tion des carrières pédagogiques

VI 1. Remarques finales

Au tenne de cette analyse on peut essayer de dégager une image globale du public entré dans la sec­

tion des Sciences de !'Education de Genève en octobre 1976. C'est un public à majorité féminine.

L'action pédagogique lui est, le plus souvent, déjà familière. Plus de la moitié des étudiants sont des praticiens qui viennent chercher dans la section des Sciences de I' Education une fonnation pennanente, voire une certification professionnelle qui leur fait· défaut.

L'autre partie du public est représentée par des étudiants

"traditionnels",encore que la moitié seulement d'entre eux entament des études supérieures, la deuxième moitié demandant à la section une formation complémentaire à un autre diplôme.

Ce public, hétérogène du point de vue de son histoire, l'est aussi du point de vue de l'action pédago­

gique visée. Cette action est connue pour environ 80 % des cas. El le se situe massivement dans le champ péda­

gogique de l'enseignement obligatoire. Viennent ensuite, et dans des proportions comparables, d'abord le champ de l'éducation spécialisée de l'enfant et de l'adolescent, enfin le regroupement des autres champs pédagogiques, essentiellement des champs d'éducation d'adultes.

Telle qu'elle s'est dégagée, l'image de la popu­

lation entrée dans la section des Sciences de !'Education en octobre 1976 ne semble pas être une image spécifique à un flux particulier. Les populations de 1975 et de 1976, en tout cas, ne présentent pas entre el les de différence significative.

Ceci n'implique en rien que l'image dégagée par la présente analyse sera l'image des publics de demain, dans la section des Sciences de l'Education de l'Univer­

sité de Genève.

PLAN D'ETUDES INSTITUTIONNEL ET PROGRAMMES INDIVIDUELS DES ETUDIANTS: LEUR ARTICULATION

DANS LA SECTION DES SCIENCES DE L'EDUCATION

G. TUYNS

Secteur de méthodologie de recherche et d'évaluation en éducation

Décembre 1977

1. Introduction

Cette étude a été conçue et réalisée. au titre de contribution à l'élaboration du plan d'études de licence de la section des Sciences de I' Education de l'Université de Genève.

l'institution est caractérisée par un double systè­

me d'organisation de l'ensemble des enseignements pro­

posés. D'une part, les cours offerts aux étudiants se répar­

tissent entre quatre domaines et deux niveaux. D'autre part, les enseignants sont, à quelques exceptions près, groupés en secteurs.

Les quatre domaines opèrent entre les cours une classification basée sur l'objet de leur centration : in­

dividugroupes, institutions de formation et société -psychopédagogie, didactique et structure de certains sa­

voirs - méthodologie de la recherche. Les deux niveaux clivent les cours en enseignements introductifs ou de base et en enseignements spécialisés.

Les secteurs sont définis par des communautés d'intérêts (publics particuliers, approches spécifiques) du corps enseignant : développement et planification des systèmes de formation éducation des adultes -formation et recherche psychopédagogique - méthodolo­

gie de recherche et d'évaluation en éducation - éduca­

tion spéciale.

Ces deux systèmes d'organisation, cohérents en soi, ne présentent pas nécessairement un caractère de redondance. En effet, des enseignements catalogués dans un même domaine peuvent être dispensés par des ensei­

gnants appartenant à des secteurs différents et inversé ment, un même enseignant, membre d'un secteur particu­

lier, peut dispenser des enseignements catalogués dans des domaines différents.

Dans le cadre de cette organisation

institution-nel le, 1 es étudiants ont, pour composer leur programme d'études individuel, une double liberté de manoeuvre.

S'ils ont l'obligation de prendre un nombre minimum de cours par domaine, de manière à ce que leur formation ait un certain caractère de polyvalence, ils choisissent ces cours à leur convenance parmi ceux qui sont cata­

logués dans chacun des domaines.

De plus, ils disposent de la liberté de choisir un cinquième de leurs cours absolument comme ils l'en­

tendent, soit dans un domaine particulier, soit parmi les cours qui sont spécifiques d'un secteur particulier:

11 nous a paru intéressant, dans un tel contexte, d'examiner comment les étudiants composent leur program­

me personnel, s'ils choisissent leurs cours de manière plus ou moins aléatoire ou au contraire avec des polarités qui reflètent la structure du plan d'études et l'organisa­

tion institutionnelle.

De plus, comme certaines caractéristiques de la population estudiantine sont connues, on peut se deman­

der si les choix opérés au niveau des programmes indivi­

duels ne révèlent pas une typologie d'étudiants.

Tel est le double objet de la présente étude.

Il. Méthodologie

Le choix d'une technique est fonction des objec­

tifs de la recherche et de la nature des variables soumi­

ses à l'analyse.

Dans le cas de cette étude, l'objectif visé était de rendre compte simultanément de l'organisation des cours et de l'organisation de la population et les données se présentaient sous la forme d·'un tableau binaire :

TABLEAU 1 (1)

l'analyse factorielle des correspondances de Benzécri répondait exactement à nos besoins.

Comme l'analyse factorielle classique, elle déga­

ge des données un ensemble de variables latentes qui rendent compte de l'organisation interne des données par l'expression de leur valeur relative sur ces variables. des correspondances. Paris, Dunod, 1973.

Dans le cas précis de notre étude, l'analyse de Benzécri dégagera des axes qui rendent compte à la fois de l'organisation de l'ensemble des cours et de l'or­

ganisation de l'ensemble de la population estudiantine.

la population étudiée est celle qui est entréee dans la section des Sciences de !'Education au cours des années 1975-1976 et 1976-1977. les flux précédents n'ont pas été inclus dans l'enquête car les renseignements historiques individuels qui concernaient ces étudiants étaient à la fois plus difficilement accessibles et sans doute moins complets.

les deux années examinées comptaient ensemble 227 nouveaux étudiants, 102 immatriculés en 1975-76 unités-cours suivies avec succès.

Ce système souple permet à des étudiants prati­

minées, un nombre de cours égal ou supérieur au seuil que nous avions fixé pour l'analyse. De la même façon, les cours qui n'avaient pas été suivis par un certain nombre d'étudiants de la population examinée ont, eux aussi, été éliminés de l'analyse.

Cette élimination n'implique nullement que l'ef­

fectif de ces cours soit peu élevé. Elle implique seule­

ment que dans les effectifs observés au cours des années

1975-76

et

1976-77,

il se trouvait peu d'étudiants imma­

triculés pendant ces deux périodes.

De plus on a regroupé sous une même dénomina­

tion des cours qui se poursuivent sur deux ans, à des niveaux différents, et qui sont donnés par le même pro­

fesseur

(1).

Après élimination et regroupements,

62

variables-cours ont été soumises à l'analyse alors que le catalogue des cours en offre

111

pour l'année

1976-77.

Ill. Résultat de l'analyse et interprétation des résultats 111.

1

Remarques pré 1 im i noires

Les remorques qui vont suivre portent uniquement sur l'in'terprétotion des résultats de l'analyse des correspon­

dances et n'ont d'autre but que de faciliter la compréhen­

sion de l'interprétation proposée.

L'analyse factorielle des correspondances consiste, comme l'analyse factorielle classique, à dégager des données une série d'axes tels que le premier résume la plus grande partie possible de l'information, le deuxième la plus grande

(1)

Cette démarche s'est imposée pour des raisons tech­

niques, afin que le tableau soumis à l'analyse ne dépasse pas les limites de capacité du programme d'ordinateur.

partie possible de l'information restante et ainsi de suite.

A la différence de l'analyse factorielle classique, les facteurs extraits par l'analyse des correspondances peu­

vent représenter un faible pourcentage de variance mois être quand même très explicatifs.

Notre premier facteur représente

7,04 %

de la variance totale, le deuxième

4,95 %.

Le troisième re­

présentait encore

4,44 %

de la variance mais nous l'a­

vons négligé car il n'était guère interprétable. Une telle démarche n'est pas illicite.

Dans l'analyse des correspondances ce sont les premiers axes qui permettent la meilleure discrimination.

D'un autre côté, et de façon générale, il vaut mieux bien décrire un pourcentage limité de la variance d'un phénomène - et par là l'expliquer - que de ne rien expliquer du tout. L'interprétation portera donc sur

12 %

de la variance totale.

Les deux premiers axes factoriels déterminent un plan où sont localisés les cours et les étudiants. La po­

sition d'un point (cours ou sujet) dons le plan est fonc­

tion de ses coordonnées sur les deux axes. Plus la coor­

donnée d'un point sur un des axes est proche de l'origi­

ne, plus faible est la contribution du point à cet axe factoriel; plus la coordonnée d'un point est éloignée de l'origine, plus grande est la contribution du point à l'axe factoriel.

Les points qui, dons le plan déterminé par les deux axes, sont proches de l'origine de ces axes ont donc une contribution faible à chacun des deux facteurs dégagés et sont, par là, des éléments peu discriminatifs : - s'il s'agit de points localisant des cours, ils représen­

tent des cours qui ne discriminent pas les sujets, soit qu'ils soient suivis par la majorité des sujets, soit, au contraire, par une infime minorité de sujets;

- s'il s'agit de points localisant des sujets, ils

repré-sentent des sujets qui ne permettent pas de discriminer des cours pour des raisons symétriques

à

celles qu'on vient de citer.

Les axes se définissent par l'examen des points extrêmes et l'expression de la raison de leur opposition, cette opposition étant plus aisée

à

exprimer, dit Benzé­

cri, au niveau des variables qu'au niveau des sujets.

C'est pourquoi nous analyserons d'abord la structure de l'ensemble des cours.

3.

2

Structure des cours

La figure l localise les différents cours dans le plan défini par les deux axes factoriels. Elle révèle que le premier facteur opère une dichotomie entre les cours - cours

à

orientation psychologique contre cours

à

orientation pédagogique - et que le deuxième facteur dichotomise

à

son tour les cours pédagogiques en cours du domaine scolaire contre cours du domaine extra-sco­

laire. La définition des axes est donc claire : orienta­

tion psychologique

/

pédagogique pour le premier, orien­

tation scolaire

/

extra-scolaire pour le deuxième.

Un cours, cependant (Nicolaïdis, Introduction

à

la psychanalyse), occupe une position qui ne concorde absolument pas avec ce classement. On pourrait considé­

rer que c'est un cas aberrant, mais on pourrait peut-être aussi entrevoir une explication

à

sa localisation au pôle pédagogique du premier facteur. Il pourrait se faire qu'il soit appréhendé par les étudiants comme un moyen d'effi­

cience pédagogique

(1),

ce qui expliquerait sa localisation

(1)

Cette interprétation nous est suggérée par l'existen­

ce, spécialement dans les pays de langue française, (suite de la note page suivante)

par rapport au premier facteur, et comme un moyen gé­

néra!, applicable

à

toutes les situations pédagogiques, ce qui expliquerait sa position neutre

(à

l'origine) par rapport au deuxième facteur.

Par rapport aux axes dégagés par ! 'analyse des correspondances, l'ensemble des cours se répartit donc en trois groupes : cours centrés sur une approche psy­

chologique, cours centrés sur les aspects extra-scolaires de la pédagogie, cours centrés sur les aspects scolaires de la pédagogie. On constate toutefois que le groupe l et le groupe

2

s'imbriquent l'un dans l'autre en se

(fin de la note de la page précédente)

d'un courant pédagogique qui met la personnalité de l'enseignant au centre de sa formation. La thèse de cette 11école11 est que les attitudes profondes de l'enseignant déterminent la nature des relations en­

seignant-enseigné et que toute transformation de la pédagogie et de l'école doit nécessairement passer, commencer par une restructuration de la personnalité de l'enseignant {voir, par exemple: ABRAHAM, Ada, Le Monde intérieur de.s enseignants, Paris, Edition EPI,

1972).

Cette "école" rend compte de la relation enseignant­

enseigné en termes de psychologie dynamique et de psychanalyse. Dans cette perspective, on peut faire l'hypothèse que les étudiants espèrent retirer d'un cours sur la psychanalyse {qui se définit justement dans le catalogue dans les termes d' "introduction

à

la psychanalyse en tant que théorie et méthode d'ap­

proche") la possibilité d'approfondir la perception de leurs attitudes et la ·compréhension des phénomè­

nes relationnels.

fondant en une masse indifférenciée - et non discrimi­ des correspondances manifeste clairement l'existence de polarités de choix chez les étudiants, elle manifeste aus­

si que ces polarités sont étrangères aux dimensions défi­

nies par le discours institutionnel.

FIGURE 1

La figure

2

montre que les domaines n'ont guère d'existence cohérente dans les choix de cours faits par les étudiants : les cours catalogués dans un même domai­

ne se localisent en effet dans tous les groupes dégagés par l'analyse.

La figure 3 montre de même que les secteurs n'ont pas plus d'existence : ou bien ils sont confondus comme les secteurs "Développement et planification des systèmes de formation" et "Education des adultes" (au niveau du groupe

2),

ou bien les cours qui s'y rattachent. sont dis­

persés à travers les groupements dégagés par l'ahalyse.

On constate enfin (figure

4)

que les cours offerts hors de la section des Sciences de !'Education sont dissé­

minés un peu partout dans le diagramme, quoiqu'ils se localisent cependant spécifiquement au niveau des grou­

pes 1 et

2.

FlGURE

2

Place des domaines du plan d'études dans la struc­

ture des cours observée

• A 0 0E)

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Légende

0 domaine ^A (cours centrés sur 11individu)

0 ^• El 0E)

El

l!l

•

À À

À •

0 domaine ^B (cours centrés sur les groupes, les institutions ^de for­

mation, la société)

6 domaine C (cours centrés sur la psychopt;dagogie, la didactique et la structure de certains savoirs)

• domaine ^D (cours centrés sur la m�thodologle de la recherche)

FIGURE 3 Place des secteurs de la section dans la structure

• DJe:nbres réguliers du secteur "Développement et planification des systèmes de formation"

A membres r�guliers du secteur "Education des Adultes"

ic membres réguliers du secteur "Formation et recherche psychopéda­

gogique"

• membres réguliers du secteur "Méthodologie de recherche et d'éva­

luation en éducation 1'

O cembres réguliers du sect.,,ur "Education spéciale"

• non membres d'un secteur

Ill. 3 Structure de la population La figure 5 en rend compte.

Le premier facteur opère une dichotomie entre les sujets : étudiants en formation initiale d'un côté, contre praticiens de l'autre. Le deuxième facteur dicho­

tomise à son tour le public des praticiens en praticiens divers publics connus permettra une meilleure définition des types d'étudiants qui correspondent aux groupements dégagés.

Le tableau 6 montre que la localisation des pra­

ticiens non diplômés se confond avec la localisation des étudiants débutants ou poursuivant des études complémen­

taires avant d'entrer dans la vie professionnelle. Le grou­ caractéristique dans le diagramme et constituent essen­

tiellement le troisième groupe de sujets dégagés par

Cette constatation nous permet une meilleure

FIGURE 5 Structure de la population

.., étudiants poursuivant, avant ù'entrcr dans la vie professionnelle, des étudt.!s co111plL'c11<.mtalrc5 à un autre diplôme

O ensei<J11ilnts provcfüH1t d,J l '(.ducdtion ùl.JlJgatoiru

• praticitms provcn.:.i.nt d '.:iut:.rt!s <..liclllllJS pèdugogiqucs.

FIGURE 6 Etudiants qui acquièrent leur formation supérieure initiale

•

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Léqende

e <\tudia11ts déLutants

• 0

étudiants poursuivant 11.!ur formation avant leur entrée: dans la vie profus�ionnelle

praticien� sans diplôme vroven.1nt du champ pêdugogique clc l'en­

scignamcnt obli<1a toi rc

!JCaticJens s..ln� di^pl601c provawmt d'autres ch.:imps péclaqlu)iciu<·:;

FIGURE 7 Etudiants diplânés d'une école normale ou d'une institution assimilable

• •

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L�qende

e diplôniés des études p�ù.uJv�Jj4ues primaires de Gc..:nèvc

• diplômé:!; d'écoles uorm.:ilc?$ du ·rc:=;zin

0 _diplômés d'écolts nor111.:.ilcs d'n.utrcs cànLons sui�ses 4 _dlplôu�s d'école 11orm.1lt:s ét1·anqèt"cs.

•

-_•

•

•

définition du groupe 3 _: c'est celui des enseignants di­

plômés des études pédagogiques promaires de Genève et qui ont plusieurs années de pratique professionnelle.

C'est dire par là aussi qu'il semble nécessaire que les enseignants genevois aient été confrontés un certain temps aux problèmes de la pratique pédagogique avant de ressentir le besoin d'approfondir la pédagogie des disciplines et les techniques d'évaluation.

Quant au restant des Genevois, aux autres insti­

tuteurs suisses et aux instituteurs étrangers, ils se locali­

sent de façon peu cohérente. Ce qui signifie qu'ils opè­

rent leur choix selon des critères assez individuels, enco­

re qu'ils aient tendance à se confondre avec les étudiants en études initiales. Ce constat souffre une exception très nette qui· concerne les Tessinois. lis se localisent tous àu niveau du deuxième groupe de sujets, qui pola­

rise les praticiens oeuvrant dans les champs pédagogiques non scolaires, ainsi que le montre la figure 8.

Quand on met cette observation en relation avec le chômage qui menace actuellement les instituteurs tes­

sinois, on peut faire l'hypothèse que les choix qu'ils opèrent parmi les cours offerts par la section des Scien­

ces de !'Education manifestent leur désir de sortir du champ de la pédagogie scolaire et de rechercher la pos­

sibilité d'une autre insertion professionnelle, soit par l'acquisition de compétences spécifiques, soit par le con­

tact avec des milieux de praticiens travaillant dans d'au­

tres champs pédagogiques.

On peut donc proposer une typologie plus précise des étudiants en sciences de l'éducation :

1 . Les enseignants diplômés des études pédagogiques de Genève et en fonction depuis un certain nombre d'années.

Leurs choix se portent sur des cours de nature à amélio­

rer leur pratique, pédagogie des disciplines, évaluation ...

(li faut noter que ces étudiants ont déjà suivi une année

FIGURE 8

••

Diplômés d'institutions autres que les écoles normales

. .

·•

•

• .

-.­

•

• •

de cours dans la section des Sciences de I' Education au moment de leur formation d'instituteurs.)

2. Les étudiants qui font leurs premières études supérieu­

res. Leurs choix se portent sur les cours centrés sur une approche psychologique. A ce type d'étudiants se ratta­

che la majorité des enseignants diplômés qui n'ont pas encore suivi de cours à l'Université de Genève : leur intérêt psychologique est peut-être lié à une conception assez traditionnelle de l'éducation et est certainement fonction du prestige de l'Université de Genève dans le domaine de la psychologie de l'enfant et de l'adolescent.

3. Les praticiens qui oeuvrent dans des champs pédago­

giques non scolaires et ceux qui, peut-être, visent de tels champs professionnels, comme les Tessinois. Leurs intérêts se polarisent sur les cours centrés sur les aspects extra-scolaires de la pédagogie.

11 faut noter que si les intérêts dominants de ces deux derniers types d'étudiants sont opposés, des intérêts

communs peuvent les réunir, puisque les deux groupes s'imbriquent l'un dans l'autre.

CONCLUSION

11 ressort de cette étude que les étudiants en Sciences de !'Education de l'Université de Genève com­

posent leur programme individuel avec cohérence, mais dans l'ignorance la plus totale tant du discours qui a servi de référence à l'organisation du plan d'études proposé que des champs d'intérêts qui regroupent les en­

seignants de la section. La cohérence observée est fonc­

tion de l'histoire pédagogique et professionnelle des étudiants.

Un public occupe une position tout à fait carac­

téristique : celui des enseignants primaires diplômés des

études pédagogiques de Genève; il est centré sur les aspects psychopédagogiques de l'éducation scolaire. Les autres publics se fondent en une masse dense relative­

ment indifférenciée, encore que ses extrémités s'oppo­

sent clairement. On peut y voir deux types de popula­

tion qui s'interpénètrent, un type centré sur les aspects non scolaires de l'éducation, l'autre type sur les dimen­

sions psychologiques qui la sous-tendent.

On identifie ainsi trois champs d'intérêts, un champ psychologique, un champ pédagogique extra-sco­

laire et un champ pédagogique scolaire. Les deux pre­

miers polarisent l'un le public en formation initiale, le

miers polarisent l'un le public en formation initiale, le

Dans le document Adultes, praticiens et sciences de l&#039;éducation [1] (Page 26-52)