étudiants, les tuteurs et les concepteurs ?
Une étude de cas
André-Jacques Deschênes* — Pierre Gagné*
Hélène Bilodeau** — Suzanne Dallaire***
François Pettigrew* — Maude Beauchesne-Rondeau***
Caroline Côté* — Martin Maltais* — Louise Sylvain**
Jacinthe Thériault-Fortier*
* Télé-université, 455, rue de l’Eglise, Québec, G1K 9H5
** Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue, 445, boul. de l’Université Rouyn-Noranda, J9X 5E4
*** Université du Québec à Rimouski, 300, allée des Ursulines, Rimouski, G5L 3A1
RÉSUMÉ. A partir d’entrevues et d’interactions réelles entre tuteur et étudiants dans un cours universitaire en e-learning, cette étude fait état des attentes d’un concepteur-tuteur à l’égard des étudiants dans les activités d’encadrement, et de la représentation que des étudiants se font de ces attentes. L’étude décrit ensuite la dynamique entre les acteurs de l’encadrement à partir d’un point de vue constructiviste. Elle démontre que les étudiants ont de grandes attentes à l’égard du tutorat, modelées au début sur l’offre de l’établissement. Cependant, l’offre est partielle : si les étudiants trouvent satisfaction sur le plan cognitif, ils doivent recourir à leur entourage pour répondre aux besoins qui émergent en cours d’apprentissage sur les plans affectif, motivationnel et social.
ABSTRACT. From interviews and actual interactions between students et their tutor in an undergraduate course delivered by e-learning, this study bears on course author’s and tutor’s expectations about student’s commitment in support activities and student’s perceptions of this expected commitment. Then, the study proceeds to analyse the dynamics of relations between author, tutor and students from a constructivist perspective. Results show that students nourish high expectations concerning tutoring, which are initially modelled on what the institution offers. However, this offer is partial : students find satisfaction on the cognitive level, but must find people around them to fulfill social, affective and motivational expectations emerging during learning.
MOTS-CLÉS : tutorat, encadrement, constructivisme.
KEYWORDS: tutoring, learner support, constructivism.
Introduction
De plus en plus de recherches (Burge et al., 1991 ; Gagné Bégin et al., 2001) rapportant le point de vue des étudiants en formation à distance font état d’un écart important entre les services d’encadrement (le tutorat en particulier) offerts par les établissements de formation à distance et les attentes des étudiants. D’autres études sur les représentations des étudiants et celles des concepteurs de cours montrent aussi peu de concordances entre ce que ces derniers anticipent comme utilisations et fonctions du matériel de cours et la perception des étudiants des activités qu’on leur propose ou l’utilisation qu’ils en font (Lockwood, 1992 ; Valcke et al., 1993). Les résultats de ces études sont à peu près unanimes : les représentations qu’ont les concepteurs (ou d’autres intervenants comme les tuteurs) des besoins de soutien à l’apprentissage des étudiants (et qui sous-tendent l’offre de service) ne semblent pas correspondre à la perception qu’ont les étudiants de ce qui leur est nécessaire pour réussir leur formation (ce qui correspond à la demande).
Comment expliquer ces écarts alors qu’au moins 60 % des étudiants se disent satisfaits des services offerts (tutorat en particulier) (Deschênes, 2000 ; Gagné et al., 2001 ; Glikman, 1999). Plusieurs hypothèses peuvent être formulées : les étudiants ont une mauvaise compréhension des services offerts, ils préfèrent se débrouiller seuls, les services ne sont pas disponibles au moment où ils en ont besoin, les services sont mal définis, les établissements de formation et les personnes qui ont comme mandat d’intervenir auprès des étudiants ont une mauvaise connaissance des besoins et des attentes des étudiants ou interprètent mal les demandes des étudiants et n’y répondent pas adéquatement ou encore ont une mauvaise relation interpersonnelle avec l’étudiant. Il apparaît donc important de questionner certaines de ces hypothèses et de vérifier, dans les pratiques réelles, comment les étudiants, les tuteurs et les concepteurs conçoivent les services d’encadrement qu’on planifie.
Ce texte élaborera davantage la problématique esquissée plus haut. Il présentera, pour un cours universitaire de premier cycle diffusé à distance, l’analyse préliminaire d’entrevues réalisées auprès de trois étudiants, d’un tuteur et d’un concepteur ainsi que des interactions entre le tuteur et les étudiants pendant un trimestre de diffusion de ce cours. Cette recherche vise à mieux comprendre les représentations de l’encadrement à distance de ces différents acteurs et plus particulièrement celle du tutorat. L’encadrement comprend l’ensemble des échanges entre ceux-ci et marque profondément le processus d’apprentissage. Ces interactions tissent un réseau plus ou moins ouvert qui contraindra en conséquence l’apprentissage et son sens pour l’apprenant.
Problématique
L’encadrement constitue une dimension fondamentale dans l’apprentissage à distance, en particulier dans les formules n’utilisant pas l’enseignement direct (par
audio ou vidéoconférence). Il regroupe toutes les interventions humaines faites dans le but d’assister l’étudiant dans la formulation et la réalisation de son projet de formation et dans sa démarche d'apprentissage (Deschênes et Paquette, 1996). Il fait partie des services que les établissements de formation offrent aux étudiants pour faciliter leur réussite (Abel, 1994 ; Lowe, 2000 ; Pierre et Hotte, 1996 ; Robinson, 1995 ; Tait, 1995). Habituellement, l’encadrement est réalisé grâce au tutorat assuré par un intervenant (tuteur, animateur, professeur, consultant, etc.) à qui on confie la responsabilité d’assurer un soutien pédagogique aux étudiants, de corriger les travaux et de fournir une rétroaction.
Plusieurs études soulignent que le tutorat individuel est peu utilisé par les étudiants (Burge et al., 1991 ; Glikman, 2002a ; Pettigrew, 2001). Cependant, les étudiants reconnaissent l’importance de l’encadrement, particulièrement du soutien des tuteurs dont ils apprécient le travail (Gagné et al., 2001 ; Morgan et Morris, 1994 ; Naylor et al., 1990 ; Visser et Visser, 2000). Deschênes et Paquette (1999) rapportent, de l’analyse d’évaluations d’étudiants, que le tutorat individuel est très utile pour maintenir la motivation, pour trouver des solutions dans les moments difficiles et pour progresser dans les travaux notés. Par ailleurs, d’autres étudiants prétendent que les interventions des tuteurs ont peu d’impact ou un impact modéré sur le contenu et la démarche d’étude (Burge et al., 1991).
Les praticiens et les chercheurs en formation à distance continuent cependant d’affirmer l’importance de l’encadrement des étudiants et du tutorat (Glikman, 2002b ; Lowe, 2000 ; Maltais et Deschênes, 2004 ; Reddy et Srivastava, 2002). Pour Lowe (2000), le défi des établissements de formation à distance consiste à offrir des services de soutien sur le plan pédagogique et relationnel pour diminuer les effets souvent néfastes de la distance. Reddy et Srivastava (2002) considèrent aussi qu’il est important d’offrir des ressources, incluant le tutorat, parmi lesquelles l’étudiant choisit celles qui répondent le mieux à ses besoins. Ainsi, plusieurs auteurs croient que la sophistication des moyens techniques nécessaires pour offrir ces services ne peut qu’augmenter les besoins d’accompagnement des apprenants (Glikman, 2002b).
Il est assez largement reconnu que l’interaction en apprentissage constitue une dimension importante du processus de construction des connaissances (Carnwell, 2000 ; Ohl, 2001 ; Parker, 1999 ; Yacci, 2000). A distance, cependant, certaines difficultés doivent être résolues pour répondre aux demandes d’interaction sollicitées par les étudiants. L’utilisation des ressources technologiques maintenant disponibles, comme le courrier électronique, peut faciliter les relations entre les étudiants et la personne qui les encadre. Mais le seul usage des technologies ne peut solutionner plusieurs des problèmes liés à l’aide interactive (Glikman, 2002a ; Thorpe, 2002). Workman et Stenard (1996) considèrent que les services offerts seulement grâce aux technologies informatiques demandent beaucoup de temps et d’entraînement, et que plusieurs étudiants moins « branchés » se découragent devant les sentiments de frustration et de perte de temps que ces outils de communication génèrent très souvent. Pour Glikman (2002a), plusieurs étudiants sont « désarmés
face à la gestion de leurs activités d’apprentissage et de la quantité d’informations disponibles, à la maîtrise de la machine et des “environnements” informatiques, ainsi qu’à l’utilisation de ces supports pour un apprentissage structuré et une communication éducative efficace malgré la distance. Ce sont, en même temps, ceux qui recourent le moins au tutorat, car ils n’osent et/ou ne savent pas comment exprimer leurs demandes. » (p. 7).
Pour mieux comprendre le rôle des interactions à distance, Shin (2002) définit le concept de présence transactionnelle, qui correspond au degré avec lequel l’étudiant perçoit la disponibilité (availability) des autres acteurs d’une situation de formation à distance et le sentiment d’être en relation avec eux (connectedness). La disponibilité signifie que ce dont on a besoin peut être obtenu sur demande, avec le caractère affectueux caractéristique d’une relation interpersonnelle. Le sentiment d’être en relation renvoie à la croyance d’une réciprocité dans la relation et le jugement d’un individu sur la profondeur de son implication. La présence transactionnelle se distingue de l’interaction en ce qu’elle est une perception et non une interaction réelle. Pour Shin, la perception qu’un étudiant développe de la présence des autres acteurs dépasse la perception de sa situation géographique par rapport aux autres (téléprésence), va plus loin que les sentiments d’intimité et de proximité affective (togetherness), et déborde le sentiment de partager du temps ou de l’espace (présence sociale). Cette perception reflète plutôt les besoins idiosyncrasiques des étudiants d’être en lien avec des ressources d’apprentissage et de support vers lesquelles ils peuvent se tourner quand la nécessité s’en fait sentir.
Un aspect important de l’encadrement touche la durée de la formation et l’évolution des apprenants (Thorpe, 2002). L’individu change avec le temps et avec l’expérience ; il devient donc nécessaire d’adapter les interventions d’aide à ces changements. L’expérience en formation à distance, pour chacun des apprenants, constitue un acquis si bien qu’un étudiant qui s’inscrit à un premier cours à distance peut avoir des besoins différents de celui qui en est à un deuxième ou à un troisième cours. Lowe (2000) appuie son modèle de soutien à l’apprentissage sur un postulat qu’il énonce ainsi : tous les étudiants adultes se développent pendant la durée de leurs études et particulièrement dans leurs habiletés d’autodirection de leur apprentissage. Il propose donc différents types d’activité de soutien pédagogique et relationnel adaptés à l’évolution de l’étudiant dans ses études. On s’attend alors à une plus grande flexibilité des services d’aide à l’apprentissage et des interventions du tuteur qui doivent être adaptés aux besoins et aux demandes des apprenants (McLoughlin, 2002).
Lowe (2000) prétend que les taux élevés d’abandon souvent observés en formation à distance reflètent l’incompétence des établissements de formation à distance à fournir un soutien adéquat aux étudiants. Glikman (2002-2003) a d’ailleurs constaté que la plupart des tuteurs n’adaptent pas leurs interventions aux demandes des apprenants. Ils ont tendance à réagir de la même manière, quelles que soient les personnes à qui ils s’adressent. On peut faire l’hypothèse que plusieurs apprenants n’utilisent pas les services du tuteur parce que ce dernier ne répond pas
toujours aux besoins qu’ils manifestent, ce que reflètent des données obtenues par Gagné et ses collaborateurs (2001) qui démontrent que seulement 4 % des étudiants considèrent que le tuteur joue un rôle dans le soutien à la motivation, alors que 22 % d’entre eux souhaiterait qu’il le fasse. Il se pourrait donc que plusieurs étudiants renoncent à demander de l’aide auprès des tuteurs parce qu’ils n’ont pas eu de réponse adéquate à certains types de demande, en particulier celles portant sur la motivation, et probablement celles touchant les aspects affectifs de l’apprentissage.
Mais il est aussi nécessaire de mieux connaître le portrait de l’offre et de la demande d’encadrement des étudiants. C’est l’un des objectifs visés par le projet ODE (Offre et demande en encadrement1) mené par le GIREFAD (Groupe interinstitutionnel de recherche en formation à distance) dans trois universités du Québec, au Cégep@distance et dans certaines commissions scolaires en collaboration avec la SOFAD (Société de formation à distance des commissions scolaires du Québec). Cette recherche porte sur les activités d’encadrement et propose d’étudier les interactions entre les logiques de l’offre (manière dont sont conçus les enseignements par les établissements) et de la demande (les représentations des usagers) pour mieux comprendre les besoins des apprenants et améliorer les interventions des concepteurs et des tuteurs dans les dispositifs médiatisés et à distance. Elle vise aussi à étudier la dynamique entre les différents acteurs (concepteurs, tuteurs et apprenants) d’un système d’encadrement proposé dans des cours à distance.
Méthodologie
Les résultats présentés font l’analyse des données recueillies pour un cours de premier cycle universitaire diffusé à distance2. Ils portent sur l’analyse d’entrevues réalisées auprès d’étudiants, du tuteur et du concepteur3. De plus, les interactions entre le tuteur et les étudiants ont été recueillies et analysées.
1. Le premier volet du projet (Les logiques de l’offre et de la demande en encadrement des étudiants dans les cours à distance) est subventionné par le CRSH (Conseil de recherche en sciences humaines du Canada) et le second (Analyse critique des pratiques d’encadrement à distance des adultes à tous les ordres d’enseignement) par le FQRSC (Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture).
2. Le projet ODE porte sur l’analyse de quatre cours universitaires, deux cours au collégial et deux cours au secondaire. Les données pour les quatre premiers cours ont été recueillies et les analyses sont en cours ; le recueil des données pour les quatre autres cours se réalisera pendant des deux prochaines années. Les résultats d’un seul cours universitaire sont actuellement disponibles et seront présentés dans ce texte.
3. Dans ce cours, le concepteur est aussi le tuteur.
Le cours
Le cours provient d’une université qui offre des formations sur campus et à distance. Il s’agit d’un cours de 1er cycle (3 crédits), dans le domaine des arts, sur l'écriture de scénario cinématographique. L’objectif général du cours vise l’acquisition de compétences de scénariste par la production de scénarios. Le cours est entièrement sur le web. L’étudiant prend connaissance d’une série d'exposés, rend compte de son apprentissage dans des exercices commentés par le tuteur et produit deux scénarios, un court (5 minutes) et un long (30 minutes). Ces scénarios sont commentés et critiqués par le professeur grâce à des rétroactions individuelles par courrier électronique. Un groupe de discussion où les messages sont acheminés directement dans la boîte de messagerie personnelle de chacun des étudiants inscrits est prévu4.
Le recueil des données auprès des étudiants
Quatre entrevues auprès de trois étudiants du cours ont été menées pendant un trimestre de diffusion du cours. Elles ont été réalisées selon la séquence suivante : une entrevue au début du trimestre où l’étudiant exprimait, à propos de l’encadrement, ses représentations et ses attentes ; une seconde, cinq semaines plus tard, et une troisième, dix semaines après la première, pour explorer la perception de l’étudiant des activités d’encadrement effectivement réalisées ; une quatrième entrevue, lorsque l’étudiant avait terminé le cours et obtenu ses résultats, portant sur l’ensemble des aspects du tutorat du cours avec un retour sur l’engagement initial attendu. Ces entrevues téléphoniques pouvaient durer approximativement une heure pour la 1ère et la 4e alors que la 2e et la 3e se déroulaient selon l’étudiant sur 15 à 40 minutes. Chaque entrevue a été enregistrée, retranscrite et soumise aux personnes interviewées pour validation.
Le recueil des données auprès du tuteur
Trois entrevues non dirigées ont été conduites, au début, au milieu et à la fin du trimestre (après l’évaluation des derniers travaux des étudiants), sur les interventions du tuteur auprès des apprenants. D’une durée moyenne d’une heure, chaque entrevue a été enregistrée, retranscrite et soumise au tuteur pour en valider le contenu.
4. Concrètement, ce groupe de discussion fonctionne donc comme une liste de distribution.
Dans les entrevues, les personnes interviewées utilisent le terme forum ou groupe de discussion lorsqu’elles en traitent.
Le recueil des données auprès du concepteur
Une entrevue a été réalisée auprès du concepteur, quatre mois avant le début du cours. Il est le professeur responsable, en a conçu le contenu et le format, répond lui- même aux demandes d’information et d’inscription et joue également le rôle de tuteur auprès des étudiants inscrits. L’entrevue portait sur les activités d’encadrement. On lui demandait de se présenter, de préciser son rôle dans la conception des activités d’encadrement et leur raison d’être. Le concepteur était aussi interrogé sur les utilisations attendues pour ces activités. L’entrevue a été enregistrée, transcrite et soumise à la personne interviewée pour validation.
Le recueil des interactions tuteur-étudiants
Le tuteur a été invité à transmettre tous les courriels échangés (reçus et envoyés) avec les trois étudiants rencontrés en entrevue. Ces courriels contenaient les rétroactions du tuteur sur les travaux et les exercices. Il a aussi envoyé tous les messages (les siens et ceux de tous les étudiants inscrits) du groupe de discussion.
Ainsi, 238 messages ont été recueillis : 137 courriels, 30 rétroactions du tuteur sur les travaux, et 71 du groupe de discussion.
L’analyse des données
Le corpus des données constitué des transcriptions verbatim des entrevues et des interactions recueillies a été analysé à l’aide du logiciel de base de données NVivo selon une grille d’analyse de contenu adaptée de recherches antérieures (Deschênes et al., 2001 ; Gagné et al., 2002). D’abord, les énoncés portant sur l’encadrement ont été identifiés et considérés comme des unités d’analyse. Ces unités ont ensuite été catégorisées dans deux grilles, l’une portant sur l’engagement de l’étudiant et l’autre sur la dynamique constructiviste5.
La grille de l’engagement de l’étudiant en encadrement reprend une typologie des plans du support à l’apprentissage élaborée par (Deschênes et al., 1992).
L’engagement correspond à l’implication demandée à l’apprenant par les activités d’encadrement proposées. Cette grille permet de distinguer sur quoi portent les attentes des acteurs de l’encadrement et les interactions entre ces acteurs. Elle distingue cinq plans : le plan cognitif qui concerne le traitement des informations du domaine conceptuel, les aspects méthodologiques ou administratifs, le plan socio- affectif qui touche les valeurs, attitudes, émotions, sentiments, ainsi que l’aspect social, le plan de la motivation, qui concerne la mobilisation de l’énergie nécessaire, le plan métacognitif, qui touche le contrôle conscient de la cognition et le plan psychomoteur. Pour la présente étude, la typologie a été revue : on a créé une sous-
5. Les grilles d’analyse peuvent être obtenues en s’adressant à l’un ou l’autre des auteurs.
catégorie du plan cognitif sur la démarche pédagogique, on a dissocié les plans affectif et social pour en faire deux catégories distinctes, utilisant les travaux de Shin (2002) sur la présence transactionnelle pour l’analyse du plan social.
La grille de la dynamique constructiviste permet de décrire les attentes et interventions des acteurs par rapport à quatre dimensions du constructivisme (Deschênes et al., 1996) : la contextualisation, qui permet à l’apprenant de mettre à contribution son contexte immédiat, facilite l’intégration des savoirs théoriques et pratiques et le transfert des connaissances ; la négociation, qui amène l’individu à s’ajuster en fonction des contraintes de sa communauté pour atteindre une relative objectivité ; les perspectives multiples, pour promouvoir différents points de vue existant sur une réalité ; le type d’interactions entre les acteurs pour supporter les processus caractéristiques du constructivisme.
Résultats
Les résultats présenteront l’analyse des entrevues avec les étudiants, de celles avec le tuteur puis de celle avec le concepteur. Suivront l’analyse des interactions et une synthèse des quatre analyses.
Les entrevues avec les étudiants
Les entrevues des étudiants ont été analysées pour identifier comment ces derniers conçoivent leur engagement et celui du tuteur dans le cours où ils sont inscrits. On peut aussi dégager de leurs propos leur engagement réel pendant la réalisation du cours. Les étudiants ont aussi manifesté d’autres types d’attentes ou d’engagement concernant les pairs et les personnes de leur entourage.
L’engagement attendu
Dans leur discours, les étudiants s’attendent à ce que le tuteur prenne beaucoup d’importance dans l’encadrement de leur cours. Ils veulent sentir qu’il y a quelqu’un pour répondre à toutes leurs questions, dans toutes les situations, sans anticiper cependant des besoins très précis. Ils mentionnent de façon particulière les plans de l’engagement cognitif et motivationnel. Ils s’attendent à développer des relations
« fortes » et personnalisées avec le tuteur, surtout à partir des rétroactions qu’il leur fera parvenir et souhaitent des réponses rapides.
L’engagement réel
A propos de l’accueil du tuteur, les étudiants affirment que ses rétroactions ont joué un rôle important dans leur encadrement. Celles-ci touchaient particulièrement le plan cognitif dans ses aspects surtout conceptuels, mais également administratifs.
Les apprenants ont apprécié la rapidité et la régularité des réponses dans la première
partie du trimestre. Comme les interactions avec le tuteur se faisaient uniquement au moyen des courriels, les étudiants ont souligné que les relations à l’écrit perdent beaucoup de leur chaleur humaine. Il leur est plus difficile de nuancer leurs propos à l’écrit qui exige plus de temps que l’oral. Ainsi certaines demandes de soutien ont alors été mises de côté pour passer davantage de temps à la réalisation des travaux ; les étudiants interrogés estiment qu’ils auraient besoin d’une aide pour faire appel au tuteur.
D’un autre point de vue, à de nombreuses reprises tout au long du trimestre, les étudiants ne semblent pas reconnaître certains de leurs besoins de support comme étant de réels besoins ou comme étant de la responsabilité du tuteur. Ceux-ci touchent particulièrement les plans affectif et motivationnel. Ils s’attribuent alors le
« blâme » de la difficulté et l’entière responsabilité de sa résolution, souvent en la minimisant. Les étudiants semblent avoir une grille d’identification de besoins qui est à la mesure de ce que l’établissement leur propose et non pas à la mesure des besoins tels qu’ils les vivent. En effet, des situations de difficulté qui auraient dû être identifiées comme des besoins, n’étaient pas considérés de l’ordre d’un possible support.
La perception des étudiants de leur relation avec le tuteur s’est modifiée en cours de trimestre. Ils le voient d’abord comme « généreux » dans ses commentaires de rétroaction strictement cognitifs, consciencieux, bien structuré et d’une grande rigueur. Puis, ils le considèrent comme une personne très occupée, réticente à développer des relations qui dépassent le strict contexte professionnel. Or des rétroactions de valorisation et d’encouragement auraient été appréciées, mais les étudiants s’attribuent la responsabilité de ne pas les avoir assez sollicitées. Ils considèrent avoir développé une relation de dépendance face à lui.
Il arrive que la rétroaction reçue ne satisfasse pas pleinement l’étudiant. Par exemple, certains affirment que l’expression même de leur besoin de support serait déficiente, inadéquate ou incomplète ou encore qu’une réponse du tuteur ne correspond pas à celle à laquelle ils s’attendaient ou à celle qu’ils désiraient.
D’ailleurs les étudiants mentionnent que la perception d’une réponse identique à tous, de type « copier-coller », à leur demande individuelle, les insatisfait grandement. Ils conviennent que les difficultés sont sûrement partagées par plusieurs étudiants mais que les réponses doivent être davantage personnalisées.
Les autres types de préoccupations concernant l’encadrement
A propos de leurs pairs, les étudiants s’attendent à ce que le groupe apporte du support sur le plan motivationnel pour avoir des encouragements et sur le plan cognitif, pour recevoir leurs commentaires sur leurs travaux ou pour échanger sur les aspects théoriques. Dans la pratique cependant, le groupe de discussion est peu utilisé, il existe donc peu d’interactions entre les étudiants qui disent avoir peu de temps à y consacrer. Ils soulignent aussi leur difficulté à utiliser un langage de communication efficace, avec ce type d’outil, autant avec le tuteur qu’avec les pairs.
Les étudiants affirment ne pas savoir comment créer des liens dans un environnement comme un forum télématique.
Les étudiants n’expriment pas spontanément d’attente face à leur entourage (famille, parents, amis, collègues de travail) lors de la première entrevue. Cependant, au cours du trimestre, l’entourage a pris une importance primordiale. Plusieurs des personnes de l’entourage ont eu un impact significatif sur le plan cognitif : elles ont émis des jugements sur les idées abordées dans les travaux, ont amené différents points de vue pour modifier leur exercice, ou sont intervenues pour des aspects méthodologiques touchant la forme du scénario. La famille immédiate a joué un rôle important dans l’organisation matérielle des études par sa compréhension, sa disponibilité ou l’acceptation des contraintes imposées par les exigences du cours suivi par un des leurs. Certains amis, moins familiers avec le domaine d’étude, ont joué un rôle plus important sur le plan motivationnel par leur écoute et leurs encouragements.
Les entrevues avec le tuteur
Les résultats synthétisent d’abord les propos du tuteur sur lui-même et sur le cours, fournissant ainsi le contexte des représentations spécifiques sur les attentes à l’égard de l’étudiant, et les dimensions caractéristiques de la dynamique constructiviste.
Le tuteur, vu par lui-même
Le tuteur se perçoit comme un professionnel expérimenté dans son domaine. Son expérience de tutorat est importante : il était, au moment de l’étude, tuteur pour un 11e trimestre. Par contre, il se dit peu familier avec la formation à distance mais disponible et ouvert à toutes les questions des apprenants touchant leurs problèmes d’écriture, se faisant un point d’honneur de répondre aux demandes des apprenants dans un délai très court.
Le cours, vu par le tuteur
Le tuteur qualifie ce cours d’atelier pour scénaristes débutants, supervisé par un professionnel du métier. Il désire que les étudiants maîtrisent les techniques fondamentales et comprennent bien le contexte réel du métier. Le cours est organisé en deux grandes étapes. Dans le scénario court, réalisé dans une démarche systématique, les étudiants apprennent la clarté et la concision. Dans le scénario long, où l’étudiant est libre d’adapter la démarche, l’apprenant est confronté aux difficultés de projets plus longs. Le tuteur se dit prêt à adapter le cheminement d’activités selon les suggestions ou les difficultés des étudiants. Le cours se termine par une auto-évaluation faite à partir d’une liste des difficultés du scénariste débutant.
Les interactions se font par courriel et sont initiées par les étudiants ; elles sont essentiellement axées sur la rétroaction : le tuteur commente chacun des exercices.
La transmission de connaissances se fait dans ces interactions dont l’ensemble constitue un encadrement personnalisé. Un groupe de discussion permet aux étudiants de discuter de tous les aspects de la scénarisation et de soumettre à leurs pairs leur scénario court. Le tuteur n’intervient pas dans ces échanges. Il encourage cependant les étudiants à synchroniser leur travail de manière à favoriser les échanges.
A la fin du cours, le tuteur note l’ensemble de la démarche et la commente en fonction de l’effort, de la rigueur et de la constance démontrés. Pour le tuteur, l’étudiant peut atteindre les objectifs du cours même si le scénario long n’a pas été complété. Pour lui, le principal problème du cours concerne la charge de travail : les étudiants doivent mettre les bouchées doubles pour réussir le parcours parfaitement.
L’engagement attendu des apprenants dans les activités d’encadrement
Sur le plan cognitif, pour l’aspect administratif des activités d’encadrement, ce tuteur attend des apprenants qu’ils connaissent les règles d’admission, d’inscription, le fonctionnement global du cours et sa disponibilité pour pouvoir amorcer rapidement les exercices. Sous les aspects conceptuel et méthodologique, il souhaite que les apprenants adoptent les principes et les stratégies d’écriture qu’il propose.
Sur le plan social et affectif, le tuteur attend des apprenants qu’ils échangent régulièrement entre eux en utilisant le groupe de discussion. Il considère que les échanges contribuent à l’enrichissement conceptuel et méthodologique des apprenants, ainsi qu’à leur persévérance dans le cours. Il s’attend donc à ce que ceux-ci s’engagent mutuellement à accorder du temps à l’évaluation des travaux des pairs, à la discussion autour des thèmes à l’étude, etc. Les échanges de groupe avec les pairs devraient aussi répondre aux besoins affectifs ; il souhaite donc ne pas avoir de demande sur ce plan. Cependant, le tuteur constate que, dans ce groupe, la dynamique souhaitée pour le forum ne s’actualise pas.
Etant donné la perception du tuteur quant à la charge de travail du cours et aux difficultés inhérentes à la scénarisation, il anticipe devoir intervenir pour maintenir l’intensité nécessaire de la motivation : relancer les étudiants retardataires, féliciter les méritants, rappeler la pertinence des exercices, prodiguer des commentaires constructifs et dédramatiser les difficultés en les légitimant dans l’exercice du métier pour rétablir la confiance en soi.
Sur le plan métacognitif, le tuteur souhaite permettre aux apprenants de prendre conscience de leurs manières d’apprendre. Il s’attend à ce qu’ils développent une capacité à planifier, à gérer et à évaluer leur temps et à identifier, parmi les exercices proposés, ceux qui les aident à progresser.
La dynamique entre les acteurs de l’encadrement sous l’angle du constructivisme En ce qui a trait à la contextualisation, le tuteur considère que la majorité des interactions d’encadrement viennent du milieu d’apprentissage. Entre autres, il juge que les pairs peuvent être des acteurs importants, notamment dans des rétroactions mutuelles sur les scénarios. Dans une moindre mesure, le tuteur estime que l’entourage peut être utile : il invite les apprenants à recourir à leur entourage, nommément à des amis, pour obtenir un avis sur leur projet. Par contre, le tuteur ne fait pas référence au milieu professionnel de l’apprenant, même dans le cas d’étudiants dont il sait qu’ils travaillent dans un milieu de production télévisée ou cinématographique.
La dimension de la négociation a été touchée à une seule occasion par le tuteur lorsqu’il parle de la négociation avec une étudiante d’un cheminement différent, pour la dégager d’une impasse d’apprentissage.
Dans le discours du tuteur, on dénote plusieurs ouvertures possibles sur les perspectives multiples. Ainsi, le tuteur considère qu’il est à l’avantage de l’étudiant d’obtenir le point de vue de plusieurs personnes qui, souvent, renforce simplement le sien ; il reconnaît cependant l’intérêt de points de vue complémentaires. On dénote que ces points de vue multiples concernent peu le plan conceptuel, central dans le cours. Globalement, on ne peut pas dire que les interventions du tuteur sollicitent explicitement l’accès aux perspectives multiples.
L’entrevue avec le concepteur
L’analyse de l’entrevue avec le concepteur fait ressortir ses attentes concernant l’engagement des apprenants dans les activités d’encadrement, et dans la perspective constructiviste adoptée pour cette recherche.
L’engagement cognitif est surtout conceptuel : les étudiants doivent prendre connaissance des concepts théoriques et réaliser les exercices proposés sur la rédaction d’un scénario. Le concepteur s’attend à ce que les étudiants se conforment à la démarche pédagogique qu’il propose. Il affirme ne pas évaluer le travail des étudiants sur la base de leur qualité professionnelle mais « sur la persévérance, la constance dans les exercices et la démarche d’apprentissage propre à chacun des participants ».
L’engagement social dans la relation apprenant-tuteur se caractérise par la disponibilité et la rapidité de répondre aux demandes des étudiants. Il préconise une démarche très suivie « petits pas par petits pas », en répondant quotidiennement aux étudiants qui entrent en contact avec lui. Il s’agit, cependant, davantage d’une pratique de tutorat que de conception. L’engagement social avec les pairs se retrouve dans le groupe de discussion où le concepteur invite les étudiants à développer des contacts personnels avec les pairs et un sentiment d’appartenance. Il leur propose de se présenter et d’échanger sur les difficultés qu’ils éprouvent afin de partager des
solutions. Il conçoit ce groupe comme un lieu d’entraide où les étudiants pourraient prendre conscience « qu’ils ne sont pas les seuls à vivre l’angoisse de la création ».
Cependant, même s’il reconnaît la nécessité de l’engagement social, il n’y participe pas, comme tuteur. Les aspects affectifs sont aussi confiés au groupe. Il affirme clairement vouloir éviter ce qui est affectif et désire tout traiter en développant une relation professionnelle « réalisateur-scénariste ».
Le concepteur favorise l’engagement motivationnel en faisant appel à la pertinence professionnelle des exercices à réaliser alors que le groupe contribue à l’engagement motivationnel en agissant sur la confiance des étudiants. Enfin, le concepteur dit attendre de l’étudiant un engagement métacognitif au niveau de la gestion des tâches cognitives.
Dans la dynamique constructiviste, le concepteur accorde beaucoup d’importance à la contextualisation professionnelle au niveau du contenu (en leur donnant des exemples concrets), mais aussi dans sa relation avec les étudiants avec qui il interagit comme « un producteur-réalisateur qui travaille avec un jeune scénariste ». Dans ce dernier cas, il décrit ses interventions comme tuteur. Il oblige les étudiants à utiliser un seul mode de représentation dans leurs échanges, toute communication devant passer par le courriel. Il intègre cependant les perspectives multiples à travers le groupe de discussion où les étudiants peuvent échanger les points de vue. Il considère que la rétroaction des autres participants peut donner plus de poids à celles qu’il produit et, donc, avoir des impacts importants sur la compréhension de la tâche à réaliser. Le concepteur croit que les échanges entre les apprenants, sur le forum, ainsi que ceux entre le tuteur et l’apprenant permettent la négociation des connaissances.
Les interactions tuteur-étudiants
Les données des interactions reflètent l’engagement réel du tuteur et des étudiants grâce à l’échange de courriel et dans le groupe de discussion.
Les interactions portent surtout sur les activités prévues lors de la conception du cours, ce sont donc principalement des échanges et rétroactions sur les travaux (envoi, réception, dates de remise, etc.). Lorsque les échanges tuteur-étudiants sortent des balises des activités planifiées, elles portent sur des informations administratives. Cependant, les échanges de groupe sont majoritairement axés sur le social et, lorsqu’ils sortent des activités prévues, ils consistent en des présentations, des demandes d’aide, des invitations à la discussion, etc. Les rares interventions du tuteur dans ce groupe de discussion ne sont pas prévues dans la documentation du cours et sont de nature exclusivement administrative.
Dans les interactions analysées, le cognitif prédomine et les échanges se réalisent principalement dans les courriels avec le tuteur. La majorité des messages de nature administrative entre le tuteur et les étudiants contient un travail ou une rétroaction.
Ces messages comprennent également des échanges pour résoudre des problèmes relatifs à l’environnement télématique du cours, des précisions sur les dates importantes, la disponibilité du tuteur, etc. Contrairement aux messages individuels par courriel, la majorité des messages de type administratif du groupe de discussion portent sur des problèmes touchant l’environnement télématique, les autres portant aussi sur les disponibilités du tuteur, les dates, le cheminement des participants, etc.
Les échanges de nature conceptuelle se retrouvent exclusivement dans les interactions tuteur-étudiants. Les questions des étudiants sont peu élaborées alors que les réponses du tuteur sont plutôt longues et détaillées. Elles renvoient à des problèmes de formes, à des demandes sur la manière de procéder, et à des réponses du tuteur fournissant des explications ou des clarifications (souvent des messages identiques pour tous à des questions équivalentes) visant une meilleure compréhension des tâches à réaliser. La dimension conceptuelle est peu abordée entre les étudiants dans le groupe de discussion. Les échanges proviennent principalement d’un même étudiant avec trois autres participants et portent sur deux scénarios.
Les interactions sur les plans social et affectif sont quasi absentes des interventions du tuteur alors que celles sur le plan motivationnel sont plus nombreuses. Le tuteur se limite à répondre rapidement et de manière élaborée à toutes les questions. Il est perçu comme accueillant, les étudiants ayant le sentiment d’être en relation avec lui. Avec les pairs, les demandes de commentaires sur des travaux ont reçu peu de réponses dans le groupe.
Sur le plan affectif, les messages des étudiants contiennent l’expression de sentiments sur leur production (fierté ou déception) et des réactions face aux commentaires du tuteur (inquiétude et surprise). Sur le plan motivationnel, on constate des échanges dans le groupe de discussion sur la pertinence des activités, la confiance en soi des participants et l’encouragement mutuel. Les interventions motivationnelles du tuteur par courriel, du point de vue de la confiance en soi des apprenants, les invitent à ne pas se décourager, expliquent les difficultés normales que chaque scénariste débutant rencontre et soulignent les bonnes réalisations. Les réactions des étudiants sont de deux types, soit positives en relatant les bienfaits des activités et des interventions du tuteur sur la motivation, soit négatives faisant état de découragement passager ou des difficultés face à la tâche.
Les invitations du tuteur à faire une réflexion métacognitive transparaissent peu dans les messages analysés. Le tuteur encourage les étudiants à réfléchir sur le cheminement qu’ils veulent suivre dans le cadre du cours. Les étudiants partagent un peu leurs réflexions métacognitives, que ce soit dans le groupe discussion ou par courriel, sur leur profil d’apprenant, leurs stratégies d'apprentissage et leur méthodologie de travail.
La synthèse des résultats
La représentation des étudiants
Au début du cours, les étudiants adoptent la représentation de la relation tutorale proposée dans la documentation. Le filtre de leurs représentations est celui de l’établissement (du concepteur). Relativement à l’engagement attendu, ils perçoivent que l’aide dont ils auront besoin pour réussir doit venir à la fois du tuteur et des pairs. Les étudiants prennent en responsabilité leur situation de distance, ils s’attendent à devoir solliciter eux-mêmes le support en cas de besoin, à initier tant les contacts par courriel auprès du tuteur pour obtenir du support que ceux sur le forum électronique auprès de leurs pairs. Il apparaît par ailleurs que les besoins des étudiants changent tout au long du déroulement du cours ou se précisent au fur et à mesure de la réalisation des activités. Il semble alors qu’ils ont de la difficulté à manifester ces besoins, soit parce qu’ils ne les reconnaissent pas comme besoins de support, soit parce qu’ils jugent que ce n’est pas la responsabilité du tuteur d’y répondre, soit parce qu’ils n’arrivent pas à les exprimer correctement à l’aide de l’outil de communication utilisé, ou soit parce qu’ils manquent de temps et préfèrent travailler aux tâches à réaliser. Dans les pratiques réelles d’encadrement rapportées par les étudiants, ceux-ci accordent une place importante aux personnes de leur entourage alors qu’ils n’avaient pas exprimé d’attente en ce sens au départ.
La représentation du tuteur
Dans le discours du tuteur, l’engagement attendu des apprenants à l’égard des activités d’encadrement se manifeste davantage sur les plans conceptuel et motivationnel que sur tout autre plan. Sa volonté de non-engagement sur les plans social et affectif est évidente favorisant des activités collectives pour soutenir ces dimensions. Il affirme aussi laisser aux étudiants la liberté d’adapter la démarche dans la réalisation du scénario plus long. En considérant les quatre dimensions du constructivisme : la contextualisation, la négociation, les perspectives multiples et le type d’interactions, on découvre que le tuteur voit la dynamique de l’encadrement comme un système relativement fermé qui fait peu recours aux contextes de l’étudiant (professionnel, personnel, communautaire, etc.). Les interactions se font essentiellement entre le tuteur et chacun des apprenants. Quant à la dynamique souhaitée entre les étudiants, elle ne s’actualise pas pour ce groupe. On retrouve peu de négociation et aucune forme significative d’interaction de type collaboratif ou coopératif.
La représentation du concepteur
La représentation du concepteur se rapproche de celle du tuteur (c’est la même personne). Il s’attend à ce que les étudiants s’engagent sur les plans cognitif, social, motivationnel et métacognitif. Il conçoit l’engagement cognitif attendu comme la mise en œuvre d’une relation professionnelle (professeur/réalisateur- étudiant/scénariste), sur le plan du contenu, et surtout de la démarche à réaliser
(tâches à compléter) par laquelle les autres dimensions importantes de l’apprentissage doivent être traitées. Il refuse de s’engager dans un suivi qui porterait sur les aspects affectif ou social. Il présume que les relations entre les pairs pourront satisfaire les besoins des étudiants sur ces plans. Pour l’évaluation, il s’attend à ce que les étudiants se conforment à la démarche pédagogique qu’il propose.
Dans la dynamique constructiviste, le concepteur accorde une grande importance à la contextualisation professionnelle des apprentissages en tentant d’établir une relation professionnelle. Il juge cependant qu’il est comme concepteur-tuteur la ressource la plus importante pour le faire, bien qu’il recommande aux étudiants d’échanger avec leurs pairs pour avoir d’autres points de vue et de soumettre leurs travaux à des amis.
Les interactions tuteur-étudiants
Les interactions observées dans les échanges entre les étudiants et le tuteur reflètent la préoccupations première de celui-ci pour la dimension cognitive de l’apprentissage, particulièrement pour les aspects administratif et conceptuel. Ces échanges sont personnalisés lorsque le tuteur produit des rétroactions portant sur les travaux des étudiants, mais sont standardisés lorsqu’il répond à leurs questions et à leurs demandes. Il accorde d’ailleurs beaucoup d’importance aux explications et aux clarifications qui permettront, selon lui, de compléter les tâches proposées dans le cadre de la démarche suggérée. On observe aussi quelques interventions du tuteur sur le plan motivationnel par des encouragements à continuer et des appréciations positives du travail fait.
Du côté des étudiants, les échanges entre eux ne sont pas très nombreux, sont davantage de nature sociale et ne semblent pas produire les effets attendus en particulier sur le plan cognitif. C’est sur le plan motivationnel que certains échangent entre les pairs peuvent avoir le plus d’impact. Ils portent sur la pertinence des activités, la confiance en soi et l’encouragement mutuel.
Discussion et conclusion
Les données et les analyses présentées ici portent sur un cours universitaire, diffusé à distance sur le web, dans le contexte d’un établissement bimodal où le professeur concepteur du cours est aussi celui qui assume non seulement le tutorat auprès des étudiants inscrits, mais aussi des fonctions administratives d’information et d’inscription. Les observations et les conclusions que l’on peut en dégager doivent donc être traitées avec beaucoup de prudence et vues comme une contribution partielle à la construction du portrait des caractéristiques de l’encadrement des étudiants, visé par le projet de recherche.
Les étudiants expriment des attentes importantes concernant l’encadrement et accordent un rôle privilégié à la personne qui les encadrera ainsi qu’aux pairs bien qu’ils n’arrivent pas, en début de cours, à identifier précisément quels types de soutien ils pourront solliciter ou le type de besoins qu’ils pourront manifester. Au point de départ, les attentes sont davantage d’ordre cognitif, mais portent aussi sur les aspects motivationnel et social. Au cours du trimestre, les attentes sur le plan cognitif semblent trouver satisfaction auprès du tuteur. Les attentes sur les plans affectif, motivationnel et social exigent cependant des actions particulières des étudiants auprès de leur entourage, puisque l’offre de service du cours ne leur paraît pas pouvoir les prendre en compte. On perçoit donc une évolution de l’étudiant et de ses besoins pendant sa formation, comme le reconnaît Lowe (2000). Ainsi, la logique de la demande (Glikman, 2002a) est en mouvement et se modifie vraisemblablement en interaction avec les différents types de besoins et selon le déroulement du cours.
Il est probable aussi que la logique de la demande (pour les étudiants), au début d’un cours, se rapproche grandement de ce que l’établissement offre (donc de la logique de l’offre). Les étudiants, en particulier ceux pour qui c’est la première expérience de formation à distance, se représentent l’encadrement à partir de leurs expériences de l’apprentissage en présentiel (Albero, 2000) et de ce que le cours leur propose ou leur suggère dans sa documentation. Il y a donc concordance entre l’offre et la demande au moment où tuteur et étudiants prennent contact pour les premières fois.
Dans le cours analysé où le professeur-concepteur est aussi le tuteur, la représentation de l’encadrement des étudiants et les attentes contenues dans l’offre de service (la logique de l’offre) sont relativement claires et cohérentes : l’accent est mis sur les aspects cognitifs (conceptuels surtout) et sur la démarche d’apprentissage (les tâches à réaliser et leur séquence). Un seul aspect paraît différer lorsqu’on compare les discours du concepteur, du tuteur et la pratique : le tuteur affirme laisser la possibilité à l’étudiant d’adapter la démarche pour le scénario long, le concepteur prétend évaluer si les étudiants se conforment au cheminement proposé et, dans les interactions analysées, les interventions du tuteur semblent refléter la position du concepteur et viser davantage à contraindre l’étudiant à suivre la démarche proposée. L’encadrement, bien que considéré comme fort important, se réalise essentiellement à travers un suivi cognitif ; l’offre est donc partielle, ce qui a été aussi observé par l’analyse des activités d’encadrement du cours (Maltais et Deschênes, 2003). Certaines dimensions sociale, affective ou motivationnelle apparaissent dans le discours du professeur-tuteur, mais elles sont supposées relever de l’interaction entre les pairs, dans un groupe de discussion où le professeur-tuteur n’intervient pas, ou peu, si ce n’est pour fournir des informations administratives.
Dans les interactions réelles tuteur-étudiants et étudiants-étudiants, il apparaît que le concepteur-tuteur demeure relativement cohérent avec son discours, sauf pour la liberté de modifier la démarche annoncée par le tuteur. Les interventions portent essentiellement sur les questions d’ordre cognitif et sur les clarifications aux
apprenants concernant les tâches à réaliser et leur séquence. Avec les pairs, les attentes des étudiants ne semblent pas trouver de réponses, et les suppositions du concepteur-tuteur ne vont pas se réaliser : sauf pour quelques interventions, les pairs ne soutiennent pas adéquatement les besoins de type affectif et social de leurs confrères apprenants.
On se retrouve donc dans la situation suivante : au début d’un cours, les tuteurs, quelle que soit la démarche entreprise pour analyser les besoins des étudiants, perçoivent que la demande correspond à l’offre. Ils jugent que celle-ci est satisfaisante et devrait répondre aux demandes des étudiants. Les étudiants estiment aussi que l’offre est satisfaisante. En cours d’apprentissage, cependant, ceux-ci constatent, soit à la suite de difficultés rencontrées, soit grâce à des rétroactions rapides sur leurs travaux, soit au contact des autres étudiants, que leurs besoins se précisent ou prennent une dimension qu’ils n’avaient pas prévue. Ils se trouvent dans une situation fort inconfortable de modifier leurs attentes alors qu’ils avaient anticipé pouvoir réussir avec ce qu’on leur offrait, et de faire plus de demandes que ce qu’ils avaient anticipé. Peu le font, ce qui peut expliquer le faible taux d’utilisation des ressources d’encadrement, le tutorat en particulier, rapporté par plusieurs auteurs dont Glikman (1999). Ceux qui osent solliciter davantage les ressources d’encadrement risquent, par ailleurs, de ne pas être entendus, parce que ces demandes porteront probablement sur les aspects affectif, motivationnel ou social de l’apprentissage qui ne sont pas vraiment planifiés par les concepteurs et qui, même pour plusieurs d’entre eux, ne font pas vraiment partie du processus d’apprentissage. Il peut aussi arriver que certains tuteurs soient simplement incompétents (on ne les a pas formés) pour interpréter certains types de demandes (affectif et motivationnel) et intervenir efficacement sur ces dimensions qui exigent des habiletés particulières (Maltais et Deschênes, 2004). Les tuteurs n’arrivent pas alors à adapter leurs interventions à la demande comme l’a constaté Glikman (2002b). On peut aussi comprendre cet écart entre l’offre et la demande par le fait que certains étudiants ne possèdent pas les compétences ou les habiletés pour entrer en relation avec les tuteurs ou les pairs (comme le soulignent explicitement certains d’entre eux). Dans le même ordre d’idées, Depover et ses collaborateurs (2000) affirment que le fait de devoir simplement communiquer une question écrite demande un effort important pour se faire comprendre de son interlocuteur qui peut être trop lourd pour certains étudiants.
Ainsi, les demandes des étudiants qui porteraient sur des sentiments, des émotions, des absences de motivation, des besoins de communiquer avec quelqu’un, souvent plus imprécises et impressionnistes que celles de type cognitif, risquent d’être mal formulées et difficiles à interpréter. Les logiques de l’offre, souvent incomplètes (parce qu’elles n’intègrent par explicitement toutes les dimensions de l’apprentissage ou toutes les ressources disponibles – l’entourage en particulier) et malgré leur cohérence, peuvent difficilement se modifier en cours d’apprentissage dans une activité de formation, alors que les logiques de la demande risquent, par la nature même de l’apprentissage et la diversité des apprenants (Deschênes, 1999),
d’être en évolution du début à la fin d’une activité de formation (Lowe, 2000). Cette situation est d’autant plus difficile à gérer qu’elle se déroule à distance en utilisant des technologies asynchrones.
Dans cette perspective, le tutorat s’exerce dans le contexte d’un « contrat » implicite (ou négocié plus ou moins explicitement), au début de la diffusion d’un cours, sur la base d’une correspondance réelle mais partielle entre l’offre et la demande. Devant des modifications dans leurs besoins de support, les étudiants ont tendance à s’en attribuer la non-satisfaction plutôt qu’aux tuteurs. Ils sont donc généralement satisfaits du travail de ces intervenants, comme on l’observe dans plusieurs études citées plus haut. Les raisons pouvant expliquer leur manière de faire sont multiples et varient probablement d’un étudiant à l’autre. Parmi celles identifiées par les étudiants interviewés, on retrouve : l’offre de support est partielle et ne comporte pas tous les types de besoin ressentis (cognitif, affectif, social, motivationnel, métacognitif, psychomoteur), en conséquence, les étudiants interprètent que certains types de besoin ne relèvent pas de la responsabilité du tuteur ou qu’ils ne sont pas de véritables besoins d’apprentissage ; les étudiants ont des difficultés à exprimer clairement certains types de besoin (soit parce qu’ils sont plus difficiles à formuler, soit pour des raisons reliées à la nécessité d’écrire ou d’utiliser des technologies de communication) ; les étudiants préfèrent consacrer tout leur temps et leur énergie à la réalisation des tâches d’apprentissage (qui leur assurera la réussite) plutôt que d’investir dans la formulation de certains types de besoin qu’il peuvent juger eux-mêmes secondaires ; certains étudiants qui arrivent à formuler des besoins particuliers reçoivent des réponses qui ne correspondent pas, de leur point de vue, à ce qu’ils attendaient et renoncent. Des tuteurs non avertis peuvent ne jamais identifier les besoins réels des apprenants parce que leur grille d’interprétation est celle de l’établissement (définie dans la documentation par le concepteur) et celle qu’ils se construisent à partir de leur lecture de l’offre de l’établissement, de leur expérience et de leur approche pédagogique.
En mettant en relief la dynamique des relations entre étudiants, tuteurs et concepteur, cette étude montre que le tuteur, plutôt qu’un fabricant d’humains, métaphore trop près du mythe du docteur Frankenstein, est plutôt un éducateur, celui qui conduit quelqu’un hors de quelque chose vers autre chose, sans créer ni le point d’origine, ni la destination, ni le paysage, ni le voyage. Fondamentalement, le tutorat ne produit rien qu’un simple témoignage d’avoir peut-être aidé quelque chose à se produire, quelqu’un à devenir autre chose que ce qu’on avait envisagé.
Pistes de réflexion, d’actions ou de recherche
Il pourrait être intéressant d’analyser, dans la relation tutorale, la possibilité de mettre en place des moyens permettant de considérer l’importance de l’ensemble du réseau social de chacun des étudiants et de le valoriser. Dans la perspective d’une difficulté majeure de « prise de parole à l’écrit », une seconde piste consisterait à
élaborer des outils spécifiques de développement de compétences langagières pour la communication de besoins d’encadrement à l’aide de technologies de l’information. Il s’agirait de développer un « savoir-demander », d’accompagner et d’apporter une aide à l’expression des besoins. Mais pour ce faire, l’étudiant doit pouvoir repérer avec précision, en cours de trimestre, les situations pour lesquelles il bénéficierait d’une aide tutorale, c’est-à-dire, mettre en œuvre un « savoir d’identification » de besoins. Il apparaît évident que l’expérience d’apprentissage de l’étudiant dans un cours modifiera sa perception de ses besoins d’aide et sa manière de traiter ceux-ci. Il serait alors important de tenter de mieux analyser comment et dans quel contexte ces changements se produisent pour mieux comprendre la dynamique de l’étudiant et améliorer les interventions de support.
Si on désire que l’encadrement prenne mieux en compte les dimensions affectives et sociales de l’apprentissage, il faut certainement leur donner de la légitimité, intervenir dans la formation des tuteurs, ou mettre en place des alternatives de support (entourage, pairs, etc.). Dans la réalité, même si les six plans du support interagissent étroitement et que toute intervention peut avoir une incidence sur le plan affectif, l’ignorance ou la dévalorisation de cette dimension peut court-circuiter les effets recherchés sur la persévérance et la réussite des apprenants.
Il serait intéressant de modéliser l’interaction entre les différents plans de l’engagement, sur la base des éléments discutés plus haut : médiation de l’ensemble des attentes par le plan social. Un tel modèle pourrait servir à générer de nouvelles hypothèses de recherche et être utilisé comme cadre dans la conception de formation à l’intention des tuteurs.
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