Geneviève Landié
Département Sciences de l’Information et de la Communication Université d’Avignon et des pays du Vaucluse
74, rue Louis Pasteur F-84029 Avignon cedex 1
RÉSUMÉ. Cet article vise, à la lumière d’une pratique en troisième année d’IUP Métiers des arts et de la culture, à interroger les spécificités de l’accompagnement à la rédaction d’un mémoire de fin d’études par courrier électronique. Il étudie comment s’établit, dans un dispositif didactique particulier, la relation entre le tuteur et l’étudiant dans ce mode communicationnel. Il observe les fonctions du tuteur dans cette relation et sur les compétences qu’il doit mettre en œuvre. Il tente de mettre en lumière ce qui est particulier à cette modalité de tutorat, les forces et les limites.
ABSTRACT. This field study aims at exploring the specificities of online tutoring for the production of third-year students’ final dissertation (vocational Master’s Degree in Cultural studies). It analyzes how the tutor-student relationship develops in this specific didactic and communicational context: it examines students’ productions and reflects the tutor’s role in this relationship as well as the skills required. It attempts to throw light on the particular attributes of this type of tutoring, its assets and limitations.
MOTS-CLÉS : analyse socio-sémio-communicationnelle, dispositif communicationnel, dispositif didactique, fonctions et compétences du tuteur, mémoire de fin d’études, partenaires, tutorat en ligne.
KEYWORDS: socio-semio-communicational analyze, communicational context, tutor’s role and skills, final dissertation, partners, online tutoring.
Introduction
Les formations supérieures professionnalisantes demandent fréquemment à leurs étudiants la rédaction d’un mémoire en fin de cursus. Ce mémoire se construit à la fois sur les contenus d’enseignement et sur une expérience de stage. Impliquée dans l’encadrement de cette tâche, nous avons voulu regarder de près comment se construit la relation entre le tuteur et l’étudiant lorsque, comme c’est souvent le cas, l’accompagnement s’opère en grande partie par courrier électronique, cela sans oublier que le dispositif didactique global choisi est constitutif pour une part aussi de cette construction. Il s’agit ici d’une première observation, appelée à se poursuivre à présent que les mémoires ont été rendus et soutenus ; nous nous plaçons ainsi dans la logique d’une étude de cas.
Le mémoire professionnel attendu
Le cursus en IUP MAC1 dans notre université2 demande aux étudiants en fin de troisième (et dernière) année de produire un « mémoire de fin d’études professionnalisantes ». Il s’agit d’un écrit d’environ quatre-vingts pages (plus les annexes), en relation directe avec leur terrain de stage.
Le consensus autour de cette très succincte définition n’empêche pas des écarts dans les interprétations de détail. Nous pouvons témoigner de la richesse des échanges sur ce sujet chaque fois qu’il est à l’ordre du jour. De multiples facteurs interviennent pour expliquer ces divergences. Tous les tuteurs appartiennent au département SIC3 de l’université d’Avignon et interviennent dans les enseignements dispensés. Mais l’expérience dans le domaine du suivi de mémoire varie considérablement. Si, pour les enseignants chevronnés, c’est une activité familière, à propos de laquelle ils ont mis au point des procédures qui leur conviennent, c’est chaque année pour d’autres leur première confrontation à ce rôle. Notre département a pris la décision, dans ces cas, de désigner un tuteur plus expérimenté pour accompagner ces débuts selon les modalités jugées pertinentes par le néophyte. Chez ces débutants, la plupart sont eux-mêmes en train de travailler à leur propre thèse, se trouvant de ce fait dans un rapport complexe à l’écriture universitaire longue, producteurs sur un niveau élevé, prescripteurs sur un niveau moins exigeant. On comprend tout l’intérêt des échanges entre tuteurs, mais aussi l’importance d’une harmonisation au sein d’une équipe aussi diversifiée.
Un séminaire de méthodologie animé de septembre à janvier par une équipe de trois enseignantes a été l’occasion de tracer au plus précis un cahier des charges de ce mémoire : l’étudiant est appelé à se fonder sur une ou plusieurs situations
1. IUP : Institut universitaire professionnalisé ; MAC : Métiers des arts et de la culture.
2. Université d’Avignon et des pays du Vaucluse.
3. SIC : Sciences de l’information et de la communication.
professionnelles vécues ou observées ; il dégage une problématique liée à ces situations professionnelles ; il étudie cette problématique en s’appuyant sur des concepts définis à partir de références théoriques ; il utilise une méthodologie précise de recueil des données ; il peut déboucher sur des propositions d’actions résultant de son analyse. Cette production n’est donc ni un mémoire universitaire ni un rapport de stage. Pour autant, avec le premier, elle partage des exigences de méthode (bibliographie, utilisation de concepts, références à des savoirs théoriques) ; du second elle a la nécessaire articulation avec une expérience – longue : quatre mois – d’un terrain professionnel. Les débats entre tuteurs tournent de fait essentiellement autour du poids relatif de chacune de ces deux orientations du mémoire, à la fois universitaire et professionnel.
Les caractéristiques de cette tâche induisent des conditions spécifiques de réalisation, que les entretiens avec les étudiants – aussi bien les entretiens formels que les discussions plus spontanées – permettent de connaître. L’étudiant se trouve amené à écrire sur sa pratique professionnelle en même temps qu’il l’expérimente.
De ce fait, il dispose de peu de temps en termes de plages horaires pour son travail d’écriture, puisqu’il est au même moment fortement mobilisé par l’immersion dans un univers professionnel qu’il ne découvre certes pas (des stages ont déjà été imposés dans les années antérieures) mais dont il saisit mieux les contraintes ; en effet, son séjour dans la structure d’accueil est plus long, et il y est investi d’une mission précise souvent avec des responsabilités non négligeables. Certains négocient avec succès une demi-journée hebdomadaire de travail sur le mémoire, mais les pressions du monde professionnel ne sont pas toujours compatibles avec cette régularité envisagée. On peut ajouter que le secteur culturel – celui de notre IUP – réclame en général une forte implication de ses acteurs. Le recul critique attendu de l’étudiant pâtit souvent de la simultanéité de la pratique et de l’écriture : il peut arriver même que le mémoire soit terminé avant la fin du stage. Il a donc paru utile, avant leur départ en stage, de préparer les étudiants à la réalisation de leur mémoire dans le sein de la structure qui les accueille par une étape en présentiel ; c’est l’origine du séminaire de méthodologie.
Nous proposons ci-dessous un tableau récapitulatif qui montre les divers dispositifs didactiques (lignes 1 et 2) et communicationnels (lignes 3 et 4) qui ont été utilisés tout au long du suivi pour accompagner les étudiants dans leur tâche d’écriture du mémoire. Nous avons dissocié les périodes selon les tâches à accomplir pour l’exécution du mémoire ; nous y nommons duels les échanges qui se situent entre le tuteur et un étudiant uniquement. L’enseignant est la personne chargée du séminaire, le tuteur l’enseignant chargé de diriger le mémoire.
Octobre à début
janvier Janvier Février à mai Juin ou septembre
Dispositif didactique
Séminaire méthodologique
(5 séances, 15 heures)
Rencontres avec le
tuteur
Suivi à distance (lieu de stage/
université)
Retour vers le tuteur
Soute- nance
Tâches de l’étudiant
Produire des questions ; fiches
de lecture ; relevé et définition de concepts ; note
d’intention
Définir la probléma-
tique
Elaborer le mémoire Avril : note
avancée
Préparer la
soutenance Soutenir
Dispositif communica-
tionnel
Présentiel : collectif avec moments duels
Présentiel duel
En ligne (+ téléphone) :
duel
Présentiel
duel Présentiel
Partenaires de l’échange
Enseignant/
groupe
Tuteur/
étudiant
Tuteur/
étudiant
Tuteur/
étudiant
Jury (dont tuteur)/
étudiant
Tableau 1. Tableau récapitulatif des dispositifs didactiques et communicationnels mis en jeu dans le suivi des mémoires
Les conditions de l’observation
L’observation sur laquelle s’appuient ces pages peut se voir attribuer deux commencements : au titre de tuteur c’est le début de janvier 2004, moment de la répartition des directions de mémoires au sein de l’équipe enseignante, mais au titre d’enseignante c’est la rentrée universitaire (fin septembre 2003), début du séminaire de méthodologie. Nous avons été en charge de ces des deux tâches et cette double mission nous a entraînée à une vigilance accrue aux phénomènes en jeu lors du suivi du mémoire.
La collecte des informations concernant ce tutorat s’est faite selon des modalités variées : dans certains cas, il s’agit de remarques empiriques, glanées au fil de l’expérience acquise cette année ou au cours des années précédentes dans une tâche
proche (suivi des mémoires de fin d’année de stage à l’IUFM4). Ces remarques ont été systématiquement rapprochées de celles d’une enseignante5 depuis longtemps préoccupée par la conduite et l’amélioration de ces tâches, tant pour les enseignants que pour les étudiants. Une deuxième provenance a été un questionnaire proposé aux membres du département6 amenés à suivre un ou plusieurs mémoires de fin d’étude à l’IUP MAC. Ce questionnaire a été distribué à tous les enseignants concernés (23) lors d’une journée d’étude de ce département7 et nous avons obtenu 16 réponses, dont certaines accompagnées de commentaires oraux. La troisième source est constituée par deux entretiens réalisés avec des étudiantes dont nous avons suivi le travail, pour l’une déjà arrivé à son terme, pour l’autre en cours au moment de l’entretien. Nous avons enfin intégré des données relevées au cours de discussions soit dans le cadre des réunions d’enseignants, soit dans celui du séminaire méthodologique, soit dans des rencontres spontanées.
Le projet d’origine était d’assembler des éléments de nature à perfectionner les dispositifs mis en place, donnant la priorité aux objectifs pédagogiques ; les travaux de Brigitte Denis (Denis, 2003) nous ont aidée à organiser cette dimension. Puis la richesse de ce matériau a suscité un autre intérêt : les échanges avec les étudiants par messagerie électronique suscitaient une étude qui mette en relation les situations de production et les produits ; pour y parvenir, nous avons eu recours d’une part, bien entendu, aux typologies des formes de discours et des fonctions du langage, d’autre part à une grille commentée par Patrick Charaudeau lors d’une conférence à Avignon le 5 janvier 2004 (dans le cadre des journées de travail du laboratoire SIC).
Enfin, il a paru opportun de s’interroger sur ce que le recours à cette forme relativement nouvelle de correspondance induisait de spécifique dans l’accomplissement de la tâche ; les travaux de Dominique Wolton8 offrent à cet égard des points de vue éclairants.
Le séminaire de méthodologie, travail préparatoire en présentiel
Ce séminaire a regroupé les étudiants en effectifs d’une vingtaine, ce qui explique la densité des échanges et le nombre de références que nous pouvons y faire pour éclairer nos propos. Les premières séances ont montré que les objectifs des tuteurs et ceux des étudiants ne sont pas au départ superposables. Pour l’étudiant, faire un mémoire, c’est d’abord rédiger un texte tel qu’il a été défini plus
4. Institut universitaire de formation des maîtres, qui assure la formation professionnelle des étudiants admis aux concours de recrutement de l’Education nationale.
5. Madame Jacqueline Lacotte, maître de conférences à l’université d’Avignon.
6. Département Sciences de l’information et de la communication de l’université d’Avignon.
7. Le 27 mai 2004, c’est-à-dire à un moment où chaque tuteur pouvait porter un regard relativement synthétique sur les opérations.
8. Tout particulièrement Penser la communication, Paris, Flammarion, 1997, p. 257 et les dernières pages du chapitre précédent.
haut en vue d’obtenir une note fortement coefficientée. La dimension formative de cette production n’apparaît que progressivement. C’est pourtant bien dans cette dimension que cette tâche est envisagée d’emblée par les tuteurs. Pour eux en effet, la rédaction du mémoire vise à doter l’étudiant de compétences dans la construction de la démarche de recherche, dans l’exercice de la réflexion critique sur une pratique professionnelle, dans l’écriture d’un texte long conforme à des normes fortement inspirées des normes universitaires ; c’est la première occasion de l’élaboration de ces compétences pour la majorité des étudiants concernés. Parmi eux, nombreux ont été ceux qui ont clairement déclaré dans le séminaire que le travail autour du mémoire aurait dû ne commencer qu’après la confirmation de leur lieu de stage. Or, dès la première séance (fin septembre), nous9 avons fait intervenir des étudiantes de l’année précédente pour définir la tâche selon leur expérience. La consigne d’interséance (la suivante se déroulant mi-novembre) était de rédiger le premier état d’une note d’intention de problématique de mémoire à partir d’expériences de stage antérieures. Il s’agissait délibérément pour nous de créer des situations d’apprentissage destinées à être réinvesties par les étudiants au moment où, leur stage définitivement fixé, leur tuteur souvent éloigné, donc en situation d’autonomie, ils entameraient leur travail sur le mémoire ; nous étions et restons convaincues que cette anticipation était propice à la dimension transférable du processus, en créant des repères en partie dégagés de leurs préoccupations immédiates donc réinvestissables.
Lors de la deuxième séance du séminaire, nous avons repris à la fois collectivement et individuellement les notes d’intention rédigées pour établir comment on repère un questionnement susceptible de devenir une problématique. La troisième séance (début décembre) s’est déroulée autour de l’élaboration d’une fiche individuelle de lecture faite à partir d’un article. Ce type d’écrit est en effet nécessaire au mémoire et n’est pas sans poser de multiples problèmes aux étudiants.
Chacun ayant désormais sinon son stage du moins le champ ou le domaine de son stage à venir, nous avons demandé pour la séance suivante (début janvier) un embryon de bibliographie commentée (cinq titres), puis, au cours de la séance, nous avons donné les consignes de bibliographie telles que définies par le département pour le mémoire de maîtrise. Parallèlement, et conformément à un échéancier établi dès la rentrée, chacun a dû rédiger la note d’intention destinée au tuteur. Ce document permet de voir de façon assez précise l’avancement de chaque étudiant et de proposer dans la mesure du possible le tuteur le plus à même d’accompagner l’étudiant. La dernière séance, peu avant le départ des étudiants en stage, a été un exposé de méthodologie de recueil et de traitement des données, indispensables dans le secteur des SIC.
Le produit final à remettre à ce moment-là aux responsables du séminaire était un carnet de bord comportant, outre les documents produits dans le cadre du séminaire, un exposé de l’évolution entre les mois de septembre et de janvier de la
9. Ce « nous » pluriel désigne les trois enseignantes chargées de ce séminaire.
problématique, qui, selon les étudiants, était fixée ou encore à peine ébauchée. Le terme et le contenu de ce carnet de bord étaient une incitation/initiation à la tenue d’un carnet de bord ultérieurement pendant le stage.
Si l’on établit une typologie des dispositifs communicationnels utilisés dans le séminaire, on constate que tous ont été de l’ordre du présentiel ; certains apports (le calendrier, les avis généraux…) se sont faits en communication frontale, l’enseignant s’adressant au groupe dans son ensemble et le dialogue s’instaurant entre lui et les seuls étudiants volontaires. Des activités de groupes ont été organisées : les échanges s’y sont déroulés entre pairs, l’enseignant circulant entre les groupes comme l’expert susceptible d’apporter des données, de débloquer des échanges trop parcimonieux ou de réorienter des discussions en voie de dispersion.
Lors des phases stratégiques (rédaction de la note d’intention, réponse d’un organisme pressenti pour un stage…), les communications ont été duelles, l’étudiant dialoguant en aparté avec l’enseignant. Ces instants à forte interactivité ont été très appréciés et ont pu constituer une approche du dialogue à venir avec le tuteur.
Susciter, dans un dispositif collectif en présentiel avec des moments individuels, des démarches que chacun aurait à poursuivre seul dans les conditions d’autonomie forcée et d’urgence temporelle que nous avons évoquées plus haut, tel était bien un de nos objectifs prioritaires.
Un suivi par courrier électronique
La plupart des étudiants effectuent leur stage dans des structures éloignées géographiquement de l’université d’Avignon, avec des obligations qui rendent difficile l’établissement d’un calendrier de rendez-vous et des emplois du temps qui compromettent le recours systématique au téléphone (horaires variables, peu prévisibles, décalés par rapport aux disponibilités du tuteur…). Leur formation inclut la pratique avancée de l’informatique et le recours au courrier électronique est fréquent dans le cadre des informations qui leur sont communiquées au cours des trois années de leur cursus universitaire. C’est donc assez naturellement que l’usage de ce moyen de communication s’est généralisé dans le suivi des mémoires.
Lorsqu’on interroge les tuteurs sur leur pratique de suivi de l’étudiant, ils ne citent comme mode dominant de contact ni les rencontres (le présentiel) ni le téléphone. Un partage entre trois moyens (présentiel, téléphone, courrier électronique) est fréquent et aucun des tuteurs interrogés n’a déclaré exclure la relation par courrier électronique. Cet usage s’est d’ailleurs établi rapidement, et souvent de façon spontanée : nous avons pu en juger à travers des expériences antérieures. A l’IUFM, entre 1998 et 2003, avec de futurs enseignants de lettres, nous avons vu s’installer cette pratique, peu à peu généralisée avant même qu’une formalisation ne se soit opérée.
Pour comprendre ces choix, éclairer les motifs et les implications de cette forme de tutorat qui pour être relativement nouvelle n’en est pas moins très employée, il
convient de s’interroger sur les conditions de la communication telle qu’elle se présente ici et sur le type de relations qui s’établit entre l’étudiant et le tuteur ; nous aurons recours aux outils des sciences de la communication pour décrire la relation et au modèle socio-sémio-communicationnel de P. Charaudeau pour analyser la situation.
Les échanges s’opèrent entre le tuteur et l’étudiant. Par convention, c’est l’étudiant qui doit avoir l’initiative des contacts, dans la mesure où nous estimons qu’il a la responsabilité de l’élaboration de son mémoire. Le tuteur évalue l’urgence, la nature exacte de la demande, et réagit en fonction de ces paramètres… et de ses disponibilités. On peut essayer de définir plus précisément les positions respectives des deux partenaires afin de mettre en évidence les instances amenées à interagir.
L’étudiant et la tâche qui lui est demandée
L’étudiant de troisième année d’IUP MAC a déjà, au cours des années précédentes, rédigé un, voire deux rapports de stage. Il a suivi des cours sur les domaines dans lesquels il est susceptible de faire son stage ; il a eu des indications de bibliographie dans le cadre de ses cours et connaît certains des enseignants parmi ceux qui sont amenés à assurer le tutorat des mémoires. L’observation des promotions précédentes, confirmée par les échanges au sein du séminaire et avec les étudiants dont nous avons la charge, indique que les perspectives par rapport au mémoire peuvent varier grandement d’un étudiant à l’autre : pour certains c’est un mal nécessaire destiné à acquérir le diplôme, mais parasite par rapport à l’expérience professionnelle ; pour d’autres, c’est une première étape vers un mémoire d’un niveau supérieur.
Une tâche nouvelle
Le discours en question ressortit, pour ce qui est de ce que P. Charaudeau appelle la « pratique sociale » au domaine du discours scientifique. L’étudiant doit s’en approprier les normes et les rendre opérationnelles dans l’élaboration de son propre texte. Certes, la fréquentation des ouvrages de référence que suppose tout cursus universitaire dessine un contour de recevabilité auquel il peut se rapporter. Mais plus directement liées à l’objectif d’écriture en jeu dans le dispositif qui nous intéresse, deux aides interviennent majoritairement. La première, chronologiquement, est la lecture préalable par l’étudiant de mémoires produits au cours des années précédentes (dans la mesure où ils sont communicables), à partir desquels il se constitue une représentation de ce qu’il doit fournir. La seconde est faite des remarques successives du tuteur, qui balisent le temps de l’écriture. L’adéquation se construit progressivement de façon différente selon les acquis antérieurs de l’étudiant, ses projets, la confiance qu’il a en son tuteur et le rapport de ce tuteur à ce type d’écrit. La disponibilité des étudiants aux consignes liées à cet impératif de
l’écriture scientifique varie aussi selon que les projets sont tournés vers l’emploi ou vers la recherche.
La longueur de l’écrit attendu présente aussi ses exigences : le plus long des travaux antérieurs a été le rapport de stage, d’un volume d’une trentaine de pages, où discours descriptif et discours explicatif dominent. Cette fois, il s’agit d’environ quatre-vingts pages hors annexes, où le propos, argumentatif, s’organise autour d’une problématique, articule savoirs et expérience. Ainsi se définit une entreprise radicalement nouvelle. On ajoutera à ces critères de réussite spécifiques les compétences mises en jeu par toute écriture longue, notamment celles qui assurent la cohérence et la cohésion par les moyens de la grammaire du discours dont, malgré les nouveaux programmes en vigueur au collège et au lycée, beaucoup d’étudiants ne semblent pas avoir pris conscience. Le tuteur est forcément amené à intervenir dans ce domaine-là, qu’il envisage comme l’élaboration d’une compétence transversale et un enjeu majeur de formation réinvestissable. Des réactions d’étudiants montrent que ces interventions sont ressenties par certains comme une mainmise sur leur « expression », tant ils ont de difficulté à cerner cet écrit comme un écrit à vocation précisément non expressive – au sens de « qui n’a pas pour objectif d’exprimer un affect ». Ces revendications d’une écriture dite originale se font d’ailleurs parfois sans que le texte produit montre une suffisante maîtrise des normes ! Or, il se trouve que dans le domaine qui nous concerne la compétence en écriture revêt une importance particulière, les étudiants se préparant à des métiers dans lesquels ils devront prouver leur capacité à tenir compte de toutes les contraintes de l’écrit, des plus formelles aux plus conceptuelles.
Une tâche en concurrence avec le stage
Eloigné géographiquement de l’université, l’étudiant est aussi en général très vite captivé par sa mission. C’est un constat issu des observations au cours des années précédentes – qu’il s’agisse de l’IUP ou de l’IUFM – qui admet peu d’exceptions (quelques missions mal choisies tout au plus). Le témoignage des étudiantes venues exposer leur parcours à la première séance du séminaire, corroboré par des messages reçus au cours du suivi de cette année, permet d’identifier des raisons à la fois matérielles et intellectuelles. Matériellement, le terrain de stage impose ses rythmes, ses impératifs d’efficacité, ses moments d’exigence variables ; et l’étudiant se trouve amené à entrer dans cette logique et souvent en retire une réelle satisfaction, par la prise de responsabilité. La structure d’accueil devient l’univers de référence, de confrontation entre les savoirs et les conduites professionnelles, éventuellement d’évaluation des compétences par des appréciations verbales, voire des formes plus concrètes de reconnaissance. Lorsqu’un stage se déroule pendant un festival par exemple, l’étudiant est directement concerné par les importantes variations dans les charges de travail de l’équipe organisatrice, et son travail sur le mémoire s’en trouve modifié. Ce temps découpé qui serait sans grand inconvénient pour l’élaboration de textes brefs parasite le processus de rédaction/réflexion d’un texte long.
Intellectuellement, il s’agit pour l’étudiant du passage d’une situation universitaire où les enjeux sont des savoirs majoritairement déclaratifs, où les savoirs procéduraux s’exercent dans des conditions soigneusement définies et sous le contrôle d’un expert, à une situation professionnelle, où il doit retrouver seul les références utiles à la compréhension, à l’analyse, au traitement de cas qui ne reproduisent que partiellement les cas envisagés en temps de cours. Or, l’expérience de terrain, nouvelle, est nimbée d’un prestige qui lui confère une supériorité peu discutable aux yeux de la majorité des stagiaires qui connaissent pourtant les attentes universitaires. Des messages font état de ces confrontations à la fois inconfortables et formatrices.
Ces étudiants qui ont déjà eu recours au courrier électronique dans leur cursus, les entretiens suivis comme les entretiens informels le montrent, déclarent trouver ce mode de communication pratique et ne s’étonnent aucunement d’y avoir recours. Ce choix du suivi par courrier électronique est moins frustrant pour des étudiants qui ont pu, au cours des quatre mois précédents à l’université, rencontrer un expert en présentiel et se confronter entre étudiants engagés dans un même processus. Un témoignage nous en est venu d’une étudiante que nous ne dirigeons pas et qui a pris l’initiative de nous indiquer – par courrier électronique comme il se doit ! – certains des réinvestissements qu’elle avait pu faire du travail accompli dans le cadre du séminaire.
Le tuteur
Nous avons déjà indiqué le vivier dans lequel les tuteurs sont choisis. Tous les enseignants participent à ce qui est considéré comme une étape essentielle de la formation des étudiants. La répartition se fait sur des critères de compétences, d’équilibre des charges entre membres de l’équipe, très rarement en fonction de demandes personnelles, sauf si elles correspondent à des préoccupations liées au sujet du mémoire et au terrain de stage.
Elément du « dispositif conceptuel » en jeu dans la « situation globale de communication » (Charaudeau, 2004), le tuteur représente l’institution universitaire d’abord seul comme instance de formation, d’aide à la construction des connaissances requises : à ce titre il accompagne l’étudiant dans son travail sur le mémoire, il effectue le suivi de janvier à juin ou de janvier à septembre selon la date de soutenance choisie. Au sein du jury de soutenance il participe ensuite à son évaluation, comme instance d’évaluation et de certification toujours pour l’institution universitaire.
Son temps personnel ne se superpose pas à celui de l’étudiant, en ce qu’il est fortement marqué par les étapes de la vie universitaire. Plus encore, il a de l’écrit à produire une représentation générale préalable qu’il doit faire évoluer vers l’écrit particulier à chaque étudiant. Difficile équilibre, parfois, entre les attentes du tuteur et les aspirations, dont certaines légitimes même si surprenantes, du producteur du texte.
Le contrat
Il est double : didactique et communicationnel. Dans la dimension didactique, le tuteur s’engage à aider l’étudiant à construire sa méthodologie pour parvenir à produire un écrit conforme dans les délais impartis, à l’aiguiller dans ses recherches de contenu, à le stimuler dans la formulation et le traitement de sa problématique, notamment pour prévenir les biaisements soit par rapport à cette problématique (qui peut se diluer, ou se modifier sans que l’étudiant l’explicite), soit par rapport à la définition du produit attendu (absence de données par exemple). Dans la dimension communicationnelle, il sait qu’il aura à entrer dans un dialogue supposant de la disponibilité à la fois quantitativement (capacité à répondre dans des délais et des modalités acceptables aux messages de l’étudiant) et qualitativement (capacité à interpréter les forces et les faiblesses, à percevoir les besoins d’encouragement, de réconfort, à opérer une relance, à susciter les efforts) (Jackson, 2000). Ce dialogue, caractérisé avant le début de la tâche par les étudiants au cours du séminaire, ou par les tuteurs lorsqu’ils évoquent ce qu’ils pensent être leur pratique, est décrit comme nourri, régulier et souple à la fois, respectueux et attentif de part et d’autre.
Dans les faits
Les représentations que chacun des partenaires de l’échange a du rôle de l’autre sont décisives. Pour preuve on peut évoquer les réactions des étudiants au moment où chacun se voit attribuer son tuteur : l’image, la connaissance antérieure, les contacts préalables spontanés peuvent entraîner chez l’étudiant une adhésion ou un rejet. Il faut alors non pas justifier le choix de la commission, mais montrer que cette relation particulière peut se créer de manière positive et efficace y compris avec un partenaire non souhaité.
Une collaboration à inventer
Tout autant que sur le plan de la compétence, la différence de représentation peut porter sur les attentes. Les différences s’établissent notamment selon le degré d’autonomie adjugé ou consenti d’un côté, souhaité ou craint de l’autre, dans l’élaboration du mémoire. Il arrive par ailleurs que le tuteur n’ait jamais rencontré l’étudiant dans un autre contexte. A lui de créer les conditions favorables à une collaboration rapidement fructueuse. L’un et l’autre doivent en tout cas trouver un protocole d’échange susceptible de convenir aux deux, seule la note avancée d’avril étant obligatoire. Le questionnaire réalisé montre que les pratiques varient, allant d’une autonomie totale, le tuteur se voulant uniquement réactif, à des contraintes fortes, le tuteur devenant proactif soit par principe soit pour compenser une implication insuffisante de l’étudiant. Le nombre d’échanges mensuels déclaré varie de 0 à 20 ! Les modalités sont négociées lors de la première rencontre, avant le
départ en stage, entre l’étudiant et son tuteur qui définissent alors leur « situation spécifique de communication » (Charaudeau, 2004). C’est une rencontre en présentiel, au cours de laquelle les partenaires de l’échange exercent une interactivité indispensable à ce moment de négociation.
Malgré ces précautions, il peut arriver – et il arrive – que l’étudiant sollicite le tuteur au moment où ce dernier croule sous les copies à rendre (comme le tuteur peut demander la production de tel ou tel passage du mémoire alors que l’étudiant est tout affairé à suivre la concrétisation d’une opération d’envergure sur son terrain de stage). Les variations au cours de la période d’accompagnement sont significatives de la variation dans les priorités, où alternent le travail en milieu professionnel et les exigences de l’écriture. De façon caractéristique, le questionnaire montre globalement que le mois de février, période où achève de se définir la problématique, voit des échanges nombreux et rapprochés ; le mois de mars révèle un relatif repli, et au cours des mois suivants le nombre de messages croît régulièrement. Les discussions entre enseignants sur les modalités du tutorat indiquent que les conditions de production et de réception de ce discours échangé dans le tutorat de mémoire sont variables, instables, et toujours sujettes à réajustement. Le caractère économique du message électronique facilite ces réajustements successifs à coup de textes brefs et précis suscitant des réponses tout aussi brèves et précises. A cet égard, le courrier électronique, systématiquement daté et classable chronologiquement, offre une grande commodité de repérage.
Une autonomie à construire
Nombre de ces disparités sont liées au tuteur et à sa conception de la guidance, aux rythmes de travail de chacun dans sa sphère ; certaines correspondent de la part de l’étudiant à une plus ou moins grande maîtrise (réelle ou illusoire) de l’autonomie : l’analyse du nombre et du contenu des messages reçus mettra en lumière, c’est une de nos hypothèses, cette conquête progressive de l’autonomie.
La vitalité des envois réciproques est en tout cas décisive : le suivi de mémoire doit permettre à l’étudiant de passer d’un référent souvent déjà connu – le rapport de stage – à un référent moins connu et souvent considéré comme difficile à atteindre, le mémoire. La communication différée et in absentia que constitue le courrier électronique rend inévitables les va-et-vient de messages destinés à assurer une construction progressive de la compréhension des conseils, qui ne sont pas tous immédiatement intégrables par le destinataire-récepteur, attaché à ses premières interprétations de la tâche. L’analyse à venir des discours devra aussi montrer si le courrier électronique facilite la construction guidée chez l’étudiant de sa capacité à une lecture critique de ses propres écrits, capacité que nous jugeons décisive dans ce type de tâche, ou au contraire accentue la tentation des réponses directes, confortables mais peu formatrices.
Chacun des pôles discursifs induit donc des conceptions particulières, s’attache à des aspects spécifiques, porte des jugements divers sur la production à remettre. Le dialogue entre l’étudiant et le tuteur est au cœur du processus qui va amener l’étudiant à régir au mieux les tensions qui peuvent surgir entre les instances. Et c’est ce dialogue qui s’effectue majoritairement par courrier électronique.
Fonctions du tuteur
La multiplicité des fonctions tutorales dans le cas qui nous occupe est perceptible. Pour la suite de l’observation, nous reprendrons à quelques variantes près les catégories proposées par Brigitte Denis (Denis, 2003).
Le moment en présentiel
Le tuteur assure l’accueil et la mise en route pour chacun des étudiants dont il accompagne le mémoire (il peut en avoir jusqu’à cinq) ; c’est le but essentiel de la rencontre de janvier déjà évoquée : de l’échange des coordonnées à la négociation du suivi, c’est le moment où se mettent en place les conditions matérielles et, en partie au moins, les prémisses d’une relation de confiance. Aidé de la note d’intention que l’étudiant a rédigée pour présenter son projet de problématique, le tuteur engage avant tout une discussion sur la pertinence, la validité de cette problématique qui est l’axe essentiel du mémoire demandé. Le premier contact se fait donc en présentiel, et il paraît difficile qu’il en soit autrement : au moment où les attributions de tuteurs sont faites, enseignants et étudiants sont à l’université, l’échange direct, facile, est privilégié pour favoriser la relation ultérieure.
L’interactivité assortie de tous les signes non verbaux de la rencontre assure chacun de pouvoir prendre la mesure du compagnonnage qui va s’établir.
Le passage au courrier électronique
La plupart des autres fonctions s’exercent majoritairement par courrier électronique, entre partenaires qui pourront dorénavant, s’ils en ont besoin mentalement, donner des traits et une voix à leur interlocuteur. Il est pourtant probable que la forme des messages électroniques participe tout au long de l’accompagnement à l’identification continuée des traits et de la voix de chacun.
Le tuteur fournit l’accompagnement disciplinaire par des conseils bibliographiques ; il renvoie à des concepts non intégrés, non ou mal utilisés ; il fait travailler des définitions utiles à la clarification d’un propos ; il suscite des rapprochements éclairants entre les cours, les lectures et les besoins de l’étudiant ; il peut essayer d’impulser des collaborations entre étudiants travaillant dans un même domaine, ou sur un même champ, dans le but de permettre une mutualisation des
ressources. Nous avons pour notre part reçu un nombre relativement important de messages concernant cet aspect disciplinaire, surtout au cours des deux premiers mois (février et mars). L’étudiant formule sa demande lorsqu’il constate son besoin ; on sait que souvent, en présentiel, ce sont les étudiants les plus performants qui sont capables de diagnostiquer et exprimer de tels besoins ; dans le courrier électronique, l’absence physique facilite le questionnement. Le tuteur peut aussi déduire le manque à travers les pages envoyées, les messages produits. Il répond avec le délai qui lui a été nécessaire pour fournir la réponse adaptée, de nature variée selon les cas : envoi d’une référence, nom ou statut d’une personne-ressource, sous des formes diverses, allant des quelques mots d’un message à un fichier attaché forwardé. L’expression « réponse adaptée » recouvre aussi des degrés d’information variables, car il est parfois plus utile à la construction du mémoire par l’étudiant de ne pas répondre directement ! Cet usage d’une rétroactivité proche d’une maïeutique, fréquent en présentiel, demande du doigté en courrier électronique par la frustration qu’il peut occasionner, frustration que la durée des échanges peut faire croître de façon dommageable. La trace écrite de ces échanges constitue enfin un avantage, retraçant pour le tuteur, sans avoir à inventer un dispositif supplémentaire, un journal toujours disponible de l’évolution de l’étudiant. Un trait peut venir perturber la réception : il est difficile, voire impossible, de contextualiser exactement le message électronique, ce qui limite la compréhension de certaines attentes. Des tuteurs ont justement déclaré que le recours au téléphone compensait en grande partie cette lacune. C’est que, au-delà du traitement des demandes explicites ou repérables, le tuteur qui accompagne un travail d’écriture longue a la responsabilité d’anticiper sur les difficultés que l’étudiant va rencontrer dans sa tâche et qu’il connaît en tant qu’expert.
Une réponse au questionnaire distribué aux tuteurs nous a particulièrement intéressée : pour certains tuteurs moins aguerris à cette relation du fait de leur jeunesse, la médiation du clavier et de l’écran permet une affirmation plus facile d’une autorité qui n’est plus mise en question par une proximité générationnelle perceptible dans le face à face ; le contrat communicationnel s’en trouve modifié en ce que les partenaires in absentia se définissent plus en termes de compétences, moins en termes d’individus.
Le tuteur opère aussi l’accompagnement méthodologique : il rappelle les échéances et dans ce but sollicite l’établissement et le respect d’un calendrier ; il guide chacun en fonction de ce qu’il a observé de ses forces et de ses faiblesses ; il suit de près la construction et l’évolution du plan ; il analyse les méthodes employées, les légitime ou en propose d’autres plus pertinentes. Les exigences de la formation dispensée à l’IUP MAC d’Avignon amènent presque tous les étudiants à avoir recours aux questionnaires et/ou aux entretiens. Le tuteur veille, par fichiers attachés interposés, à la pertinence des questions, à leur organisation, pour garantir le maximum d’efficacité à ces outils privilégiés du travail de recueil des données.
Tous les tuteurs déclarent avoir échangé des messages à ce sujet, qui autorise des
interventions claires et rapides. Parallèlement, il analyse les besoins de l’étudiant en conseils méthodologiques pour les lui fournir au moment opportun.
Une facilitation à double tranchant
On constate cependant quelques réserves : la lecture des messages par l’étudiant se fait par définition hors de la présence du tuteur, enlevant à ce dernier tout contrôle sur la réception, et sur les risques d’erreurs de compréhension. Certains pensent même que l’étudiant se dispense parfois d’une lecture appliquée de la réponse reçue, attitude exclue en présentiel. Inversement, pour le tuteur, nous observons que la brièveté de la plupart des messages ne facilite pas l’interprétation des besoins réels derrière les besoins exprimés.
La facilité de l’usage du courrier électronique exempte certains étudiants de se construire une autonomie, renvoyant à leur tuteur toutes les questions – y compris celles qu’ils n’oseraient pas poser en face à face – au lieu de tenter de les résoudre.
L’étudiant est désinhibé par la possibilité de formuler ses messages dans la solitude de son face à face avec l’ordinateur ; il a donc souvent tendance à les multiplier et surtout à signaler ses besoins sans les hiérarchiser au lieu de se livrer à une réflexion sur ce qui mérite d’être discuté et ce qu’il peut résoudre par lui-même. Nous avons été frappée de l’inflation de questions de détail dans ce type de suivi par rapport au suivi en présentiel et/ou par téléphone. De ce fait, les lectures se multiplient, les occasions de répondre aussi. Certes, tuteurs et étudiants interrogés l’ont dit, le courrier électronique est une forme qui sollicite mais ne peut pas imposer une réponse ; mais sauf à penser que l’étudiant écrive « pour rien », il est le plus souvent nécessaire de répondre, ne serait-ce que pour assurer ce rôle de soutien que, à la suite de B. Denis, nous estimons constitutif de la fonction du tuteur Le fait que la réponse puisse être retardée, réduite, pour mettre l’étudiant face à sa responsabilité dans son écrit, sert alors au moins en partie de correctif. L’impuissance du courrier électronique est pourtant avérée dans le cas d’étudiants qui ne répondent pas aux messages que le tuteur prend l’initiative d’envoyer en cas de trop long silence ; mais sous réserve de vérification, on peut penser que ces étudiants se seraient dérobés à toute proposition de rendez-vous…
Un accompagnement qui se veut formatif
Le tuteur tel que nous l’envisageons dans notre département effectue encore la fonction d’aide à l’autorégulation et à la métacognition. Tout au long de son accompagnement, il incite l’étudiant à l’autorégulation, en l’amenant à s’interroger sur l’adéquation entre sa problématique, son propos, ses références et ses expériences, en identifiant et redressant les dérives toujours possibles, en résistant aux tentations repérées comme dommageables (qui vont de l’excès de généralités au confinement dans les actions conduites sur le terrain) ; il le pousse à toujours
conserver le double visage du mémoire, universitaire et professionnel. Il l’aide à la métacognition, en situant ses progrès, ses lacunes, ses besoins, les modalités de travail qui le rendent efficace. Rôle délicat : nous avons constaté que l’étudiant, destinataire autonome, a toute latitude pour sélectionner dans les messages du tuteur les indications les moins critiques et ne pas tenir compte des mises en garde lorsqu’elles ne sont pas assez fermement, voire crûment indiquées.
Il nous est arrivé, pour certains points vus par les étudiants comme méthodologiques alors qu’ils sont de ce domaine de l’autorégulation et de la métacognition, de recevoir des messages d’étudiants dont nous ne sommes pas tuteur mais ayant relevé de notre séminaire : c’est une étudiante qui demande un avis sur le choix des interlocuteurs pour ses recueils de données, ou sur la congruence de son sujet avec la mission qui lui est confiée dans son stage ; ce qui lui paraît du domaine de l’organisation est en fait du domaine de la conception même de son produit, en termes de projet d’écriture et d’adéquation entre pratique et réflexion. Il est vraisemblable que, s’il fallait téléphoner ou écrire, ces sollicitations n’existeraient pas, suspectes d’illégitimité car adressées à un interlocuteur lié à une étape antérieure du cursus. Elles témoignent en tout cas du caractère formateur et facilitateur du cadre qui avait été conçu pour la période située avant le départ des étudiants sur leurs lieux de stage, mais aussi de la résistance de certains à remobiliser seuls ce travail anticipé de conceptualisation : le référent connu en présentiel garde une place à côté du référent officiel relié par courrier électronique.
Plusieurs formes d’évaluation
La fonction d’évaluation du tuteur s’exerce de plusieurs façons dans notre dispositif. Au cours de la réalisation du mémoire, il rappelle les critères, les fait jouer sur ce qui lui est donné à voir avant le mémoire définitif, qu’il s’agisse de bibliographie, de plan ou même de passages rédigés. Les discussions formelles ou informelles avec les tuteurs et les étudiants montrent que les quantités de texte ainsi échangées sont très variables, certains tuteurs refusant de lire et relire de longs passages ou même ne voulant lire qu’une version complète, d’autres au contraire sollicitant des écrits intermédiaires. La note avancée obligatoire d’une vingtaine de pages constitue une occasion particulière de porter un regard synthétique sur la progression du mémoire. Cette part de l’évaluation est formative, puisqu’elle doit permettre à l’étudiant de comprendre le contrat d’écriture pour pouvoir ensuite le remplir. Le tuteur, investi du double rôle d’animateur et de médiateur, doit mettre le travail accompli par l’étudiant en correspondance avec les attentes – l’élaboration de critères de réussite du mémoire rend possible la mesure des écarts –, envisager pour chaque étudiant le moyen le plus adapté de l’amener au plus près de ces attentes à partir de ce qui caractérise sa propre démarche, sa propre relation à l’écriture.
Le travail d’écriture et de réécriture
On observe en effet des approches très variées : tel étudiant rédige des bribes éparses qui trouvent peu à peu une cohérence ; tel autre veut un plan précis avant de se lancer dans la rédaction ; tel autre encore multiplie les jets intermédiaires. Le courrier électronique facilite particulièrement cette phase du travail : plus ou moins tôt dans le déroulement du suivi, à la proposition de l’étudiant ou à la demande du tuteur – c’est notre pratique –, l’étudiant envoie sa production que le tuteur lit, à laquelle il réagit. Sa relation avec l’écriture et la correction à l’écran revêt alors une importance particulière. On peut préférer imprimer le fichier pour l’annoter et envoyer une synthèse des remarques ou la liasse annotée, ou fixer un rendez-vous de lecture en présentiel, ce qui autorise une séance de remédiation réelle aux difficultés repérées. Mais on peut aussi – et c’est un avantage de l’outil informatique – intervenir directement sur le texte envoyé comme sur une version papier, le renvoyer à l’étudiant, qui a donc sous les yeux son texte et les annotations dans un délai que la poste autorise rarement, surtout quand le stage se déroule à l’étranger. La difficulté principale consiste alors à parvenir à une vision synthétique rendue plus aléatoire par le principe même du défilement du texte à l’écran, moins compatible avec la circulation dans le texte et surtout la confrontation de passages distants (Morizio, 2002). Au cours d’un entretien, une étudiante nous a dit sa satisfaction à avoir pu travailler de cette façon, qui lui paraissait respecter son rythme et faciliter sa correction personnelle. Une autre a fait mention du caractère à la fois rassurant – les pages circulent, un contrôle s’exerce au fur et à mesure – et contraignant : les corrections successives à faire entraînent parfois la lassitude.
L’activité de réécriture, fondamentale dans l’acquisition de la compétence à écrire un texte long, devient moins ingrate lorsqu’elle est guidée, suivie de façon rapprochée ; elle gagne aussi à être pratiquée sur un texte d’aspect net, où coexistent deux typographies qu’il faut certes trouver le moyen de différencier (l’outil informatique le permet avec la fonction « Commentaire » du menu Insertion qui crée des marginalia) mais qui facilitent la lecture des annotations et leur prise en compte plus que la correction manuscrite, aux graphies parfois plus difficiles à déchiffrer et qui peuvent révéler des agacements psychologiquement déstabilisants.
L’emplacement (en marge, entre les mots, les phrases, dans le fil du texte, au terme de telle ou telle partie…) témoigne immédiatement du niveau de texte sur lequel doit porter la correction, contribuant à créer une compétence approfondie dans les processus d’écriture (Hayes et Flower, 1980). Et il n’est pas exclu que le traitement de texte en lui-même, riche en possibilités matérielles (déplacements, corrections successives…) participe de cette aide à la réécriture10. Nous avons observé le recours des étudiants à des variations de graphies ou de couleurs selon que les parties étaient entièrement rédigées, en voie de l’être, déjà corrigées même dans
10. Hypothèse développée dans le domaine de l’écriture littéraire lors du colloque « Texte et ordinateur », réuni à Paris X Nanterre les 6, 7 et 8 juin 1990 sous la direction de J. Anis et J. L. Lebrave.
certains cas, toutes dispositions qui facilitent la navigation dans le texte. La possibilité d’ouvrir typographiquement des parties sans encore les doter de contenu est utilisée comme une aide à la conception d’une organisation globale avant même la fin des recherches ou des recueils de données.
Une des difficultés pour le tuteur consiste à corriger à plusieurs niveaux, le niveau phrastique s’imposant lors d’une lecture morcelée ; or, alors que dans une correction manuscrite le soulignement ne fait pas perdre de vue l’ensemble de la lecture, le recours au clavier produit une perturbation plus importante, qui peut être préjudiciable à la prise en compte des niveaux textuel et discursif.
Nous dirons enfin qu’il est éclairant parfois de lire deux types d’écrits provenant de chaque étudiant : l’écrit du message, l’écrit du mémoire en fichier attaché : telle étudiante nous a régulièrement adressé des messages témoignant d’une réflexion prolongée et d’un réel souci du travail à accomplir, alors que les pages jointes révélaient une problématisation chancelante et un faible degré de conceptualisation.
Telle autre manifestait dans ses messages une capacité à la précision et à la clarté qu’elle montrait peu dans les passages rédigés qu’elle envoyait par le même courrier électronique. Nous mentionnerons ici pour mémoire le plaisir qu’il y a parfois à surprendre dans un message des bonheurs de formulation, que l’étudiant s’était interdits dans le texte à vocation universitaire et que nous pouvons lui signaler comme expression personnelle à conserver.
Pour le temps passé à lire ces morceaux de texte, on comprend aisément qu’il varie d’un tuteur et d’un étudiant à l’autre. Intervient également dans cette différenciation la conception que le tuteur a de son rôle dans l’élaboration de ce type d’écriture. Or, il y a là matière à réflexion. Il peut se concevoir comme accompagnateur. Dans ces conditions, les échanges soutiennent le travail entrepris et s’efforcent de correspondre aux étapes envisagées comme nécessaires pour obtenir une production précise et délimitée. Mais il peut se voir comme formateur, et s’interroger sur les apprentissages à mettre en place, sur la construction de compétences transférables, tant dans le domaine de l’écriture en général que de l’écriture réflexive en particulier, et de l’écriture d’expérience professionnelle notamment. La possibilité de faire transiter du texte en fichier attaché est dans cette perspective très intéressante. Comment en nier le bénéfice ? Mais comment ne pas voir la surcharge ainsi occasionnée ? Nous avons ainsi été amenée à lire et annoter des embryons d’écrit qui auraient mérité de rester entre l’étudiant et lui-même…
pour ne rien dire de la saturation que provoquent certaines navettes d’extraits pris et repris de part et d’autre, sans oublier que des lectures fragmentaires ne constituent pas toujours une approche satisfaisante d’un écrit qui vaut d’abord par sa construction argumentative globale.
Les étudiants, lors du séminaire, déclarent majoritairement attendre seulement un accompagnement dans leur écriture à un moment donné. Les messages échangés cette année confirment cette attente, limitée à la tâche en cours. Nous noterons pourtant une exception symptomatique : une étudiante a, en cours de rédaction,
envisagé une poursuite d’étude donc dans le futur, un autre mémoire à produire ; à partir de ce moment-là, ses questions, gardant leur appui sur la tâche présente, ont manifesté le souci d’une perspective à plus long terme. Le tuteur tel que nous le concevons est précisément celui qui considère cette écriture comme occasion de formation ; la somme de compétences à acquérir par l’étudiant pour réussir son mémoire et les exigences professionnelles à venir nous incitent en effet à préparer des capacités de transfert. Il peut en découler des frustrations, la réponse n’étant pas toujours directe mais renvoyant à des approfondissements, à de la métacognition, à la construction progressive d’une autonomie qu’il faut se garder de rendre trop fragilisante : la situation confronte déjà l’étudiant à la nouveauté de l’engagement professionnel et de la tâche d’écriture ; de plus, les enjeux de validation certificative suffisent à l’inquiéter.
L’évaluation finale
Le mémoire achevé et soutenu est noté par le tuteur et un autre correcteur. Il n’est pas explicitement dit que le tuteur doit préparer l’étudiant à cette soutenance ; mais du fait de sa fonction dans l’accompagnement méthodologique, de son rôle de médiateur entre les attentes institutionnelles et l’étudiant, de sa responsabilité d’évaluateur, cette mission paraît lui revenir de droit. Il s’agit là d’un moment destiné à préparer une communication orale, qui ne se prête objectivement pas au tutorat par courrier électronique. On constate effectivement que, sans qu’il soit besoin de le mentionner aux étudiants, ceux qui se préoccupent de la soutenance sollicitent une rencontre en présentiel à ce sujet.
Des fonctions de proximité
Pour notre part, nous dissocions de l’accompagnement méthodologique tel que le définit B. Denis deux fonctions qui nous semblent d’une autre nature.
La première de ces fonctions est la fonction de soutien : l’écriture longue est une activité austère, parfois ingrate. Elle l’est encore davantage dans les conditions que nous avons décrites. Elle l’est de toutes façons pour des étudiants qui ne la pratiquent spontanément que dans des formes fragmentaires, le courrier électronique étant d’ailleurs une de celles qu’ils fréquentent le plus11 ! Certains messages indiquent implicitement, voire explicitement, la nécessité d’un soutien moral. Les tuteurs interrogés déclarent l’apporter pour accompagner la réflexion, par exemple au début lorsqu’il faut définir la problématique dans un va-et-vient de propositions successives qui peut être douloureux, ou pour amener les premiers jets d’écriture qui dévoilent les compétences souvent encore mal assurées, ou encore pour débloquer une période de difficulté ou réguler une situation de stage vécue comme négative, ce
11. On voit d’ailleurs le paradoxe qu’il y a à suivre grâce à des messages brefs et morcelés une entreprise d’écriture longue et articulée. Paradoxe qui mériterait à lui seul une étude.
qui a en général un impact défavorable sur la capacité à poursuivre la rédaction. Le renforcement positif, la relance au bon moment, la reformulation d’une question, sont autant de comportements qui aident l’étudiant dans sa confrontation avec les exigences de ce travail, qui garde cependant une dimension solitaire inévitable. Les réponses à l’enquête mentionnent unanimement que le soutien moral fait « parfois », voire « souvent » l’objet d’échanges, le plus souvent combinés avec des messages de méthodologie, de contenu ou liés à une autre fonction du tuteur. Paradoxalement, même le tuteur qui signalait l’effet distanciateur – qu’on nous permette ce néologisme – de l’échange par courrier électronique déclare assurer cette fonction, montrant ainsi la richesse et la souplesse du procédé.
Les échanges à fonction phatique ou d’encouragement facilités par le courrier électronique sont un outil précieux dans cette phase de construction de compétences.
Alors que l’étudiant n’oserait pas appeler le tuteur, que celui-ci ne fixerait pas un rendez-vous, les quelques minutes prises à un moment choisi de part et d’autre pour maintenir le lien suffisent souvent à faire admettre la part d’autonomie à préserver.
Si en théorie le rythme de réponse est laissé à l’appréciation du tuteur, on remarque que l’étudiant a tendance à attendre des réactions rapides ; un petit mot amical d’accusé de réception est alors souhaitable pour ne pas laisser retomber l’implication, alors que la lecture pour être efficace va demander un délai plus important. Très souvent, ce message à fonction essentiellement phatique12 est à son tour l’objet d’une réponse satisfaite de l’envoyeur, qui manifeste ainsi sa confiance dans la guidance pratiquée. Le courrier électronique sans aucun doute autorise ces formes peu contraintes d’un échange hors de tout contenu de correction ou de conseil. On ne peut parler de travail dans ce cas, mais on ne peut non plus négliger le temps que prend ce souci de maintenir le contact.
Selon une des étudiantes entendues en entretien, le caractère peu protocolaire du courrier électronique facilite cette relation particulière, personnelle sans être affective au sens plein du terme. Il n’est pas jusqu’aux termes de l’adresse au tuteur qui n’illustrent ce flottement, l’étudiant oscillant entre des formes empruntées au code assez balisé des relations entre enseignants et étudiants, et des formes plus familières (« considération distinguée »/« cordialement » en fin de message !) ; l’usage généralisé de ce type de correspondance entre pairs l’explique sans doute en partie.
Les situations de crise sont quant à elles majoritairement exclues de l’échange par écran et clavier. A ces moments-là, le téléphone ou le présentiel prend le relais, offrant cette interactivité, peut-être même cette humaine matérialité, qui permet de mieux envisager une décision difficile (annoncer le changement de période de soutenance), un renoncement inconfortable (changer de plan en plein travail de rédaction, modifier un terme de la problématique…). Le courrier électronique n’est plus alors que le moyen de convenir rapidement d’un rendez-vous. Il nous est
12. Selon la typologie des fonctions du langage de Jakobson, message destiné à assurer le contact indépendamment du contenu : « Allo ? Vous m’entendez ? ».
d’ailleurs arrivé de remotiver un étudiant jusque là défaillant au cours d’un entretien en présentiel, puis de ne plus avoir de ses nouvelles lorsqu’il s’est trouvé renvoyé à son lieu de stage et à son ordinateur comme médiateur… jusqu’à ce qu’il remette un mémoire.
Nous dissocions de l’accompagnement méthodologique une autre fonction du tuteur, celle qui s’apparente certes à la méthodologie, mais consiste plus trivialement à répondre à des préoccupations purement formelles, comme le traitement des textes lus en langue étrangère, les normes bibliographiques, les conventions de présentation… Nul doute qu’il n’est pas besoin d’être tuteur en titre pour fournir ces informations, mais c’est tout naturellement vers ce partenaire que se tourne l’étudiant, et la réponse peut se faire par écran non seulement sans dommage, mais même avec le bénéfice de pouvoir fournir des modèles en documents attachés, parfois ceux qui avaient déjà été distribués dans le cadre du séminaire, ou des explications techniques quant au traitement informatique. L’état des écrits qui arrivent par courrier électronique amène parfois à accorder une priorité aux questions de correction de langue, voire de traitement du texte (au sens d’usage des conventions dactylographiques), avec le risque de voir le tuteur se transformer en manuel de grammaire, orthographe, vocabulaire ! (Jackson, 2000).
Le cotutorat
Nous avons déjà mentionné que, dans notre département, un tuteur débutant peut avoir recours à un tuteur plus expérimenté qui lui sert de référent. Le tutorat par courrier électronique peut faciliter la collaboration, gênée parfois par des emplois du temps peu compatibles. Lorsque l’étudiant envoie un message à son tuteur en titre, ce dernier peut, s’il le juge utile, le forwarder au tuteur référent pour ouvrir avec lui une discussion ; il a le choix des moments où il estime la chose nécessaire et la concertation peut être préparée de part et d’autre avec des documents identiques. On conçoit qu’il y a là matière à une formation aux fonctions de tuteur sans ternir l’image du tuteur en titre aux yeux de l’étudiant. On pourrait d’ailleurs reprendre certains points évoqués dans les paragraphes précédents pour traiter de cette construction, progressive elle aussi, d’une compétence à être tuteur ! L’emploi systématique du modalisateur « pouvoir » indique bien qu’il y a là une possibilité, que le tuteur débutant n’utilise qu’à sa discrétion, la note avancée et la soutenance étant parfois les seuls moments de partage. La confrontation entre deux approches forcément différentes d’un même travail d’étudiant permettrait sans aucun doute des échanges de compétences entre tuteurs, un enrichissement du département au prix, certes, d’un accroissement du temps consacré aux directions : la codirection allège intellectuellement le travail et l’alourdit matériellement.
« Solidarité technologique » et « solitude interactive » ?
Nous avons évoqué ici et là « le choix du suivi par courrier électronique ». Les conditions matérielles que nous avons exposées tendent à montrer que c’est dans une grande mesure une obligation. Etudiants et tuteurs s’accordent sur ce point, et peu s’en plaignent. Tout au plus note-t-on, d’un côté comme de l’autre, la gêne parfois occasionnée par le fait que, à la différence du téléphone, le courrier électronique autorise à ne pas répondre. Pour qu’il rallie ainsi les suffrages, il faut donc bien que le procédé paraisse globalement avantageux.
L’interrogation sur la balance entre le coût et le gain que présente le passage à une nouvelle technologie, ici l’usage de la communication en ligne, peut fournir des éléments de réponse. D. Wolton (Wolton, 1997) s’est intéressé à la question et il évoque un certain nombre de raisons au succès de ce vecteur de communication.
Parmi ces motifs, nous avons déjà mentionné les bénéfices matériels, peu discutables, comme le caractère peu onéreux, l’accès facile au matériel nécessaire sur le lieu de stage et à domicile dans la plupart des cas et la rapidité.
Trois traits plus immatériels méritent d’être pris en considération. D. Wolton signale l’aspiration à une solidarité technologique générationnelle (Wolton, 1997).
On peut admettre que, du côté des étudiants, l’usage du clavier et de l’écran est constitutif d’une image valorisante d’appartenance à un monde tourné vers le futur.
Mais que dire de la facilité avec laquelle les tuteurs, qui ne sont pas tous de cette génération, ont adopté ces modalités ? Si le type de formation en jeu à l’IUP MAC peut servir d’explication, il ne suffit pas. Nous nous référerons encore à une expérience antérieure, celle de suivis de mémoires de professeurs de lettres en IUFM : l’organisation des études aurait pu dispenser du recours aux TIC ; en effet, le tuteur est très majoritairement géographiquement proche du professeur stagiaire ; la formation initiale des enseignants de lettres ne comporte qu’une d’initiation sommaire à l’usage de l’informatique. Il n’empêche que, depuis deux ou trois ans, on y voit se développer les échanges de courriers électroniques. Au cours des rencontres avec le tuteur, l’impression est alors celle d’une discussion poursuivie, la référence à ce qui s’est échangé par écran se faisant au même titre qu’à ce qui s’est dit en présentiel, avec l’avantage que des documents ont transité entre-temps et rendent les propos plus précis.
Cette solidarité technologique acceptée de fait pourrait bien être le signe que l’accompagnement d’une tâche d’écriture longue suppose le partage d’un territoire commun, celui où se constitue une compétence qui, tout en ayant besoin de l’appui d’un expert, se construit nécessairement en autonomie. L’usage d’une même technologie, qui n’est pas toujours maîtrisée dans tous ses aspects par l’un et/ou l’autre des partenaires, l’échange de fichiers sur lesquels chacun intervient tour à tour, l’envoi réciproque de messages brefs13, relativement informels, l’écrit comme
13. Dans notre corpus, les messages envoyés par les étudiants vont de deux à trente lignes (hors fichiers attachés, évidemment).
mode dominant de la communication – avec les précautions à prendre pour caractériser cet écrit (Anis, 1998) – fondent ce territoire, lieu privé virtuel de rencontre propre aux deux personnes ; nous avons noté que, alors qu’ils disposent tous d’un ordinateur sur leur lieu de stage, les étudiants nous ont toujours écrit leurs messages de leur adresse électronique personnelle : garantie d’intimité ? La situation de communication ainsi définie est complexe. Elle regagne une part de dimension interactive par la rapidité possible des échanges, alors qu’elle s’établit dans une communication différée dans le temps et dans l’espace ; si elle a une composante dissymétrique par le fait que l’enseignant est l’expert de référence pour l’étudiant, elle est aussi un espace à la fois extérieur (ils sont absents matériellement l’un à l’autre) et intérieur (chacun lit les messages de l’autre dans son espace personnel), espace consacré à la construction de la compétence à réaliser une tâche d’écriture d’un texte réflexif long.
Ces échanges s’opèrent dans le champ de la connaissance ; l’analyse détaillée des messages reçus montre que, majoritairement, ils concernent des connaissances, déclaratives et procédurales. Néanmoins la durée du suivi (au moins cinq mois, de février à juin) et la nature du travail à accomplir font que des éléments personnels font irruption. La fatigue liée à des périodes de travail plus intense dans la structure d’accueil, un découragement ou un enthousiasme passager, les aléas d’une existence, entrent dans le champ et se traduisent de façon plus ou moins nette, mais perceptible pour qui veut bien s’en préoccuper. Il est possible d’ailleurs que, pour certains étudiants, l’aveu de ces moments difficiles soit facilité par l’absence physique de l’interlocuteur (Jackson, 2000), ce que D. Wolton (Wolton, 1997 p. 251) exprime en disant : « On retrouve ici une des contradictions de l’anthropologie moderne : communiquer, mais sans les contraintes imposées par l’autre14. » C’est d’ailleurs pour réintroduire ces contraintes imposées par l’autre, nécessaires à une réelle interactivité, que les tuteurs déclarent avoir recours au téléphone ou à la rencontre en cas de crise.
Il est hors de propos d’évoquer une quelconque psychologisation du suivi, mais écrire a une dimension existentielle, même pour un écrit scientifique, que l’aventure commune vécue par le tuteur et le tutoré est amenée à rencontrer. Cette donnée s’intègre nécessairement à la tâche du tuteur.
En guise de synthèse provisoire
La rapidité avec laquelle le tutorat par courrier électronique s’est généralisé est révélatrice des facilitations qu’il procure. Mais améliorer son efficience dans l’accompagnement d’une tâche d’écriture longue suppose de former les tuteurs et les étudiants à ce mode de communication. Il s’agit d’abord d’apprendre de part et d’autre à compenser la modification dans les processus d’interactivité : avec le
14. En caractères gras dans le texte.
