Adultes praticiens et sciences de l'éducation. 2

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Reference

Adultes praticiens et sciences de l'éducation. 2

CLERC, Anne, STROUMZA, Johnny, TUYNS, Gisèle

CLERC, Anne, STROUMZA, Johnny, TUYNS, Gisèle. Adultes praticiens et sciences de l'éducation. 2 . Genève : Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 1980, 132 p.

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:33385

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UNIVERSITÉ DE GENÈVE -FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

Cahiers de la Section des Sciences de !'Education

PRATIQUES ET THÉORIE

ANNE CLERC, JOHNNY STROUMZA, GISÈLE TUYNS

ADULTES PRATICIENS

ET SCIENCES DE L'�DUCATION Il

Cahier N° 19

UNIVERSITE DE GENEVE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION

ADULTES PRATICIENS ET SCIENCES DE L'EDUCATIONll

Anne Clerc Johnny Stroumza

Gisèle Tuyns

Cahier No 19

Pour toute correspondance :

Section des Sciences de l'éducation UNI Il

1211 -Genève 4 (Suisse)

JUILLET 1980

1

J 4

TA BLE D ES MA T I E R ES

AVANT-PROPOS

Johnny Str ou mzo

POLITIQUE DE L'EDUCATION DES ADULTES ET UNIVERSITE

Quelques remorques sur Io situation genevoise

G i sèl e Tuyns

FORMATION INITIALE ET FORMATION PERMANENTE 3

A L'UNIVERSITE : UNE ETUDE DE CAS 13 Profil du public s'inscrivant à la licence en sciences de l'éducation à l'Université de Genève : trois bi Ions annuels et inf érences

An n e Cl erc et John ny Str o u mza

L'ADMISSION A LA SECTION DES SCIENCES DE

L'EDUCATION DE NON-PORTEURS DE MATURITE 73 Quelques données et réflexions

Gisèle T uyns

CONTRIBUTION A L'ETUDE DU DOSSIER

"ADMISSION A L'UNIVERSITE D'ETUDIANTS NON PORTEURS

D'UN CERTIFICAT DE MATURITE" 105

AVANT-PROPOS

Ce cahier, qui se veut une suite au Cahier no 9 de novembre 1978, est consacré à des réflexions sur les pratiques de la section des sciences de l'éducation. Le lecteur y trouvera développés deux thèmes abordés en 1978 : l'admission des étudiants sans maturité, l'identification des caractéristiques du pub( i c estudiantin.

Le premier texte étudie les caractéristiques de l'ensemble du public et leur évolution au cours des dernières années. Le deuxième fait le bilan d'une expérience vieille maintenant de plusieurs années et apporte, de même que le troisième, des informations précises sur diverses caractéristiques de ce public particulier de la section des sciences de l'éducation.

Les trois études mettent à la disposition des membres de la sec­

tion des informations utiles à l'ajustement de l'action pédagogique.

A ceux de l'extérieur, elles permettront, nous l'espérons, de mieux comprendre l 'oction de formation que nous menons dans Io ligne de Io politique d'ouverture de l'université de Genève.

En préambule à ces deux études, on trouvera un court texte de réflexions générales sur l'éducation des adultes et l'université.

POLITIQUE DE L'EDUCATION DES ADULTES ET UNIVERSITE Quelques remarques sur la situation genevoise

Johnny Stroumza

S O M M AIR E

1. PREAMBULE

2. CONSIDERATIONS GENERALES SUR L'EDUCATION DES ADULTES ET l'UNIVERSITE

3. QUEL ROLE ATTRIBUER A L'UNIVERSITE DANS L'EDUCATION CONTINUE DES ADULTES A GENEVE

4. LE PROBLEME DE IA GESTION

5. IA TRANSFORMATION DES STRUCTURES 6. CONTENUS ET STRATEGIES

4

5

6 8 9 11

1. PREAMBULE

Pour ceux qui restent persuadés qu'une transfonnation en profondeur de l'Université ne peut résulter que d'une action collective prolon­

gée, dans et hors de l'Université, les jours d'aujourd'hui peuvent apparaitre, à Genève, bien maussades.

La crise économique que nous traversons aurait pourtant pu, par le biais des restrictions budgétaires ou par la montée du chômage dans les rangs des universitaires, servir de levier à une action vigou­

reuse de transformation. Mais aucun regroupement important de la cité ne s'est fait, depuis bien des années, le vecteur d'une telle volonté. les plus récentes mesures significatives d'une ouverture de l'Université, la démocratisation de sa gestion ou l'accès aux non-porteurs de maturitéJ sont pour une large part le fruit tardif des tensions sociales et universitaires du début des années 70.

Dans ces conditions ceux qui, aujourd'hui encore, font de l'ouver­

ture de cette institution un objectif prioritaire, courent-ils le risque de perdre, faute de r�lais collectif, confiance en leurs moyens et

crédibilité dans leur action. Il ne serait pas alors étonnant de voir le combat s'épuiser dans l'excès de compromis, dans l'amertume ou les privilèges de ceux qui le conduisent.

Aussi parai't-il utile, en cette période, de clarifier les' perspecti­

ves générales de l'action, de prendre de l'altidude pour percevoir, au-delà des variations conjoncturelles, les grandes orientations de l'évolution à l'Université. De ce survol peut ressortir une meilleure perception des chemins privilégiés de l'action sociale, demain, dans ce domaine, et donc, une indication pour le choix des alliances à conclure dès maintenant.

Ces quelques pages ne peuvent prétendre apporter cette clarifica­

tion des perspectives de l'éducation des adultes à l'Université de Genè·ve, d'autres personnes en d'autres lieux s'y emploient avec plus d'autorité. Elles ont cependant pour ambition de contribuer à une discussion globale de ce problème.

2. CONSIDERATIONS GENERALES SUR L'EDUCATION DES ADULTES ET L'UNIVERSITE

Si l'on regarde en arrière, on observe à Genève comme ailleurs une extension continue du rôle que joue l'Université dans la fonna-

5

tian permanente des adultes. On constate un accroissement constant de ses effectifs, une multiplication de ses filières de formation, un vieillissement progressif de son public. En l'espace d'une génération, d'école dévolue à la formation intellectuelle initiale d'une petite élite, l'Université s'est transformée en une institution de formation professionnelle et culturelle largement ouverte aux classes moyennes.

A ce titre on peut dire qu'elle joue un rôle actif dans l'institution­

nalisation accélérée de l'éducation des· adultes à laquelle on assiste depuis la dernière guerre.

Cette évolution, réalisée à ce jour dans un consensus assez large, comporte bien sûr ses opposants. Ceux qui crient à la chute des standards, à la déqualification, à la dévalorisation du statut social de l'universitaire. Ceux qui lisent dans cette évolution un signe de l'étatisation galopante, une condamnation des adultes à l'éducation à perpétuité. Ceux enfin qui n'y voient que la démocratisation in­

suffisante des études supérieures, une maigre contribution à la quali­

fication croissante de bien des professions, hier encore, subalternes.

Si chacune de ces critiques dénonce, à juste titre, l'un ou l'au­

tre des aspects de cette évolution, ceux gui espèrent par là éviter l'instauration d'un enseignement supérieur de masse, s'illusionnent.

Lutter frontalement contre ce développement de l'Université, c'est ignorer les nombreux liens qu'il entretient avec le développement d'ensemble des sociétés industrielles. Le mode de production dominant de notre époque, par ses exigences de qualification et de dégualifi­

cation technique, par les besoins d'encadrement de l'organisation so­

ciale qu'il détermine, a largement contribué hier à la mise sur pied de l'école obligatoire, comme il contribue aujourd'hui à celle de l'éducation continue des adultes.

L'objectif primordial, à notre sens, est de permettre à cette évo­

lution de favoriser le dépassement de ce mode de production et non de s'opposer à son inexorable extension. Les variables sur lesquelles nous pouvons agir concernent le rythme du développement de l'édu­

cotion des adultes à l'Université, le choix des secteurs d'activité prioritaires, et surtout la teneur qualitative de ces transformations, lrn11� impacts sur l'ensemble du travai 1 universitaire.

:1. Qllt:L ROLE ATTRIBUER A L'UNIVERSITE DANS L'EDUCATION rONTINUE DES ADULTES A GENEVE

l '6ducation des adultes genevoise est notablement insuffisante

dans deux de ses dimensions. Celle d'une éducation continue profes­

sionnelle et culturelle attachée, comme les vacances, aux conditions normales de travail, et celle d'une éducation collective et commu­

nautaire, liée aux associations populaires, syndicales, culturelles et politiques. Ces deux dimensions existent à l'état sporadique mais res­

tent, chez nous, d'une envergure très inférieure à ce que l'on obser­

ve en France, Allemagne ou Italie.

L'absence d'un système de formation intégré aux normes de la vie active, lié à la quasi-inexistence du congé formation, provient en grande partie des conditions locales du marché de l'emploi. Le réser­

voir de main-d'œuvre qualifiée ou non qualifiée, immigrée ou confé­

dérale, c'est révélé ces dernières années inépuisable. Mais cette la­

cune ne s'explique pas uniquement par des raisons économiques, elle est aussi la résultante d'une absence de tension sociale propre à inci­

ter les syndicats, à l'instar de ceux des pays limitrophes, à valoriser leurs revendications dans ce domaine.

Ces conditions évoluent rapidement, restrictions à l'immigration, restructuration accélérée de l'économie genevoise, montée du chôma­

ge "helvétique" et des tensions sociales. li est donc vraisemblable que, dans la décade à venir, une telle structure de formation se mette, ici aussi, en place.

L'Université, à défaut de pouvoir accélérer cette échéance, doit, tout au moins, s'apprêter à lui faire face. Aujourd'hui déjà, une demande lui est directement adressée par un public de formation initiale universitaire ou para-universitaire. Les expériences de l'Uni­

versité du troisième âge, le certificat de politique sociale ^ou les sciences de l'éducation à la FPSE en témoignent. Le contenu spéci­

fique de cette demande, situé comme nous le verrons plus loin à la frontière du professionnel et du culturel, fait de l'Université le lieu privilégié d'une tel le formation.

Notons, toujours dans cette dimension de l'éducation des adultes, que, ·dans un canton où les principales entreprises, donc la plus for­

te demande potentiel le, sont des entreprises d'Etat, ce dernier ne peut se soustraire à cette tâche de formation continue. Or ce même Etat, dont l'effort de formation a été complètement centré sur l'édu­

cation initiale, entretient une Université qui coûte déjà fort cher au contribuable. Comment supposer qu'il trouverait hors d'elle les ressources financières et humaines nécessaires à l'accomplissement de cette nouvelle tâche ?

Sur le plan de l'éducation communautaire, seconde lacune dans l'éducation des adultes genevoise, l'Université doit aussi, à notre

sens, assumer des responsabilités.

Ce type d'éducation, caractéristique de l'Europe du nord et des pays anglo-saxons, plus développé en Suisse alémanique qu'

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^{ci, v?}

certainement se renforcer significativement dans les années a venir·

En effet cette éducation répond, au-delà des spécificités culturelles, aux bes

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ins engendrés chez l'adulte par l'aliénation croissante de notre vie sociale. On remarque, en Suisse aussi, une multiplication des groupes, bandes, communautés ou sectes qui cherchent une . pra­

tique sociale nouvelle, dans la vie extra-professionnel le :ssent1el le­

ment mais aussi dans l'activité professionnelle. On le sait, le dé­

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pement actuel d'une centralisation de .l'en.sembl� des activités politiques, économiques et culture

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les produit d1a

!

ect1quement un développement d'actions décentralisées sur ces me�es pl.ans. Ces ac _

tivités souvent qualifiées de marginales, d'autogest1onna1res ou de déviantes sont el les aussi parfois, porteuses de la société en gesta­

tion. Propriét

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jalouse des groupes qui les produisent, ces activités comportent une dimension éducative puissante qui relève de l'édu­

cation communautaire.

Si ce type d'éducation est intimement lié aux activités de Io. . communauté et ne peut, par conséquent, etre déplacé dons une insti­

tution de formation, ces demi ères peuvent, par contre, y déléguer.

certains de leurs agents. Deux raisons mi litent pour une décentrot1 on de l'Université sur ce terrain. Ces situations éducatives sont produc­

trices de savoirs nouveaux, parfois préfigurateurs, que l'Université ne peut se permettre d'ignorer. De plus, ce mode

�

·intervention à l'extérieur des murs de l'Université est le seul praticable dans les couches sociales "défavorisées" qui ont droit aux services de cette institution qu'elles contribuent aussi à entretenir.

'1. LE PROBLEME DE LA GESTION

t 'i111plicotion plus forte de l'Université d�ns la cité, l'accroisse­

ment de lu proportion des adultes en formation continue dans ses effectifs, obliocnt à prévoir des transformations substantielles du. mode d gestion universitaire. Comment définir de nouvelles perspectives e

· 1 h ^• de travail, comment surtout se donner les moyens mat

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ne s et . �mains nécessaires à la réalisation de ces tâches si le pouvoir de déc1s1on, le budget en particulier, reste l'apanage 1exc:lusi

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de ceux qu

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en charge des tâches traditionnelles ?e 1 Un11.vers1té.?

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u.-dela de la d""'"' 111tl.ation interne de la gestion, qu il serait d ailleurs fort

8

utile d'approfondir, reste posé le problème de la participation des milieux, externes et internes, intéressés au développement des tâches de formation continue. Une solution. consiste à réserver à ces milieux la responsabilité de gérer une part du budget universitaire dévolue à cet effet. Mois alors l'on risque de figer le budget traditionnel dans un conservatisme excessif, de marginaliser ces tâches nouvelles, de rendre difficile une coopération progressive entre la formation continue et la formation initiale.

Faute de solution miracle, des propositions provisoires, expérimen­

tales ou partielles, quelle que soit la dénomination prudente à avan­

cer, doivent être rapidement discutées. Car, faut-i 1 vraiment le rappeler, la crédibilité d'une volonté politique passe d'abord par la mise pied les moyens de sa réalisation. Trop longtemps, l'éducation permanente a fait l'objet de discours enflammés sans effets notables pour que l'on puisse, aujourd'hui, négliger ces aspects matériels.

Le problème de la gestion ne se limite pas à l'administration faitière des budgets, mais concerne chaque structure de formation et d'intervention, chaque séminaire, chaque recherche. La gestion des horaires, des contenus et des méthodes de travai 1 est tout aussi im­

portante que celle des moyens financiers. Les tâches de la formation continue sont moins clairement définissables, plus mouvantes que celles de la formation initiale. Les adultes en formation continue qui travai lient sur des problèmes liés à leur pratique sociale assument forcément une part importante de la gestion de ce temps de travai 1.

Tout converge donc vers une participation plus importante de tous les acteurs de Io formation dans sa gestion, sans qu'il soit inévitable pour autant de tomber dans une répartition exagérément égalitariste des tâches. La multiplicité des situations devrait faire prévaloir des solutions diverses, adaptées de cas en cos.

5. LA TRANSFORMATION DES STRUCTURES

Ouvrir les programmes universitaires de formation initiale à un public adulte désireux de les suivre impliq�e une ad.aptation des structures horaires. Ce public, bénéficiaire ou non d'un congé forma­

tion, ne dispose le plus souvent pour ses études que d'un temps par­

tiel. Lui demander de suivre un programme de formation conçu pour des étudiants à plein temps, en plus de ses obligations professionnel­

les et familiales, relève de l'utopie ou de l'hypocrisie. Les étudiants

9

traditionnels, déjà fréquemment obligés de mener des occupation s rémun ératrices parallèlement à leurs études, ne seraient certainement pas les derniers à profiter d'un aménagement des structures horaires qui permette les temps partiels. Le choix peut se porter sur une structure par unités capitalisables. On a_ssistera peut-être alors à une relan ce dans l'ensemble des facultés des demandes de n on -por-

teurs de maturité � .

Une gén éralisation de la structure par un ités capitalisables permet, par ailleurs, un e plus grande souplesse des programmes et donc l'in ­ troduction de contenus caractéristiques de la formation continue.

Formation in itiale et continue peuven t ainsi s'articuler plus aisémen t.

Une autre transformation, plus radicale celle-là, doit être en tre­

prise pour permettre à l'Université de participer, hors de ses encein­

tes, au travail d'éducation collective, évoqué plus haut, et prioritai­

re pour une perspective de formation continue au service de l'ensem­

ble de la cité.

La plupart des facultés abritent pour l'instant deux structures aca­

démique distincte� et imbriquées : une structure d'en seignement et un e structure de recherche. Toutes deux bénéficient de sources finan­

cières, de profils de postes, de locaux et d'espaces horaires spécifi­

ques. Une troisième structure, comprenant les mêmes moyens, est nécessaires pour l'appui aux activités d'in tervention dans la cité.

A titre d'exemple, du point de vue de la politique du person nel, i 1 est n on seulemen t nécessaire de dégager du temps de travai 1 pour ce type d'activité chez tous les enseignants et chercheurs, mois il faut aussi créer un profil de poste directemen t adapté à ce type de tâche.

Ces postes qui exigen t une longue expérience professionnelle, une grande in sertion sur le terrain comme dan s l'Université, doiven t être aussi valorisés que ceux qui visent essentiellement à la recherche ou à l'enseignement.

La multiplication actuelle, hors du o:idre facultaire, des centres un iversitaires préfigure et témoigne de la nécessité de n ouvelles structures appropriées aux n ouvelles fonctions de l'Université. La formule du centre n e garantit d'ailleurs ni la complémentarité ni la coordination souhaitable entre les trois pôles de l'enseignement, la recherche et l'in tervention. Ici aussi, pas de formule magique mais

une reconn aissan ce du fait que sans un e gestion et des structures propres à ce dernier pôle, il est vain d'en attendre un réel dévelop­

purnont.

6. CONTENUS ET STRATEGIES

Si les contenus actuellement traités à l'université doiven t devenir accessibles aux adultes en formation continue, il est essentiel de permettre l'émergen ce de n ouveaux contenus et donc de prêter atten­

tion aux stratégies qui peuven t favoriser cette émergence.

Nous n 'appren dron s à person ne que la crise économique que n ous vivons a été précédée et est accompagn ée d'une crise idéologique plus profonde en core : effon dremen t des va leurs traditionnel les, pro­

lifération des idéologies alternatives. L'in stauration dans le travail in tellectuel, propre aux un iversitaires, du mode de production indus­

triel, avec son organ isation du travail alién an te, oblige de nouvelles catégories sociales à s'interroger sur la sign ification de cette évolu­

tion . La poursuite du développemen t de l'organisation taylorien n e la montée du chômage, les restructuration s administratives et techniq

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^es

obligent les travail leurs du secondaire comme ceux du tertiaire à rechercher des comportements, des solution s adaptées à ces transfor­

mations.

Ces situations, ce climat d'incertitude et d'interrogation, toujours inconfortables mais parfois en thousiasmants, permetten t l'apparition de pratiques n ouvelles, de "savoirs" précieux car utiles au dépasse­

ment des situations qui les ont en gen drés. La recherche des compor­

tements ou transformations utiles à ce dépassemen t peut, schématique­

ment, prendre deux orientations fort différentes, l'un e à dominante

"collective", l'autre à domin ante "in dividuelle".

L'orientation "collective" ou communautaire de cette recherche s'observe plus particuli:èrement sur les lieux mêmes où se posen t les problèmes. Pour les résoudre, elle va s'appuyer sur l'organisation sociale disponible sur place. Elle est alors réalisée de manière

"sauvage", par des discussions in formelles et des actions spontanées, par les travailleurs d'un même atelier ou d'un même bureau, Ou bien,· elle est prise en charge par des groupes in stitutionnalisés tels que les associations syndicales et don ne lieu à des réflexions et à des actions plus organisées.

Dans cette orientation commun autaire, les "savoirs" utilisés ou produits sont condition n és par la volonté d'une issue· collective aux problèmes posés; ils relèvent alors de manière prépondérante du po­

litique et de l'écon omique. Ces "savoirs" portent sur des question s telles que les effets de l'inn ovation technique sur l'organisation du travail, les mécanismes qui président au choix de tel ou tel mode de gestion , ou encore sur les facteurs qui limitent le développement

d'une gestion plus démocratique.

l'orientation "individuelle" de la recherche de solutions aux pro­

blèmes posés par la vie active s'observe, elle, de manière privilégiée hors des lieux de travail, dans le cercle familial ou dans les institu­

tions de formation par exemple. Cette orientation vise tout naturelle­

ment à permettre à l'individu, en tant que tel, le dépassement d'une situation jugée peu acceptable. Ce dépassement peut alors prendre la forme d'une fuite hors de Io situation, promotion ou obtention d'un autre travail, ou prendre Io forme d'un repli sur soi et d'une recherche d'activités compensatrices.

Ici, les savoirs utilisés ou produits relèvent plus particulièrement de l'idéologique ou de l'économique. Il s'agit de connaissances techniques, propres à légitimer une mobilité professionnelle, ou de connaissances culturelles dons le domaine artistique ou psychologique, par exemple, sans impact réel sur Io situation professionnelle.

Si la demande en formation communautaire est exprimée et portée, principalement, par le collectif concerné, Io demande de formation individuelle peut être exprimée et portée par chacun.

Or, les institutions de formation continue qui examinent la deman­

de sociale par le biais des individus qui les fréquentent sont rapide­

ment conduites à ne percevoir que l'orientation individuelle de cette demande. Elles traitent alors les savoirs ou contenus propres à cette demande. lorsque, comme à Genève, l'offre dans la dimension col­

lective de la demande sociale en formation est quasi-inexistante, il n'est pas étonnant de voir cette demande non satisfaisable ne plus s'exprimer. les "savoirs" spécifiques à cette dimension sont alors dévalorisés si ce n'est ignorés.

Si l'Université veut répondre à ces deux types de demande, si elle veut contribuer à les rendre, du moins partiellement, complé­

mentaires, el le doit coordonner son action d'intervention extérieure avec son action de formation interne.

Construire un pont entre l'éducation collective menée à l'extérieur de l'Université et la formation individuel le pratiquée dans ses murs constitue un défi aux méthodes, aux stratégies pédagogiques prati­

quées pour ces deux actions.

Si l'on peut affirmer qu'une condition de cette coopération réside en un va-et-vient des divers acteurs de l'éducation, qu'une autre condition réside dans la mise en perspective des contenus traités à l'intérieur et à l'extérieur, il est difficile, faute d'une pratique suf­

fisante, de percevoir les grandes lignes d'une stratégie de synthèse.

12

FORMATION INITIALE ET FORMATION PERMANENTE A l'UNIVERSITE : UNE ETUDE DE CAS.

Profil du public s'inscrivant à la licence en sciences de l'éducation à l'Université de Genève

trois bi Ions annuels et inférences.

G. Tuyns

13

S O M M A I R E

1. REMARQUES PRELIMINAIRES

11. ETUDE INFERENTIELLE

1.

_Pu

b

lic entré au bénéfice d'équivalences

2.

Formation antérieure du public 3. Insertion professionnelle des étudiants 4. Champs pédagogiques ^·

5.

Répartition selon te sexe

111. LE GROUPE DES ETUDIANTS SANS MATURITE

l

_{. Remarques}

2.

Insertion professionnelle des étudiants admis sans maturité

3.

Champs pédagogiques

4.

Autres caractéristiques

IV. TROIS BILANS ANNUELS

1

_{. Remarques}

2. Le flux d'entrée d'octobre

1977

3. Le flux d'entrée d'octobre

1978

4. Le flux d'entrée d'octobre

1979

V. REMARQUES FINALES Quatre graphiques

15 16

20 25 29 31 32

40 46

47 55 62

69 71

1. REMARQUES PRELIMINAIRES

L'enquête a pour objet certaines caractéristiques de la population entrée depuis octobre

1977

dans la section des sciences de l'éduca­

tion de l'université de Genève en vue d'y acquérir une licence.

Les caractéristiques étudiées touchent à l'histoire pédagogique et professionnel le des étudiants, lequel le s'appréhende à travers leur dossier de demandes d'équivalences et

/

ou leur fiche d'immatriculation à l'université.

L'analyse qui en est faite a une double finalité': elle est princi­

palement une étude inférentielle, à moyen terme, sur la composition du public de la section des sciences de l'éducation, accessoirement une étude fine de trois bilans annuels, ceux-là mêmes qui ont fourni les données soumises à comparaison. Les effectifs étudiés présentent un intérêt particulier du fait de l'entrée dans la section, dès octobre

1977,

d'un nombre relativement important d'étudiants non porteurs de maturité.

L'étude inférentielle se base sur la comparaison des flux d'entrée de ce$ années et de celui de

1976

qui a été l'objet d'une analyse semblable

{l).

Une comparaison plus sommaire porte sur les flux d'entrée des cinq dernières années, soit de

1975

_à

1979.

Les données soumises à la présente analyse ont été obtenues à partir d'une compilation manuelle des dossiers des étudiants.

Pour chaque flux d'entrée, l'effectif pris en compte est celui des étudiants qui ont donné une suite à leur immatriculation et se sont inscrits à des cours

(2).

Les autres étudiants ont été exclus des pré­

sentes statistiques, ce qui explique de petites différences numériques éventuelles entre l'effectif des populations analysées et les données statistiques de l'université.

1.

TUYNS, G. Enquête sur les caractéristiques du public inscrit à la licence dans la section des sciences de l'éducation. Cahiers de la Section des Sciences de l'éducation no 9, pp.

29

_à

46,

Genève,

1978.

2. Le plan d'études de la section, basé à la fois sur le principe d'une large autodétermination de leur programme par les étudiants et sur un système de crédits ou unités-cours capitalisables, impli­

que que les étudiants prennent une inscription aux cours.

Il. ETUDE I NFERENTIELLE

1.

P u b l i c e n t r é a u b é n é f i c e d ' é q uiv a l e n c e s

Le tableau 1 permet de constater que le groupe des étudiants entrant sans équivalence dans la section augmente d'année en année, tant numériquement que proportionnellement. En

1979,

ce groupe constitue presque le tiers du flux d'entrée

: ^29,03

^{% (N =}

^45).

Evaluée par un test de

x2,

la probabilité d'une telle distribution est inférieure à

0,01

et l'augmentation a donc bien un caractère systématique

(P [X4 = 17,16] (.01).

Par contre, et mesuré par le coefficient de contingence C de Pearson, le degré d'association entre les deux variables - temps d'une part, entrée avec ou sans équivalence d'autre part - est faible (C ⁼

. 15).

Quand une des deux variables dont on évalue le degré d'associa­

tion avec l'autre est le temps dans sa dimension historique, il ne faut guère s'étonner de trouver des coefficients C peu élevés. Sauf cos de révolution, les situations évoluent lentement et de façon peu tran­

chée.

Dans le cas qui nous occupe, la progressivité du changement peut être mise en évidence : les différences observées entre deux années consécutives n'ont jamais un caractère systématique, mais dès deux

ans d'écart on observe l'apparition de différences significatives entre flux

(1).

1.

Comparaison

à

un an de distance

-75-76 P(X� = 0,02) ) .80 -76-77 P(X� = 1,44)) .50 -77-78 P(X� = 1,23)) .70

-78-79 P(X� = 2,11)) .10

à troL�. ans de distance

à deux ans de distance

-75-77 P(X� = 1,03)) .70 -76-78 P(X� = 4,39) < .05

_S

-77-79 P(X� = 6,77) < .01

_S

à quatre ans de distance /', /Il

P(X�

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3,55) ) .05

_S

-75-79 P(X� = 9,34) ( .01

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Sur la base de ces remarques, nous nous contenterons donc, désor­

mais, de contrôler la systématicité des différences observées par le test de x2 et négligerons de contrôler le degré d'association des variables.

Pour revenir au constat de l'augnentation du nombre d'étudiants entrant sans équivalence, i

1

faut préciser d'emblée que le fait est indépendant de

!

'admission dans la sectJon d'étudiants sans maturité.

Ces derniers - on le verra plus loin -

sont,

dans leur quasi totalité et à l'un ou l'autre titre, des praticiens de l'action pédagogique qui ont donc, de ce fait, bénéficié au moins de l'équivalence des deux crédits de stage requis dans le programme.

L'existence dans la section de ce groupe croissant et important d'étudiants étrangers aux champs pédagogiques doit amener les res­

ponsables et les enseignants de la section à une réflexion tant sur leur pédagogie que sur le plan d'études de la section.

Une démarche pédagogique basée de façon préférentielle sur un va-et-vient entre la théorie et la pratique risque de n'être pas per­

tinente pour une fraction importante des étudiants, en les excluant d'un

dialogie

privilégié entre le

s enseignants et les praticiens de

l'action pédagogique en fonnation pennanente dans la section.

Dans cette

optique il

nous parait tout à fait souhaitable que les enseignants définissent de façon explicite le statut donné dans leurs cours à la pratique antérieure des étudiants. Une telle explicitation est, de toute manière, la première étape d'une pédagogie universi­

taire, dont la section des sciences de l'éducation se doit, en tant que telle, de donner l'exemple.

Et dans la situation particulière dont nous traitons, cette explici­

tation pennettrait à chacun de s'y retrouver : s' i

1

est des cas où les néophytes peuvent tirer bénéfice des expériences pédagogiques de leurs compagnons d'études, il est clair qu'il en est d'autres où non seulement ils perdraient leur temps mais risqueraient de surcroit de vivre des situations de frustration regrettables.

D'autre part, le déversement imminent, sur le marché de l'emploi, de diplômés sans insertion professionnelle implique, dans la conjonc­

ture actuel le, que la section définisse clairement son ou ses projets pédagogiques, si el le a le souci de ne pas exposer ses diplômés au risque de devenir des chômeurs ou des sous-employés. Le plan d'étu­

des actuel, avec ses programmes individualisés, a été conçu en pre­

nant pour public-cible un public d'étudiants en fonnation pennanente.

Ce public y a trouvé et y trouve encore une réponse satisfaisante à

ses besoins puisqu'il est toujours nombreux à s'inscrire. Mais vis-à­

vis des autres étudiants,

30%

environ du public, il nous parait que Io section assume mol ses responsabilités en les acceptant en nom­

bre - sur quelle �se pourrait-elle d'ailleurs leur refuser l'accès à la faculté

?

- et en leur laissant, à eux, néophytes, l'entière res­

pansabilité de leur programme de formation.

." nous parait souhaitable qu'elle leur propose au plus tôt des filières de formation qui mènent, si possible, quelque port - il y a des débouchés identifiables - ou qui les munissent de compétences hautement transférables. Ce disant, nous n'entendons nullement rédui­

re les fonctions de l'université à celles d'une école professionnelle mais nous croyons que, dans la situation actuelle et sur la bose du constat de l'ougnentotion du nombre d'étudiants en études initiales la section ne peut pas faire l'économie d'une réflexion propre

(1)

_'

sur la relation études-emploi.

Si l'on examine la base de l'octroi des équivalences en procédant par des comparaisons successives entre chacune des catégories et les outres, on constate que les différences observées entre les flux sont d'ordre aléatoire sauf en ce qui concerne les équivalences accordées pour des cours universitaires

(P [XÎ

=

13,48] ( . 01)

et celles accor­

dées pour une formation reçue dans-fne institution autre qu'une uni­

versité ou une école normale

(P [X4

=

10,05] ( .05) _(2).

Lo première catégorie accuse une diminution dès l'année

1975

avec un creux particulièrement significatif en

1977.

^'

La deuxième accuse ou contraire une au!JY)entation en

1979 (3).

1.

Le rectorat a constitué, sous la présidence du professeur Roger Girod, un groupe de travail sur ce thème : "Les études universi­

taires et le marché de l'emploi". Ce groupe a reçu mandat d'é­

tablir un bilan de Io situation et de faire des recommandations concrètes relatives, notamment, à l'infonnation des collégiens et étudiants et aux programmes d'études.

Il

a déposé un rapport in­

termédiaire en janvier

1980.

2.

Il s'agit en général de compétences acquises dons. le cadre d'une formation d'infirmier/ère ou de travailleur social.

3.

De l'année

1975

_à

1978,

les différences observées sont d'ordre aléatoire (P(

�

⁼

^5183] ₎

_•

_lO).

La première observation n'a pas de signification importante en soi.

Le nombre de sujets ayant reçu des équivalences pour des cours uni­

versitaires a peu changé depuis 1975. Ce qui a changé, c'est leur proportion par rapport aux autres catégories de sujets et plus spéciale­

ment celle des étudiants ayant bénéficié d'équivalences pour une for­

mation autre qu'universitaire ou normalienne.

L'augnentation - absolue et relative - de cette catégorie d'étu­

diants est évidemment à mettre en rapport avec l'entrée des étudiants sans maturité dans la section des sciences de l'éducation.

Pour les étudiants entrés sans équivalence nous avons enregistré, depuis l'année 1976, quelques renseignements concernant certaines de leurs caractéristiques. Le tableau Il _en rend compte.

On constate que ce public est composé en quasi totalité de lycéens ou d'étudiants changeant d'orientation, c'est-à-dire d'étudiants "tra­

ditionnels".

Viennent ensuite des étudiants qui complètent d'autres études avant d'entrer dans la vie professionnel le et sont donc aussi des étudiants

"traditionnels". Pour les années 1977 et 1979, il s'y ajoute enfin quelques cas d'étudiants en éducation récurrente.

Les différences d'effectifs observées entre le sous-groupe des lycéens et celui des étudiants changeant d'orientation sont d'ordre aléatoire (P[X

�

^{= 6109]).}

^lO).

2.Fo r m a t i o n a n t é r i e u r e du p u bl i c

Les données relatives à cette caractéristique de la population estu­

diantine inscrite à la licence en sciences de l'éducation sont fournies par le tableau Ill.

L'étude de cette caractéristique n'est pas redondante par rapport à celle de la base d'octroi des équivalences où l'on n'a pas fait de distinction entre les étudiants qui avaient déjà acquis une certifica­

tion et ceux qui avaient seulement commencé une formation, soit qu'ils la poursuivent consécutivement ou parallèlement dans la sec­

tion des sciences de l'éducation, soit qu'ils la reprennent après l'avoir interrompue.

La distribution des fréquences observées dans les trois catégories principales du tableau Ill présente un caractère systémati�ue. Evaluée par le test de x2, sa probabilité est inférieure à 0,05 (X�= 13,20).

En procédant par des comparaisons successives entre les catégories prises deux à deux - ce qui revient à éliminer alternativement une

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Etudiants changeant d'orient.

Lyc�en(ne)s

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des trois catégories - et entre les années - en éliminant alternative­

ment chacune d'elles - on constate que le caractère systématique de la différence de répartition entre les quatre flux se localise au ni­

veau de l'année 1977 et se caractérise par une augmentation du nom­

bre d'étudiants diplômés, et particulièrement du nombre d'étudiants diplômés d'institutions autres qu'une université ou une école normale.

Cette augmentation est liée, très précisément, à l'admission dans la section en 1977, du premier contingent important de sujets sans matu­

rité.

Si l'on rapproche cette observation de celle faite à propos de l'octroi des équivalences, elles peuvent paraitre contradictoires : augmentation systématique d'un public neuf du point de vue de la pédagogie d'une part, augmentation systématique d'un public en for­

mation permanente d'autre part. En ne perdant pas de vue que le test de signification statistique appliqué, le test de x2, contrôle des proportions, on lit aisément le phénomène : il y a augmentation nu­

mérique parallèle dans les deux sous-groupes envisagés avec un

"pic" significatif, soit un efflux plus grand de sujets, en 1977, dans le sous-groupe des diplômés; l'augmentation du nombre d'étudiants sans équivalences reflète l'existence d'une modification interne dans le groupe des étudiants en études initiales.

On constate en effet - voir tableau IV - que le groupe des débu­

tants, lycéens et étudiants changeant d'orientation, groupe qui a aug­

menté absolument mais non relativement, évolue dans le sens d'une diminution significative du nombre des sujets ayant reçu des équiva- . lences pour des stages pédagogiques accomplis avant de commencer

leurs études.

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S,S?] < .05)

A ce point de notre analyse nous devons donc conclure que l'augmentation du nombre des débutants dans la section n'est qu'une augmentation absolue. Il n'empêche qu'on ne peut se dispenser d'une réflexion sur les possibilités d'insertion professionnelle des étudiants, même si l'on n'identifie pas l'université à une éc.ole professionnelle, ainsi que nous le disions plus haut.

Un autre sous-public, celui des diplômés d'écoles normales ou d'institutions assimilables, présente aussi une évolution interne à souligner (voir tableau

V).

Tableau I V EVOLUTION DE LA POPULATION DEPUIS 1976

ETUDIANTS DEBUTANTS ENTRES AVEC ET SANS EQUIVALENCE

"�

sans équivalence avec équivalence Total Année

1976- 77 1977-78 1978-79 1979-80

Tableau V

'N % N % N ^,, ,, \'O du flux

13 52 12 48 25 100

24 58,54 17 41,46 41 100

36 ^{72 14 28 50 100}

3 6 81,82 8 18, 18 44 100

EVOLUTION DE LA POPULATION DEPUIS 1976 INSTITUTEURS GENEVOIS ET CONFEDERES INSCRITS A LA LICENCE EN SCIENCES DE L'EDUCATION

21,74 21,47 30,49 28,39

�In��

Genevois Con Fédérés Total Année

N \'O du flux N I> du flux N i. du flux

1976-77 32 27 ,83 7 6,09 39 33,92

1977-78 61 31,94 14 7,33 75 39,27

1978-79 38 23,17 21 12,80 59 35,98(1)

1979-60 19 12,26 21 13,55 40 25 ,81

1. 35,98 ^{et non} 35,97: erreur due à l'approximation des calculs

24

On constate que le nombre des instituteurs genevois inscrits à la licence a tendance à diminuer, absolument et relativement, tandi.s que celui des instituteurs confédérés croit régulièrement depuis

1976 : 7, 14, 21

^et

21.

Testée par

x2,

la probabilité d'apparition de la répartition obser­

vée est inférieure à 0,001 et le phénomène a donc bien un caractère systématique.

(

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17193] (

.OOl )

3.

In sert i o n p r o f e s s i o n n e l l e d e s é t u d i a n t s

On se reportera au tableau VI pour trouver les données relatives à cette caractéristique de la population estudiantine de la section des sciences de l'éducation.

Les effectifs des étudiants praticiens de l'éducation et des étu­

diants non praticiens ne se différencient pas de façon significative au cours des quatre années étudiées.

Si le groupe des étudiants non praticiens accuse, depuis

1977,

une tendance à l'augmentation, on l'a vu plus haut, cette augmen­

tation n'a pas le statut d'un phénomène systématique du fait de l'augmentation parallèle du nombre de praticiens, liée, elle, à l'ad­

mission dans la section d'un nombre important d'étudiants non por­

teurs de maturité.

Les données du tableau VI et les précisions fournies par les notes qui l'accompagnent permettent de dénombrer avec exactitude les étu­

diants débutants qui se forment dans la section avant d'entrer dans la vie

e

rofessionnelle :

47

^en

1976,

64 ^en

1977 (25

⁺

16

⁺

[29 - 6J),

64 ^en

1978

^et 62 ^en

1979 (29

⁺

14

⁺

[25 - 6]),

^soit

respectivement

41 %, 34%, 39%

^et

40%

du flux d'entrée.

Ces données montrent que la section canpte un pourcentage sta­

ble d'étudiants "classiques", plus d'un tiers des flux, mais que parmi eux un certain nombre de sujets viennent chercher dans la section une formation complémentaire à d'autres études initiales

: 22

^sur

47

en

76, 23

^sur 64 ^en

77,

1

4

^{sur 64 en}

78

^et

19

^sur

62

^en

79,

^soit

respectivement

47%, 36%, 22%

^et

31 %

de ce sous-groupe.

Les différences observées entre les nombres d'étudiants débutants et les nombres d'étudiants qui prolongent, dans la section, des études initiales ne sont pas aléatoires

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§ 8.

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En procédant par l'élimination alternative de chacune des années, on constate que le caractère systématique des différences se focalise sur l'année

1978

au cours de laquelle on a enregistré un nombre plus élevé d'étudiants débutants et moins d'étudiants prolongeant leurs études.

Concernant cette année, on peut remarquer aussi qu'on y a enre­

gistré le plus petit effectif d'étudiants universitaires :

15

_en

1976 (3

en cours d'études +

12

diplômés),

17

_en

1977 (3

+

14), 12

_en

1978 (5

₊

7)

_et

22

_en

1979 (10

₊

12).

On serait volontiers tenté d'établir un rapport entre les deux cons­

tats et d'y voir une influence conjoncturelle. On sait que les diplô­

més de

1978

n'ont pas rencontré plus de difficultés d'intégration professionnelle que leurs prédécesseurs

(1),

mais qu'une inquiétude émergeait à l'intérieur de l'université elle-même

(2).

On pourrait penser que ces étudiants ont cherché un emploi dès l'obtention d'un grade universitaire plutôt que de chercher une qualification plus grande. Ouoi qu'il en soit, le petit nombre des sujets en cause, dans fa situation particulière d'une faculté, ne permet pas de dépas­

ser, à ce propos, le stade des considérations .

Pour le restant de fa population, plus de la moitié, voire les deux tiers des flux, la section est un lieu d'éducation permanente

(59, 13%

en

1976, 63,35%

_en

1977, 60,37 %

_en

1978

_et

56,13 %

_en

1979).

La demande de la quasi totalité de ces sujets est fiée à l'activité professionnelle tandis qu'elle paraît être liée à un désir de change­

ment pour une très petite minorité.:

6

sujets en

1977, 1

_{sujet en}

1978, 6

sujets en

1979.

L'adéquation de la formation antérieure à la profession exercée par les étudiants praticiens accuse, au cours des années, un change­

ment allant vers une augnentation du nombre de praticiens n'ayant pas de certification adéquate :

15

_sur

68

_en

1976, 10

_sur

121

_en

1977, 17

_{sur 99 en}

1978

_et

23

_sur

87

_en

1979

ainsi qu'on peut le voir dans le tableau

VII.

1. cf. rapport intermédiaire du groupe de travail ci.té plus haut, p.

7

note 4.

2.

le mandat du groupe de travail a été défini dans le Programme du rectorat

1978-79 ,

brochure de septembre

1978.