LES ETUDIANTS NON PORTEURS DE MATURITE DANS IA SECTION DES SCIENCES DE L'EDUCATION

IV. LE RAPPORT THEORIE/ PRATIQUE INTERROGE Un entretien

11. LES ETUDIANTS NON PORTEURS DE MATURITE DANS IA SECTION DES SCIENCES DE L'EDUCATION

1. L e c h o ix d e s é t u d e s

2. L e s é t u d i a n t s no n p o r t e u r s d e m a t u r i t é e t l e d éro u l e m e n t d e s é t u d e s

Ill. CONCLUSION

ANNEXE

l . S i g n i f i c a t i o n d e s s i g 1 e s d e s c o ur s 2. S i g n i f i c a t i o n d e s s i g l e s d e s s e c t e u r s

109

113 126 129

132

Depuis 1977, l'université de Genève accepte comme étudiants réguliers dans toutes les facultés, sauf celles de médecine et de pharmacie, des étudiants non porteurs d'un certificat de maturité ou d'un diplôme jugé équivalent, s'ils réunissenf certaines conditions de type administratif et académique (1).

L'expérience est suivie attentivement par les autorités académi

ques du pays et la conférence suisse des recteurs d'université à dési

gné un groupe de travail pour en établir le bilan.

La situation particulière de la section des sciences de l'éducation peut fournir des informations précises et, nous semble-t-i 1, intéressan

tes pour le dossier en question. C'est l'objet de l'étude qu'on va lire.

1. LE CARACTERE SPECIFIQUE DE IA SECTION DES SCIENCES DE L'EDUCATION

l. Un e v o c a t i o n à l ' é d u c a t i o n p e r m a n e n t e

Depuis plusieurs années déjà, dans un processus d'innovation et d'ouverture, la section des sciences de l'éducation propose un plan d'études basé à la fois sur le principe d'une large autodétermination de leur programme par les étudiants et à la fois sur un système de crédits ou unités-cours capitalisables.

La souplesse du plan d'études et le système de capitalisation des crédits ont attiré dans la section un large public de praticiens venus de milieux divers parce qu'ils leur offraient la double possibilité d'acquérir une formation de niveau universitaire tout en continuant à travailler, ne fût-ce qu'à temps partiel, et d'acquérir une forma

tion appropriée à leurs besoins spécifiques.

l. On trouvera l'exposé de ces conditions dans un texte écrit par J. Stroumza pour I' "Atelier du Conseil de l'Europe sur les mesures et procédures d'admission à l'enseignement supérieur et leur pré-di ctivité".

Le texte est publié sous le titre "l'admission à l'enseignement supé

rieur : modalités, techniques et implications. Les nouvelles condi

tions à Genève" in Cahiers de la Section des Sciences de !'Educa

tion, No 9, _novembre1978, _pp. 85 _{et sq.}

Ce public demandeur d'éducation permanente représente actuelle

ment plus de la moitié des effectifs des étudiants qui s'inscrivent à la licence en sciences de l'éducation, ainsi qu'on l'a vu plus haut

(1).

2.

U n f a i b l e t a u x d ' é c h e c s

Dons un système de formation par unités capitalisables, la notion d'échec à une session d'examens n'est pas pertinente puisque le nombre de crédits choisis par année varie d'un étudiant à l'autre.

La notion d'échec s'y réduit à l'échec par exclusion de la section et se définit en référence soit au délai admis pour les études soit à une proportion du nombre de crédits à acquérir par chaque étudiant.

Ce nombre n'est en effet pas constant car certains étudiants bénéfi

cient au départ, sur la base d'une formation antérieure, de crédits d'équivalence comptabilisés dans les

25

crédits à totaliser pour la licence.

Dans un tel contexte, l'étudiant "faible" pourrait n'être mis en situation d'échec qu'assez tard dans sa formation. En réalité, les étudiants ne vont pas jusqu'à cette situation extrême. Après avoir enregistré quelques non réussites à des unités/cours - dont le nombre n'est cependant pas suffisant pour les mettre en situation d'échec -et sur la base d'une auto-évaluation de leurs chances de réussite finale, ils pratiquent eux-mêmes une sorte de constat d'échec et prennent la déci si on d'interrompre leurs études. Ces étudiants se trouvent donc apparemment en situation d'abandon mais on pourrait dire, à leur propos, qu'il s'agit d'une situation d'échec escompté.

Une telle démarche appelle quelques commentaires. Renoncer à poursuivre des études dans une faculté est certainement moins frus

trant, pour l'étudiant, que de s'en faire exclure. On peut même se demander si l'opération n'a pas un certain côté positif pour celui qui la pratique.

Connaitre ses limites, organiser sa conduite dans le champ des passibles, être le sujet et non l'objet de décisions, c'est faire acte

1. 59,13%

_en

1976; 63, 35%

_en

1977;

_60,

37%

_en

1978

_et

56,13%

1979.

Cf. Tuyns, G. Formation initiale et formation permanente à.l'université: une étude de cas. Profil du public s'inscrivant à la licence en sciences de l'éducation de l'Université de Genève.

108

de maturité et d'autonomie. L'institution, el le, n'y perd rien.

Les étudiants ne passent comparativement pas plus de temps en section des sciences de l'éducation que dans les autres facultés. Le nombre éventuellement moindre de cours suivis annuellement par eux est contrebalancé par le fait que le redoublement n'existe pas dans un te 1 système.

3.

U n n o m b r e r e l a t i v e m e n t é l e v é d ' é t u d i a n t s a d m i s s a n s m a t u r i t é

La faculté de psychologie et des sciences de l'éducation a enre

gistré plus des

50%

des candidatures acceptées et la majeure partie de cet effectif s'est inscrite dans la section des sciences de l'éduca

tion.

On trouvera des indications précises dans le tableau 1.

Il. LES ETUDIANTS NON PORTEURS DE MATURITE DANS LA SECTION DES SCIENCES DE L'EDUCATION

1.

Le cho i x d e s é t u d e s

On est, de prime abard, tenté d'établir un lien de cause à effet entre les conditions d'études en section des sciences de l'éducation et le nombre d'étudiants sans maturité qui s'y inscrivent.

L'étude fine du groupe des étudiants non porteurs du certificat de maturité inscrits dons la section permettra de dégager la signification de ce lien.

La première "lecture" des faits pourrait être que les étudiants non porteurs de maturité s'inscrivent nombreux en sciences de l'édu

cation parce que les études y sont perçues comme faciles - on enre

gistre peu d'échecs : - et parce que cette section leur offre des conditions spécialement favorables pour poursuiv�e des études et

acqué-rir un titre universitaire. --.

Sf

tel était le cas, on devrait trouver, parmi les étudiants non por

teurs de maturité inscrits en sciences de l'éducation, des sujets aux profils divers, venant de différents champs professionnels.

Il n'en est rien. Le tableau Il montre que les étudiants non

por-109

Tableau 1 ElUDIANTS IMMATRIOJLES SANS MATURITE

Année Nombre d'étudiants NPM (1) immatriculés

Toutes facultés PSE

sauf PSE

Total Psychologie Sciences de 1' éduca tian

77-78 37 63 28 35

78-79 50 53 18 35

79-80 41

1. NPM = non porteurs de maturité

Situation dans la section des sciences de l'éducation

Nombre d'immatriculations % d'étudiants NPM en vue de la licence

(tous types d'admission)

191 18

164 21

155 25

Tableau Il . POPUIATION EN EDUCATION PERMANENTE INSCRITE A LA LICENCE EN SCIENCES DE L'EDUCATION (ENSEIGNANTS PRIMAIRES GENEVOIS EXCLUS)

Praticiens venant de champs pédagoqiques Etudiants en formation

{

récurrente divergente Année N total N sujets M ( ¹⁾ N sujets NPM ( ²⁾ N total N sujets M (1) N sujets NPM (2)

1977-78 121 88 33 6 4 2

1978-79 99 ₆₅ 34 1 0 1

1979-80 87 47 40 ₆ 5 1

1. M = avec c ertificat de maturité

2. ^NPM= non porteur de certifioot de maturité

teurs de maturité qui se sont inscrits depuis 1977 dans Io section avaient presque tous une insertion professionnelle dans l'un ou l'au

tre champ pédagogique.

C'est dire que leur désir d'entreprendre des études universitaires est lié à l'exercice de leur profession et que le choix des études est fait en fonction d'intérêts professionnels. De plus, il semble bien que ces praticiens recherchent plutôt des moyens pour mieux exercer leur profession, avec notamment plus d'efficacité et de crédibilité, que des moyens de promotion ou de mobilité professionnelle.

Le cos des infirmiers et infirmières, partie importante du contin

gent d'étudiants sans maturité, est très clair à ce sujet : ces étudiants sont déjà, dans leur quasi totalité, des enseignants dans des écoles d'infirmières ou des moniteurs de stage quand ils viennent se former à la pédagogie. On voit mal quelle insertion professionnelle nouvelle s'ouvrirait à eux grâce à l'obtention d'une licence en sc;iences de l'éducation. leur motivation n'est pas, de toute évidence, de l'ordre de la mobilité professionnelle mois elle est de l'ordre du perfectionnement professionnel.

L'existence d'un lien étroit entre les études choisies et la profes

sion exercée n'est pas une caractéristique des étudiants non porteurs de maturité mais celle de tous les étudiants non "classiques" inscrits dans la section des sciences de l'éducation (cf. tableau Il). Il n'y a là, selon nous, rien d'étonnant en soi. Il poroil assez prévisible qu'un adulte cherche à se cultiver et à se former dans une direc

tion qui intègre, ou moins partiellement, son activité habituelle. On peut voir dans ce lien la manifestation d'une certaine congruence de la personnalité tandis qu'une absence de lien pourrait au contrai

re être interprétée comme la manifestation d'un conflit existentiel plutôt que comme la manifestation d'une démocratisation des études universitaires.

Quoi qu'il en soit, si la section des sciences de l'éducation ac

cueille beaucoup d'étudiants sans maturité et que tous ont des préoc

cupations pédagogiques, le nombre des étudiants tient donc unique

ment au fait que c'est la seule section qui leur offre des conditions d'études compatibles avec l'exercice d'une activité professionnelle et de responsabilités adultes.

Sinon, i 1 faudrait conclure que l'action pédagogique est seule génératrice de questionnement et de désir de développement person

nel �

Ce constat suggère quelques remarques. Si l'université décide,

112

dans une politique d'ouverture et de démocratisation des études, d'accueillir dans son sein des étudiants non porteurs de maturité, il fout qu'elle s'en donne les moyens, soit en obtenant la création d'un système de bourses d'études pour adultes, soit en organisant les plans d'études de façon appropriée, par exemple comme l'a fait la section des sciences de l'éducation.

la deuxième option nous parait d'autant plus intéressante que la première est problématique. la création d'un système de bourses ne manquerait pas, en effet, de rencontrer des écueils : pour les auto

rités, ceux liés aux difficultés de trouver les ressources nécessaires et de définir des critères pour une attribution nécessairement sélec

tive; pour les étudiants ceux liés au risque d'abandonner une acti

vité professionnelle rémunératrice et à l'insécurité qui en découle pour l'avenir, spécialement dans la conjoncture actuelle. On ne peut perdre de vue que les étudiants non porteurs de maturité sont des adultes qui doivent assumer un ensemble de responsabilités fami

liales et sociales et les articuler avec Io responsabilité de leurs formation personnelle. li faut également prendre en compte que l'opé

ration présente pour eux, plus peut-être que pou_r les étudiants

"classiques" un certain caractère de gageure, comme rien ne garantit, ou déport, la réussi te d'études entreprises.

Il nous semble donc qu'une ouverture de l'université conçue se

lon ce modèle exige, de toute façon, des étudiants admis sans matu

rité un sacrifice énorme et que ce sacrifice serait d'autant plus cruel et lourd de conséquences psychologiques et sociales qu'i 1 s'avérerait inutile. Ces considérations et les caractéristiques observées parmi le public admis sans maturité dans la section des sciences de l'éducation nous incitent à conclure qu'il serait intéressant d'étudier le dossier de l'admission sans maturité à l'université sous l'ongle de l'éducation permanente plutôt que sous celui de l'éducation récurren

te assimilée à des études initiales accomplies à plein temps.

2. L e s é t u d i a n t s n o n p o r t e u r s d e m a t u r i t é e t l e d é r o u l e m e n t d e s é t u d e s

1) Nous ne reviendrons pas ici sur l'aspect académique du dérou

lement des études des étudiants non porteurs de maturité dans la section des sciences de l'éducation. Réussites, échecs, abandons ont déjà été l'objet, dans les pages qui précèdent, d'une étude quan

titative, comparative· de la situation de ces étudiants avec celle des

113

étudiants porteurs de maturité (1).

les aspects qualitatifs, les "pourquoi", les "comment" n'ont pas encore été abordés et feront l'objet d'une étude ultérieure.

Nous nous attacherons ici à l'analyse d'un point particulier, la polarisation des choix que pratiquent ces étudiants parmi les cours offerts dans une section qui laisse à l'étudiant une large autodéter

mination sur son programme de formation, cela afin de dégager si ces étudiants choisissent leurs cours de ·manière plus ou moins aléa

toire ou avec des polarités d'intérêts qui en font soit un type porti

culier d'étudiants soit des membres de groupes typologiques communs à l'ensemble des étudiants de la section.

2) Méthode d'analyse

Nous avons eu recours à l'analyse des correspondances, notre objectif étant de dégager l'existence d'une éventuelle typologie d'étudiants induite par les choix de cours pratiqués et nos variables étant de type binaire : cours choisi

/

cours non choisi. La popula

tion examinée a été constituée à partir des flux d'entrée des années 1977-78 et 1978-79.

Aux fins de comparaison entre les étudiants non porteurs de matu

rité et les autres étudiants en éducation permanente, nous avons éli

miné de l'effectif total les étudiants "classiques" de même que les instituteurs genevois que nous avions· identifiés précédemment comme constituant un sous-public particulier de la section

(2).

Nous avons éliminé aussi quelques sujets qui n'avaient pas suivi un minimum de 5 cours durant les années académiques 1977-78 à 1979-80, ce qui nous a donné un total de 104 sujets, dont 56 sans maturité et 48 avec maturité.

Pour les cours, nous avons éliminé de même ceux qui n'avaient pas été choisis por au moins 5% de la population étudiée, soit par au moins 5 sujets, considérant que ces cours étaient hétérogènes à

1. CLERC, A. et STROUMZA, J.

:

l'admission à la section des sciences de l'éducation de non-porteurs de maturité. Quelques données et réflexions.

2. TUYNS, G. : Plan d'études institutionnel et programmes indivi

duels dés étudiants : leur artï-culation dans Io section des sciences de l'éducation in Cahiers de la section des sciences de l'éduca

tion, No 9, pp. 47 ^à 71, Genève, novembre 1978.

l'ensemble des cours qui intéressaient la sous-population étudiée et qu'ils n'étaient donc pas pertinents pour en dégager la structure.

Nous avons ainsi retenu 83 unités-cours en y incluant des unités pour des projets indépendants (1) réalisés par des étudiants sous la responsabilité de l'un ou l'autre enseignant de la section.

3) Résultats de l'analyse et interprétation des résultats Nous reprendrons d'abord succinctement quelques remarques énoncées dans l'étude précédente (o.e. pp. 69 ^à 71) afin de faci

liter la compréhension de l'interprétation que nous proposons des résu 1 tats de l'ana 1 yse de correspondances.

Celle-ci, comme toute analyse factorielle, a dégagé des axes tels qu'ils résument successivement la plus grande partie de I' infor

mation disponible.

Notre premier facteur représente 6,14% de la variance totale, le deuxième 4,41 %. Nous avons négligé le troisième, qui représentait 4,11 % de la variance, parce qu'il n'était guère interprétable.

Cette situation est ass.ez fréquente dans une analyse de correspon

dances où ce sont les premiers axes dégagés qui permettent la meil

leure discrimination et où les facteurs peuvent être explicatifs tout en représentant un pourcentage peu élevé de variance.

Dans le cas d'espèce, les facteurs retenus représentent 10,55%

de la variance totale.

les deux axes factoriels déterminent un plan où sont localisés les cours et les étudiants. Les points, cours ou sujets, qui sont pro

ches de l'origine des axes ont une faible contribution aux facteurs et sont des éléments peu discriminatifs parce qu'ils présentent des caractéristiques soit trop générales, soit trop particulières. La figure 1 donne la position des cours dans le plan. Le premier facteur opère une dichotomie entre les cours concernant l'éducation des adul

tes et. tous les autres, 1 e deuxième une dichotomie dans ces autres entre les cours concernant l'éducation spéciale et le restant (voir figure 2). En confrontant les figures 1 et 2, on observe que les cours concernant l'éducation des adultes se clivent très nettement en deux sous-groupes : celui qui concerne l'enseignement des

1. Travail personnel réalisé par l'étudiant, sous la responsabilité d'un enseignant et approfondissant ou prolongeant la matière vue dans un cours. Un projet indépendant vaut 1 unité capitalisable.

0-'l

F igure 1

LOCALISATION DES COURS

{voir signification des sigles en annexe) troubles) et celui de E. Schmid-Kitsikis (Psychopothologie du développement mental) ont été attribués au secteur EDS.

soins infinniers et celui qui concerne les autres aspects de l'éduca

"cible", un groupe particulier d'étudiants en éducation pennonente dont les choix sont soit trop particuliers à un sous-groupe peu nom

Nous ne poursuivrons pas davantage l'analyse de la structuration des cours à partir des choix d'une sous-population d'étudiants.

1. Regroupements d'enseignants autour de thématiques, d'intérêts com

muns. la. section en compte cinq {voir intitulés et sigles en an

Cette structuration a son intérêt essentiel par rapport

à

_{la struc}

turation parai lèle de la sous-population à laquelle nous nous inté

ressons. Les figures

4 à

6 en rendent compte.

La figure

4

nous pennet de constater que les choix de cours pra

tiqués par le public en fonnation permamente, les enseignants primai

res genevois exclus, n'induisent aucune typologie relative au mode d'immatriculation dans la section. les étudiants admis sans maturité et ceux admis avec maturité ne se loccilisent pas de façon différen

ciée mais sont au contraire disséminés aléatoirement dans le diagram-me (P

[X�=

^1,98]

⁾

^{. 50} selon les données résumées dans le tableau Ill.)

T a b l e a u Il l REPARTITION DES ETUDIANTS AVEC ET SANS MATURITE

�

Localisation dans le plan

Type

�

1 er quadrant 2e quadrant 3e quadrant d'immatriculation,

sans maturité 10 16 13

avec maturité 10 17 5

(l)

(2) (3)

Total 20 33 18

l. 9 avec maturité+

l

instituteur tessinois (assimilé) 2. 15 ^" + 2 instituteurs tessinois

4

^" + 1 instituteur tessinois

4.

12 ^" +

4

instituteurs tessinois

4e

_quadrant

(4)

Les figures 5 et 6 montrent par contre que les choix pratiqués par le sous-public que nous analysons structurent ce public en groupes dis

tincts, selon une typologie liée à l'activité professionnelle et

à

_la

fonnation antérieure.

On peut ainsi identifier trois groupes professionnels : 1. celui des. infinniers;

2. celui des éducateurs spécialisés;

3. celui des enseignants de la scolarité obligatoire.

120

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G G

G> G

(")

Fig u re 5

Ql ^E

REPARTITION DES SUJETS SELON LA PROFESSION EXERCEE

légende :, _•

• infinniers

0 éducateurs --- - -- ...

""-... enseignant s {enseign. "\.

obi igatoi re) ^• ^• '\ ^•

.ô. jardinières d'enfants \ ^a

travailleurs sociaux ^{• •}

• • • \ El

0 éducateurs d'adultes . ,

(y compris enseign.

N • •

N 4icoles normales) _• ( ^{0 6}

T technologues ^/ ^...

(y compris chefs de ^/^{. /} • J

services pédag.) ...

-étrangers ^lil'action -

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pédagogique

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On constate que les deux premiers groupes sont très homogènes.

La majorité des sujets qui en font partie se situent dans la même zone du diagramme.

- Parmi les

17

sujets qui travaillent comme infirmiers

(6)

ou ensei

gnants d'écoles d'infirmières

( 1 1) ,

un seul sujet occupe une position hétérogène, le sujet

1.

Il s'agit d'une jeune infirmière qui a entre

pris les études de licence en sciences de l'éducation dès l'obtention de son diplôme d'infirmière, ce qui explique sans doute la divergen

ce de ses intérêts par rapport à ceux des autres membres de la profession.

Les sujets 2 et 3, dont la position se rapproche de celle du grou

pe des éducateurs, sont deux des trois infirmiers en psychiatrie du public Mudié. O n notera de même, grâce à la comparaison des figures 4 et 5, que les sujets 4 et 5 du groupe des éducateurs sont des informiers de formation, ce qui explique leur position, proche de celle du groupe des infirmiers.

- Parmi les 14 personnes qui travaillent comme éducateurs spécia

lisés, 4 occupent une position hétérogène : les sujets

6, 7,

⁸et 9.

La comparaison des tableaux 4 et 5 permet à nouveau de constater que le sujet

6,

positionné parmi les infirmiers, est infirmier de forma

tion; que le sujet

7

a une formation d'instituteur et que le sujet 8 n'a aucune formation spécifique tout en travaillant au niveau des classes spéciales de l'enseignement officiel, ce qui tendrait à expli

quer fa position de ces deux sujets, proche de celle des instituteurs brevetés. Seul donc le sujet 9 occupe une position vraiment hétéro

gène.

- Le troisième groupe, celui des enseignants du niveau de fa scola

rité obligatoire, se situe de façon significative dans le deuxième quadrant défini par les deux axes factoriels.

( P

1 X�

⁼ ^9,38

^{j <}

^.⁰⁵ Voir distribution des données dans le tableau IV.)

Parallèlement mais de façon non redondante

( 1),

on constate que le type de certification correspondant à cette activité

profession-1.

Certains sujets·exercent la profession d'enseignant sans formation ou avec une formation n iadéquate et certains sujets brevetés exercent une activité professionnel le en dehors du champ de la scolarité obligatoire.

124

T a b l e a u I V LOCALISATION DES ENSEIGNANTS DU NIVEAU DE LA SCOLARITE OBLIGATOIRE

Dans le document Adultes praticiens et sciences de l'éducation. 2 (Page 57-70)