehr kann sich die Lehrberechtigung auf mehrere Fächer beziehen. Analysiert man wiederum die in die Lehrstuhlbezeichnungen eingehenden Fächer, so ergibt sich dieses Bild:
Lehrstuhlausrichtung in Verbindung mit andern Fächern Mit einem andern Fach - Philosophie und ...
- Klassische Philologie und...
- .... und Psychologie
BS, ZH BE BE
Mit mehreren andern Fächern - Philosophie, Psychologie und ... BE, BS, ZH Mit einzelnen oder mehreren
Fachrichtungen oder Themen anderer Fächer
- systematische Philosophie und ...
- induktive Philosophie und ...
- Geschichte der Philosophie, Logik, Erkenntnistheorie und .... (mit weiteren Kombinationen der Philosophie) - systematische Philosophie, .... und
[experimentelle] Psychologie
- Geschichte der Philosophie, Logik, Metaphysik, Erkenntnistheorie und ...
ZH ZH ZH
ZH ZH
Die Verknüpfungen sind auch hier äusserst lokalspezifisch: Die Universität Genf weist keinen Lehrstuhl auf, der explizit auf unterschiedliche andere Disziplinen, insbesondere die Philosophie, ausgerichtet ist (vgl. aber die einleitende Bemerkung!). Demgegenüber weisen die Lehrstühle der drei deutschschweizerischen Universitäten “interdisziplinäre” Verbindungen auf, in denen die Philosophie eine zentrale Rolle spielt. Dies kommt insbesondere im ganzen Wortlaut einzelner Lehrstuhlbezeichnungen zum Ausdruck wie: Extraordinariat “mit Vertretung einzelner philosophischer Fächer, insbesondere der Pädagogik” (Basel 1889-1916), Ordinariat “für Philosophie mit besonderer Berücksichtigung der Psychologie und Pädagogik”
(Basel 1920-1944), Ordinariat “für Geschichte der Philosophie in Verbindung mit Geschichte der Pädagogik” (Zürich 1900-1902) oder Ordinariat “für Philosophie mit besonderer Berücksichtigung der Psychologie und der Pädagogik” (Bern 1908-1946; Hervorhebung Späni).
Die Kombinationsfreude mit der Philosophie oder eine ihrer Fachrichtungen kann für Zürich mit der Abstimmung auf das zweite Ordinariat für Philosophie erklärt werden.
Einige Beobachtungen
1. Auf einer rein nominellen Ebene der Lehrstuhlausrichtungen zeigt sich eine Heterogenität der fachlichen Bezeichnungen. Dies lässt Rückschlüsse auf die Wichtigkeit von lokalen Kontexten zu. Die festgestellten Differenzen schliessen aber Übereinstimmungen in der Sache nicht aus.
2. Übereinstimmungen in der subdisziplinären Ausrichtung ergeben sich einzig im Bereich der
“Geschichte der Pädagogik” und der “Allgemeinen Pädagogik”.
3. Die Alleinvertretung der Pädagogik im Rahmen eines Ordinariates zeichnet sich bereits zwischen 1870 (BE) und 1890 (GE) ab. Aber nur an der Universität Genf zeigt sich eine ungebrochene Kontinuität bis in die Gegenwart; die Universitäten Zürich und Bern folgen rund sechzig Jahre später. Die ab 1925, 1930 und 1931 eingerichteten Extraordinariate in Zürich sind vor allem berufspraktisch ausgerichtet.
4. An den drei deutschsprachigen Universitäten bleibt das Fach “Pädagogik” bis in die fünfziger Jahre des 20. Jahrhunderts in eine Lehrstuhlstruktur eingebunden, die es zu Beginn mit der Philologie (BE), Psychologie (BE, ZH) und insbesondere dann der Philosophie zu teilen hat (BS, BE, ZH).
5. Es lässt sich jedoch beobachten, dass trotz der vielfältigen Einbindungen von Fächern und Themen in Lehrstühle die längerfristige Entwicklung auf eine spezifische Fachvertretung der Erziehungswissenschaft im Rahmen von Ordinarien oder Extraordinarien hinausläuft.
Diese erste Analyse zeigt die sehr komplexen und langwierigen Prozesse der äusseren Differenzieung, die schliesslich zur Herausbildung der neuen Disziplin führen. Dass dabei berufspraktische Bedürfnisse der Lehrerausbildung eine starke Rolle spielen, die als Bedingung für das Entstehen der Disziplin angesehen werden müssen, zeigen sowohl gewisse Bezeichungen der Lehrstühle als auch die Tatsache ihrer Einbindung in die Philologie.
Conclusions
Il ne saurait être question de tirer de quelconques conclusions définitives de ces matériaux soumis à une première analyse dans la présente contribution. Les résultats, tout provisoires qu’ils sont, permettent néanmoins déjà de considérer que la voie empruntée semble prometteuse. L’approche monographique d’un site, choisi pour son importance, sa typicité, la richesse des sources, permet l’étude en détail du processus de disciplinarisation en œuvre depuis plus de 100 ans dans les sciences de l’éducation; elle permet ensuite des mises en perspectives comparatives qui nous semblent elles aussi prometteuses pour repérer les analogies et différences dans les configurations prises par le déploiement du champ disciplinaire.
L'étude d'une période relativement longue –une cinquantaine d’années– met en évidence des mouvements bien marqués entre les différents domaines dans le champ des sciences de l’éducation: alliance pour obtenir de la reconnaissance et un peu de pouvoir, confrontations ou distinctions pour explorer des contrées éloignées; marche au tempo commun à certains moments et rythme très inégal à d’autres. Ce processus de différenciation interne s'accomplit dans le même temps où s'opère le processus de différenciation externe –qui permet une progressive “émancipation” d'un champ disciplinaire par rapport aux autres. La comparaison entre universités permet d'esquisser de premières configurations: tandis que Genève voit s'établir dès la fin du 19e siècle une chaire toute entière consacrée à la pédagogie, progressivement distincte de la philosophie et qui perdurera par-delà les décennies, les autres Universités étudiées voient s'institutionnaliser progressivement des chaires seulement partiellement consacrées à la pédagogie et toujours imbriquées dans d’autres disciplines, dans une très étroite articulation avec les cursus de formation professionnelle. Les premiers éléments montrent la pertinence de l’hypothèse sous-jacente à la recherche. Le processus de disciplinarisation est le résultat de deux tensions : d’une part entre ajustement aux demandes sociales et quête d’une reconnaissance scientifique, d’autre part entre mouvement d’“autonomisation” des disciplines de référence et déploiement pluridisciplinaire des sciences de l’éducation, tensions qui sont elles-mêmes en profonde interaction.
Les matériaux, exposés ici dans un état encore relativement brut doivent maintenant être polis pour dégager des images plus précises et plus nettes du processus de disciplinarisation.
Ils doivent de surcroît être complétés par d’autres pour mieux connaître les conditions et pratiques effectives de la production de ces connaissances des phénomènes éducatifs, les confrontations entre disciplines mais aussi intestines pour accéder aux discours et places reconnus comme légitimes, les structures mises en place pour donner accès à ces connaissances. L’étude de l’histoire des sciences de l’éducation, par le fait même que celles-ci sont soumises avec une force particulièrement vive aux deux tensions énoncées ci-dessus,
peuvent peut-être avec une clarté particulière mettre en lumière certaines facettes du processus de disciplinarisation commun à toutes les disciplines des sciences humaines.
Notes:
1. La présente contribution réunit des communications affichées lors du congrès 2000 de la SSRE, remaniées ici pour leur publication sur CD-ROM. Nous avons intentionnellement maintenu les caractéristiques d’origine des parties qui la constituent, à savoir trois posters et un texte d’accompagnement pour les lecteurs intéressés: c’est l’indice qui signifie qu’il s’agit d’un travail encore provisoire, présenté à un public pour le faire connaître et le soumettre à une première discussion.
La contribution est élaborée dans le cadre du travail de l’équipe FNRS de la section des sciences de l’éducation, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève: “Emergence et premiers développements des sciences de l’éducation comme champ disciplinaire. L’exemple de Genève 1890-1948”. Projet Fond National suisse de la Recherche Scientifique n° 1114-057097-99. Requérants: Rita Hofstetter, Bernard Schneuwly. Collaborateurs: Valérie Kiciman, Valérie Lussi, Christian Muller et Martina Späni.
La responsabilité rédactionnelle du premier chapitre est de Rita Hofstetter et Bernard Schneuwly, du deuxième de Valérie Kiciman et Christian Muller, du troisième de Martina Späni.
2. Cette question importante de l’intitulé de l’Institut n’est pas encore définitivement résolue. Voir pour plus de détails : Hofstetter &Schneuwly, 1999; Muller, Hofstetter, Schneuwly, Kiciman, Lussi & Späni, 2000.
3. Nous tenons ici à remercier les collaborateurs des sites d’archives suivants: l’Université de Genève, Département de l’Instruction publique et l’Institut Jean-Jacques Rousseau, dont l’aide a été précieuse.
4. Il est à noter que nous n’avons pas retenu les divers ouvrages scientifiques alors publiés par les membres de l’Institut, tel que Bovet, Claparède ou encore Piaget, car ce type de publication est généralement le produit plus ou moins final d’une accumulation de recherches et de réflexions de plusieurs années. En outre, les aléas ou les modalités de publications peuvent différer la sortie de l’ouvrage de plusieurs années, l’intérêt étant ici d’avoir une large radiographie de l’évolution des recherches expérimentales de l’Institut par année. C’est pourquoi nous n’avons pas retenu les ouvrages de la Collection d’Actualités Pédagogiques (CAP) dirigée par Pierre Bovet et publiée chez Delachaux & Niestlé à Neuchâtel.
5. D’ailleurs, face au difficultés budgétaires de l’État genevois en 1922, l’Institut en assuma alors la charge financière.
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