que nous apprend Goffman ?
Bernard Blandin
CESI SAS
Département Cesi-online 297, rue de Vaugirard F-75015 Paris
RÉSUMÉ. Cet article tente une analyse des interactions générées par la relation pédagogique entre un tuteur et des apprenants en formation à distance à la lumière de la sociologie interactionniste d’Erving Goffman. Ce faisant, il cherche à éclairer ce qui caractérise ce type d’interactions, et questionne la notion de « distance ».
ABSTRACT. This paper provides a tentative analysis of interactions generated by the pedagogical relation between a tutor and learners in distance learning, based on Erving Goffman’s interactionnist sociology. By the way, it tries to highlight what characterizes this type of interactions, and questions the notion of “distance”.
MOTS-CLÉS : interactions à distance, relation pédagogique, formation à distance, sociologie interactionniste, communication synchrone/asynchrone, e-learning.
KEYWORDS: distance interactions, instructional relationship, distance learning, interactionnist sociology, synchronous/asynchronous communication, e-learning.
« Je soutiens donc que la conception populaire qui définit deux individus comme vivant ou travaillant ‘‘près’’ ou ‘‘loin’’ l’un de l’autre – comme s’ils s’alignaient sur une droite – n’est peut être pas tout à fait adéquate. Peut-être vaut-il mieux concevoir que tous deux habitent un environnement ou un champ en tout point duquel le coût et la probabilité du contact sont à peu près les mêmes. » (Goffman, 1973b)
Introduction
Un audit qualité, que j’ai réalisé il y a peu de temps sur un Campus numérique à la demande de l’université porteuse du projet, a mis en lumière le paradoxe suivant, souligné par les enseignants en charge du tutorat ainsi que par les apprenants : alors que la formation se déroule entièrement à distance, sans aucun regroupement, et que les apprenants sont localisés pour la majeure partie d’entre eux en Afrique francophone, en Asie du sud-est ou dans les pays d’Europe de l’est, et ne rencontreront jamais physiquement leurs enseignants, les tuteurs et les apprenants s’accordent à dire qu’ils se sont sentis plus proches pendant la formation, qu’ils ont entretenu des relations de proximité et d’intimité plus grandes que s’ils s’étaient trouvés dans une situation traditionnelle de face à face en amphi. Ce paradoxe interroge donc la notion de distance, et incite à étudier de plus près les relations qui s’établissent dans de telles situations de formation à distance. Spontanément, les interviewés ont fait ressortir le fait que la perception des rôles et des statuts sociaux dans la situation qu’ils ont vécue était différente de celle qu’ils ont connu en amphi : les rites d’interaction liés au mode de communication par courrier électronique relèveraient d’un régime de familiarité plutôt rare en amphi (tutoiement au bout de quelques échanges, donc réduction de la distance sociale enseignant/étudiant) ; il semble aussi que le cadre des échanges soit plus flexible : on passerait plus facilement d’un sujet de conversation académique à un autre plus personnel par courrier électronique que dans les travées de l’amphithéâtre. « Rites d’interaction »,
« rôles », « statut », « cadre », « distance sociale » : ces termes, qui me sont venus spontanément pour mettre en mots les questions posées par ce paradoxe, renvoient, pour moi, aux travaux d’Erving Goffman sur l’interaction. D’où l’interrogation qui a suscité cet article.
La relation éducative est une relation sociale ayant une finalité particulière. La spécificité des interactions qui en résultent, s’il y en a une, provient donc de la finalité de la relation et des représentations que l’on en a, qui sont des déterminants de la relation (Postic, 2001). Elle est définie comme « l’ensemble des rapports sociaux qui s’établissent entre l’éducateur et ceux qu’il éduque, pour aller vers des objectifs éducatifs, dans une structure institutionnelle donnée » (Postic, 2001). La relation pédagogique apparaît comme une sous-catégorie de la relation éducative qui, par exemple dans l’enseignement, « s’établit par l’intermédiaire de la tâche scolaire, définie par des programmes contenant des objectifs explicites, effectués en respectant des modalités fixées par des instructions ou circulaires officielles, dans un milieu architectural spécifique, selon le rituel de l’emploi du temps » (Postic,
2001). La relation pédagogique est donc une instance particulière de la relation éducative dans un dispositif éducatif particulier. C’est dans ce sens que j’emploierai les termes « relation pédagogique ». Les formes de la relation pédagogique, déterminées par le dispositif (réglementation, architecture, organisation temporelle…), peuvent donc être très diverses.
Il y a peu d’écrits sur la relation pédagogique, il y en a encore moins sur la relation pédagogique à distance. Quelques travaux récents problématisent cette relation : la distance modifierait la posture pédagogique des enseignants (Lameul, 2003) ; la relation pédagogique à distance remplirait certaines fonctions particulières (Duplàa et al., 2003) ; elle mettrait en œuvre des compétences particulières du formateur (Duplàa, 2003). Mais en mettant l’accent sur les particularités faisant l’objet de la problématisation, il me semble que l’on court le risque de passer à côté de questions essentielles concernant la relation pédagogique et ses caractéristiques lorsque les interactions se déroulent à distance. En problématisant, comme le dit Louis Quéré, « grosso modo, on rend compte de l’action en identifiant ce qui a été fait sous une description déterminée, en le rapportant à un sujet intentionnel auquel on attribue des intentions, des motifs et des raisons d’agir, et en montrant comment ceux-ci sont liés à une situation ou à un contexte déterminé […] En revanche, toute une série d’autres aspects échappera à la problématisation. Ainsi, si vous demandez à quelqu’un de vous rendre compte de ce qui s’est passé dans une conversation, il ne lui viendra pas spontanément à l’esprit de porter attention aux opérations à travers lesquelles les interlocuteurs ont organisé séquentiellement leurs échanges, aux procédures qu’ils ont employées, et aux savoir-faire qu’ils ont mis en œuvre.
Bref, vous n’obtiendrez pas spontanément une description opérationnelle de la conversation. » (Quéré, 2002)
Dans les travaux sur la relation pédagogique à distance mentionnés ci-dessus, des points, pour moi essentiels, semblent aller de soi pour leurs auteurs : quelles opérations ou quelles procédures relationnelles la relation pédagogique à distance met-elle en œuvre ? En quoi diffère-t-elle de la relation pédagogique en mode présentiel ? L’instrumentation de la relation, qui est présentée comme une différence majeure (Duplàa, 2003 ; Lameul, 2003), en est-elle véritablement une, quand se banalisent en présence l’usage du microphone, voire d’une caméra couplée à un vidéoprojecteur permettant de présenter l’image de l’intervenant agrandie sur l’écran de l’amphithéâtre ? Une distance n’est-elle pas aussi instaurée par de tels dispositifs qui renforcent la dimension magistrale de l’exposé en face à face ? N’y aurait-il pas, dans ce cas, instauration d’une distance enseignant/enseigné plus grande en mode présentiel techniquement enrichi que dans l’amphithéâtre non équipé, tandis qu’elle est considérée par certains comme réduite par le courrier électronique, comme je l’ai évoqué plus haut ? Que signifie alors la notion de distance ?
C’est précisément pour amorcer des réponses à ces questions, pour commencer à rendre compte autrement de la relation pédagogique à distance, que les travaux et la démarche de Goffman sont, pour moi, intéressants : ils permettent d’interroger ce
qui semble aller de soi, parce que, précisément, ils portent sur « ce qui ne vient pas spontanément à l’esprit » (Quéré, 2002), à savoir les opérations, procédures et savoir-faire mis en œuvre dans les relations interpersonnelles, dont la relation pédagogique est une instance particulière. Ce qui permet, notamment, la comparaison des processus d’interaction mis en œuvre en présence et à distance.
Cet article commence par un rappel des principaux apports de Goffman à l’étude des interactions entre deux ou plusieurs individus. Dans un deuxième temps, j’examinerai la pertinence d’utiliser Goffman pour étudier la relation pédagogique à distance. Je développerai ensuite, en m’appuyant sur des cas concrets, deux aspects particuliers caractérisant la relation pédagogique à distance et leurs conséquences : l’absence d’un contexte partagé ; la structure des interactions écrites via des systèmes électroniques et les similarités qu’elle présente avec celle de la conversation. Pour finir, je reviendrai sur la notion de « distance » à la lumière des conclusions que l’on peut tirer des cas analysés.
L’apport de Goffman : l’étude formelle des interactions conversationnelles Bien qu’ayant fait l’objet de traductions en français1, ainsi que de nombreuses analyses et commentaires, les travaux d’Erving Goffman restent aujourd’hui méconnus. C’est pourquoi je commencerai, dans cette section, par résumer sa démarche et ses apports. Par contre, les notions qu’il a développées pour analyser les interactions et que j’ai considérées utiles pour étudier la relation pédagogique à distance seront présentées au fur et à mesure dans les études de cas.
La thèse de doctorat d’Erving Goffman, soutenue en 1953 à l’Université de Chicago met en parallèle neuf propositions fondatrices de l’ordre social selon Talcot Parsons (1951), qui était alors la référence de la sociologie américaine, avec neuf propositions de son cru qui fondent l’ordre de l’interaction2. Son dernier article, publié trente ans plus tard, qu’il devait présenter comme conférence introductive en tant que président de l’American Sociological Association lors de l’assemblée annuelle de 1982, s’intitule L’ordre de l’interaction3. L’interaction est donc, pour Goffman, l’alpha et l’oméga de son œuvre écrite et son concept central.
1. La chronologie des publications en français ne correspond pas à celle des publications originales. Une bibliographie exhaustive des publications originales de Goffman est présentée dans l’ouvrage d’Yves Winkin qui lui est consacré (1988).
2. Le chapitre 2, où sont présentées ces thèses, a été traduit en français par Yves Winkin (Goffman, 1988a).
3. Conférence jamais prononcée pour cause de maladie, mais publiée dans l’American Sociological Review, vol. 48, n° 1 (février 1983), et traduite en français par M. Hamad et F. Reumaux en 1984. Je me réfère à la version reprise par Winkin (Goffman, 1988d).
Qu’entend-il par là ? Presque chacune de ses publications en propose une définition. J’en retiendrai deux, écrites à 15 ans de distance4.
« Il s’agit de cette classe d’événements qui ont lieu lors d’une présence conjointe et en vertu de cette présence conjointe. Le matériel comportemental ultime est fait des regards, des gestes, des postures et des énoncés verbaux que chacun ne cesse d’injecter, intentionnellement ou non, dans la situation où il se trouve. » (Goffman, 1974)
« L’interaction sociale peut être définie, de façon étroite, comme ce qui apparaît uniquement dans des situations sociales, c’est-à-dire des environnements dans lesquels deux individus, ou plus, sont physiquement en présence de la réponse de l’un et de l’autre. (On peut supposer que le téléphone et le courrier offrent des versions réduites de la chose réelle primordiale.) » (Goffman, 1988d)
La première définition précise ce sur quoi a travaillé Goffman pendant toute sa vie : comment le « matériel comportemental ultime » devient vecteur du sens donné aux situations par ceux qui les vivent. La seconde autorise l’utilisation de ses travaux au-delà du champ initial qu’il s’était fixé, à savoir l’interaction en face à face.
L’originalité de Goffman c’est de considérer l’interaction sous l’angle d’une articulation de type syntaxique d’éléments comportementaux qui relient les actions des protagonistes d’une situation, indépendamment des motifs ayant engendré la situation et de l’intrigue qui s’y déroule. Très explicitement, Goffman s’intéresse donc à la forme et non au contenu des interactions : « Dans ce livre, je pose en hypothèse qu’une étude convenable des interactions s’intéresse, non pas à l’individu et à sa psychologie, mais plutôt aux relations syntaxiques qui unissent les actions de diverses personnes mutuellement en présence. » (Goffman, 1974)
Son modèle de l’interaction, c’est la conversation comme le souligne Winkin, (1988), modèle qu’il a proposé dans sa thèse (Goffman, 1988b), et qu’il enrichit par la suite d’observations très fines des comportements non verbaux, tout autant que d’analyses des formes linguistiques, en s’appuyant sur les travaux émergeants de ce qui allait devenir la sociolinguistique. Ses analyses concernent tout aussi bien des situations où les échanges verbaux sont déterminants, comme par exemple les
« échanges confirmatifs » (Goffman, 1973b) ou les « échanges réparateurs » (Goffman, 1973b), l’étude des « répliques et réponses » (Goffman, 1987) ou des
« exclamations » (Goffman, 1987), que des situations où le langage peut ne jouer aucun rôle, comme la circulation des piétons dans la rue (Goffman, 1973b), l’expression de la complicité des équipes (Goffman, 1973a) ou le comportement des joueurs au casino (Goffman, 1974).
4. Les Rites d’interaction d’où est tirée la première définition ont été publiés en 1967 par Doubleday (N.Y.) sous le titre Interaction Rituals : Essays on Face-to-Face Behaviour ; sa dernière conférence (cf. note 3 ci-dessus), publiée sous le titre The Interaction Order, d’où provient la seconde définition, a été écrite en 1982.
Goffman considère chaque interaction comme une dramaturgie dans laquelle chaque participant joue, consciemment ou inconsciemment, un ou plusieurs rôles, ce qui se traduit aussi bien par les apparences (vêtements, comportements, gestes…) que par les propos tenus. Pour analyser les interactions et les formes de vie en société, il utilise la métaphore du théâtre : les protagonistes directs d’un échange sont considérés comme des acteurs jouant des rôles et se donnant en spectacle sur une scène, spectacle auquel participent en tant que public les personnes présentes qui n’interviennent pas directement dans l’échange. La séquence des comportements et des formes langagières mis en œuvre au cours d’une interaction peut s’analyser à l’aide de nombreuses notions empruntées à cette métaphore ou qui en dérivent : les protagonistes s’adressent les uns aux autres (en jouant ou non un rôle…), au public (en direct ou en aparté…), à d’autres personnes qui sont dans les coulisses de la scène ; les comportements manifestés expriment les représentations que les acteurs ont d’eux-mêmes et des autres ; ils sont destinés à s’établir ou se rétablir dans un rôle, à tromper un autre acteur ou le public, à rechercher la connivence du public, etc. Toutefois, pour que ces schémas fonctionnent, il y a une condition : la communication interpersonnelle et la compréhension ne sont possibles, au cours de l’interaction, que si les participants (acteurs et public) partagent une même interprétation de la situation et se réfèrent au même « cadre » (Goffman, 1991). A défaut, il peut y avoir quiproquo, qu’il soit instauré volontairement (situations de dissimulation ou de tromperie…) ou non. C’est une hypothèse forte de Goffman, qui partage ainsi sa vision des relations interpersonnelles avec la phénoménologie et les approches ethnométhodologiques, ainsi qu’il l’exprime dans l’introduction de son principal ouvrage théorique, Les cadres de l’expérience (Goffman, 1991).
Goffman considère, en effet, que la réalité est une construction sociale. Sa compréhension repose sur la sélection de cadres qui donnent un sens à chaque situation ou événement. Ces cadres sont multiples, et peuvent différer d’un individu à l’autre, leur fournissant alors une interprétation différente de la même situation : le caddie, le moniteur de golf et le joueur n’ont pas la même vision d’un parcours sur le terrain de golf ; ou bien les supporters de deux équipes de football qui s’affrontent ne voient pas le match exactement de la même façon (Goffman, 1991).
Ce qui signifie que pour parvenir à une « interaction conversationnelle », il est nécessaire d’établir un « compromis de travail » (Goffman, 1988a), ou un
« consensus temporaire » (Goffman, 1973a) sur les buts et les rôles de chacun pour que l’interaction se déroule sans surprise. Ce consensus se traduit par l’élection, souvent implicite, d’un cadre commun permettant d’interpréter les paroles, les comportement et les signaux divers qui émanent des autres protagonistes de la situation et de leur donner le sens qui convient dans la situation.
Ainsi que nous le verrons d’une manière plus précise dans les exemples qui suivent, cette sorte de grammaire de l’interaction conçue par Goffman pour analyser de nombreuses situations de la vie quotidienne dans différents pays entre les années 1950 à 1980 se révèle puissante pour comprendre ce qui se passe entre les protagonistes d’un échange parce qu’elle fournit des schémas formels d’interaction
mobilisables dans des circonstances variées. Toutefois, avant de montrer que l’on peut tirer de ses travaux des éléments de compréhension des interactions à distance dans un contexte éducatif ou de formation, il me faut répondre à une question : est- ce légitime de transposer sa démarche et les notions qu’il a élaborées à de telles situations ? Car en effet, Goffman a souvent insisté sur le fait que l’interaction n’existe qu’en vertu d’une « présence conjointe » (1974), « en présence physique immédiate » (1973a), dans « des environnements dans lesquels deux individus, ou plus, sont physiquement en présence de la réponse de l’un et de l’autre » (1988d)…
Il a admis toutefois que les contacts peuvent être « face à face ou médiatisés » (1974), et, dans son dernier texte, qu’« on peut supposer que le téléphone et le courrier offrent des versions réduites de la chose réelle primordiale » (1988d). Mais il n’a étudié aucun cas dans lequel les interactions se déroulent d’une manière médiatisée ou à distance ; et, bien qu’enseignant, il n’a jamais évoqué la relation pédagogique ni la relation éducative.
Goffman pour comprendre la relation pédagogique à distance ?
Traitons tout de suite de la relation pédagogique : Postic (2001) a montré que ses déterminants principaux sont les rôles et statuts des acteurs (élèves, enseignants…), ainsi que les représentations qu’ils s’en font. Dans le chapitre suivant, il a analysé
« l’interaction » entre les acteurs qu’il définit ainsi : « l’interaction est la réaction réciproque, verbale ou non verbale, temporaire ou répétée selon une certaine fréquence, par laquelle le comportement de l’un des partenaires a une influence sur le comportement de l’autre. Elle a lieu soit dans un système dyade, l’action de l’enseignant affectant l’élève et réciproquement, soit dans le système plus étendu de la classe : le sujet se plaçant par rapport au groupe ou à des sous-groupes » (Postic, 2001). Postic utilise donc des descripteurs de la relation éducative voisins de ceux fondant les analyses de Goffman, autorisant ainsi à appliquer l’ensemble du système goffmanien pour analyser la relation pédagogique. Il reste donc à examiner ce qui constitue les particularités de la présence, et à vérifier que l’on peut les retrouver, en tout ou en partie, à distance.
Premier constat : on peut tout à fait être en présence physiquement de quelqu’un qui est absent, parce que son esprit vaque à d’autres occupations, et cela est vrai, notamment… en salle de classe, comme cela est arrivé à plus d’un élève ou d’un étudiant depuis que l’école existe5. Par ailleurs, certaines pathologies cérébrales provoquent des absences, qui se manifestent sous la forme d’automatismes épileptiques ou de mutisme akinétique comme le rappelle Damasio (1999), pour qui ces absences particulières, qu’il a étudiées de près, ne sont pas seulement des absences à la situation, comme dans le cas de l’élève qui est ailleurs, mais
5. C’est le souvenir de ce type d’absence face à des situations considérées comme ennuyeuses ou dépourvues d’intérêt que décrit, par exemple, Jacques Prévert dans son poème « Page d’écriture » (in Prévert J., Paroles, Paris : Gallimard, 1949).
s’accompagnent aussi d’une véritable absence de conscience. Ce n’est pas par hasard que je prends ce type d’exemples extrêmes, car ils révèlent, en creux, ce que l’on entend par présence, dans le sens employé par Goffman : il s’agit d’une participation consciente à la situation, qui s’accompagne du sentiment d’être partie prenante de l’action, même en retrait, même en y jouant un rôle mineur ou temporaire, voire même en n’y participant qu’en tant qu’auditoire : « Je définirai une situation sociale comme un environnement fait de possibilités mutuelles de contrôle, au sein duquel un individu se trouvera partout accessible aux perceptions directes de tous ceux qui sont ‘‘présents’’ et qui lui sont similairement accessibles.
Selon cette définition, une situation sociale se produit dès que deux ou plusieurs individus se trouvent en présence mutuelle immédiate, et se poursuit jusqu’à ce que l’avant-dernière personne s’en aille. Ceux qui se trouvent dans une situation donnée peuvent être définis agrégativement comme un rassemblement même s’ils semblent isolés, silencieux et distants, ou encore seulement présents de manière temporaire. » (Goffman, 1988c)
Comme le précise Jean-Louis Weissberg dans son intervention intitulée Entre présence et absence (2000), ce qui caractérise les relations humaines et qui est associé à la notion de présence c’est « le partage commun de ‘‘l’ici et maintenant’’ ». Et c’est bien cela que dit aussi Goffman dans sa définition de la situation. Poser ainsi la caractéristique fondamentale de l’interaction entre deux ou plusieurs personnes amène donc à se demander si l’on peut partager l’ici et le maintenant à distance ; car finalement ce qui s’oppose, à la fois dans le langage ordinaire et pour Weissberg comme pour Damasio, c’est la présence et l’« absence » et non présence et distance. D’une part, distance n’est pas synonyme d’absence, puisque la distance sociale peut se manifester dans un lieu où des personnes de rang différent sont en présence les unes des autres, et se traduire par une mise à distance physique des protagonistes, comme par exemple lorsque le service d’ordre d’une cérémonie officielle isole les participants accrédités des autres personnes, qui néanmoins sont invitées à y assister en tant que public, mais dans un espace séparé.
On peut donc en même temps être présent et à distance. D’autre part, comme le souligne Weissberg (2000), aujourd’hui, grâce aux technologies qui visent à pallier les effets de la séparation, « entre la présence en face à face et l’absence, se construisent […] des graduations sans cesse plus fines qui incitent à repenser nos conceptions héritées, relatives au partage commun de "l’ici et maintenant" et corrélativement à la séparation. »
Il conviendrait donc de parler de présences au pluriel plutôt que de présence au singulier ; ou, plus exactement, sur cette échelle qui va de la présence à l’absence, de modalités de présence permettant de partager, sous des formes diversifiées des
« ici » et des « maintenant » ; voire, à la limite, des descriptions, plus ou moins riches, des ici et maintenant de chacun des protagonistes, destinées à provoquer ou à entretenir un « sentiment de présence », pour reprendre l’expression heureuse de Geneviève Jacquinot-Delaunay (2000).
On peut d’ailleurs s’interroger sur la possibilité d’existence d’une relation entre deux êtres humains qui ne s’appuierait sur aucune modalité de présence, c’est-à-dire sur aucune possibilité de partage d’un ici ou d’un maintenant ; car ce serait finalement une relation qui se déroulerait sans qu’aucun lieu ou moment partagés ne rendent possible la moindre action commune ! Il me semble donc que dès que l’on parle de relation, on est amené à faire la présomption de l’existence de certaines modalités de présence des protagonistes de la relation entre eux. Ce qui finalement autorise l’utilisation généralisée des notions élaborées par Goffman, moyennant quelques précautions du fait des différentes catégories de modalités de présence sur lesquelles s’appuie l’interaction. Ces modalités de présence peuvent être classées en quatre grandes catégories :
1. face à face ou en mode présentiel : il y a partage effectif d’un ici et maintenant ;
2. présence virtuelle : il y a partage d’un maintenant et d’un espace virtuel, les ici des protagonistes étant différents ;
3. à distance synchrone : il y a partage d’un maintenant, mais les ici des protagonistes sont différents ;
4. à distance asynchrone : il y a échange de signaux et/ou de messages qui rendent compte d’ici et maintenant différents.
Chacune de ces modalités de présence autorise ou non la perception de certains signaux, la mise en œuvre de certains comportements ou de certains rituels. Dans certaines modalités de présence, l’absence de repères communs permettant l’ajustement des comportements est susceptible de provoquer des quiproquos et d’accroître les difficultés pour s’entendre sur un cadre d’interprétation. Les modalités de présence, en cas d’interaction à distance, peuvent, de ce fait, influencer l’établissement du compromis de travail ou du consensus temporaire nécessaire à l’établissement d’une relation pédagogique, comme je vais le montrer dans la prochaine section.
Moyennant l’ajout du terme « médiatisée » en deux endroits de la définition de la situation par Goffman donnée à la page précédente (« perceptions directes ou médiatisées », et « présence mutuelle immédiate ou médiatisée »), et l’acceptation que la notion de « présence » soit un sentiment6, alors il me semble que l’on peut appliquer les notions développées par Goffman aux relations à distance. J’en retiendrai, d’une part, la posture épistémologique qui fonde les travaux de Goffman et ce qu’elle implique quant au processus d’interaction, à savoir l’impérieuse nécessité d’ajustement des cadres pour qu’il y ait interaction ; de l’autre, quelques
6. Au sens que donne Damasio à ce terme, à savoir « la traduction consciente d’un ensemble spécifique d’émotions » (Damasio, 1999). En ce qui concerne le sentiment de présence, il s’agirait d’émotions qui seraient liées à, ou provoquées par, la perception de l’existence d’une relation avec d’autres participants à un moment donné.
éléments descriptifs des schémas d’interaction qui vont me permettre la comparaison entre des interactions en présence et des interactions à distance.
Il m’a semblé, en effet, intéressant, au-delà des affirmations de principe sur l’existence d’un continuum entre la présence et l’absence (Weissberg, 2000), d’étudier la continuité des structures d’interaction avec des modalités de présence différentes. C’est pourquoi j’ai choisi de mettre en parallèle les structures de l’interaction conversationnelle, issues des travaux de Goffman et celles d’interactions pédagogiques à distance, telles que pratiquées dans les situations de tutorat (proactif) mises en place pour accompagner les formations à distance du département Cesi-online depuis 1998. Cette analyse de quelques sessions de clavardage (en anglais, chat), dont la trace a été préservée complétera les travaux sur le chat déjà publiés par Distances et savoirs (Noet-Morand, 2003), en y apportant un autre éclairage.
Présuppositions culturelles et construction d’un compromis de travail
Les interactions analysées dans cette section se sont déroulées au cours d’un exercice faisant partie de la formation des premiers tuteurs du dispositif de préparation à distance au concours d’entrée à l’école d’ingénieurs du Cesi. Cet exercice avait pour but de mettre en évidence, à partir d’une situation pratique, certaines caractéristiques et difficultés de la relation pédagogique à distance, et notamment l’importance que prend l’implicite et le présupposé dans les interactions asynchrones, où la modalité de présence est celle d’échanges de messages par courrier électronique, avec « ici et maintenant » différents pour chaque participant.
Cet exercice a permis aux futurs tuteurs d’expérimenter concrètement ce que disait Goffman, et de vivre les conséquences de ce fait : « Il est clair que chaque participant entre dans une situation sociale en portant une biographie déjà riche d’interactions passées avec les autres participants – ou tout du moins avec des participants du même type ; de même qu’il vient avec un grand assortiment de présuppositions culturelles qu’il présume partagées. » (Goffman, 1988d)
Pour cet exercice, les sept participants étaient séparés en deux groupes, chaque groupe disposant d’une salle équipée d’ordinateurs en réseau. Les participants étant en nombre impair, deux binômes et un trinôme dont chaque membre jouera alternativement le rôle du formateur et celui de l’apprenant ont été constitués, et répartis dans les deux salles. Les deux groupes n’ont eu aucune possibilité d’interaction présentielle pendant la durée de l’exercice (une matinée).
L’exercice s’est déroulé en deux phases. Dans la première phase, qui a duré environ une heure, chaque participant a fourni le travail personnel ainsi prescrit :
« 1- Construire une image avec PowerPoint®. Cette image est à réaliser sur une pleine page. Elle comprend les éléments suivants que vous placerez sur la page comme vous le souhaitez :
- Un carré d’une couleur de votre choix, - Un triangle de couleur de votre choix, - Un cercle de couleur de votre choix, - Un segment de droite de votre choix, - Un texte de votre choix.
Dans un premier temps, réalisez cette image pour vous. Une fois que l’image est terminée et vous satisfait, sauvegardez-la dans un fichier.
2- Rédiger les consignes pour la reproduire. Ce travail se fait à l’aide du traitement de texte Word®. Rappelez-vous dans quel ordre vous avez procédé, et les actions que vous avez faites, avant de commencer votre rédaction.
Vos consignes doivent être aussi précises que possible, afin de permettre à quelqu’un d’autre de refaire exactement la même image. Lorsque vous avez terminé, sauvegardez vos consignes dans un fichier. »
La deuxième phase, d’une durée d’environ deux heures, a été l’occasion de mettre en œuvre une double relation pédagogique à distance autour de l’activité qui consistait à réaliser une figure selon les consignes reçues. Dans cette phase, chaque participant a alterné les rôles de tuteur et d’apprenant : chacun a envoyé par messagerie électronique le fichier contenant les consignes qu’il avait rédigées à son binôme (ou aux 2 autres membres du trinôme pour celui qui a accepté de tutorer deux personnes) ; puis, pendant qu’il réalisait l’image selon les consignes reçues, il guidait celui ou celle qui réalisait l’image selon les consignes qu’il avait envoyées par messagerie électronique.
Chaque participant était donc occupé par une activité de production à partir des consignes reçues, tout en étant en présence d’autres participants avec qui il pouvait échanger, mais pas sur son activité principale, puisqu’ils étaient eux-mêmes occupés et n’auraient pas pu lui être d’un grand secours, ne connaissant ni ses consignes, ni le résultat à produire. C’est ce qui constituait son « ici et maintenant » personnel. En même temps, il devait répondre par courrier électronique aux sollicitations éventuelles d’un(e) autre participant(e) qui était dans son propre « ici et maintenant » dans l’autre salle, avec d’autres collègues.
Une liaison téléphonique était prévue, au cas où un problème n’aurait pas pu être résolu par une communication écrite, ou si un participant avait préféré utiliser ce mode de communication qui devait rester exceptionnel.
Une fois l’exercice terminé, il a été procédé au débriefing de ce qui s’était passé avec l’ensemble des participants, en présentant chaque image originale et, en parallèle, la ou les productions réalisées à partir des consignes, en demandant aux participants de restituer leurs questionnements et les difficultés qu’ils ont eues, qui furent analysées et commentées par le groupe.
Ce qui suit présente quelques éléments significatifs extraits des interactions entre Juliette, assistante administrative à Arras, et Saïd, enseignant de mathématiques à
Nancy. Ce cas est d’autant plus intéressant que les consignes de Saïd étaient très précises dans le but, affirmé au départ, d’éviter toute ambiguïté.
Extrait des consignes de Saïd7
« […] 1 Dessinez le carré :
- Cliquez sur en bas de l’écran le rectangle
- Appuyez n’importe où sur la feuille en maintenant votre doigt sur le bouton gauche de la souris
- Faites glisser la souris de telle manière à avoir un rectangle ou un carré - Double cliquez sur la figue obtenue. Une boite de dialogue apparaît où figurent
5 onglets, dont 3 sont actifs.
- Cliquez sur l’onglet « Couleur et Traits »
- Le premier champ (couleur) permet de colorier l’intérieur du carré.
Cliquez sur la flèche et choisissez la couleur rouge.
- Dans le champ suivant (trait) permet de définir le contour. Cliquez sur la flèche relative à la couleur du trait et mettez le noir. Le style : trait continu et pour l’épaisseur, vous mettrez 0,75pts.
- Cliquez sur l’onglet « Taille »
- Introduisez la valeur de 8 cm dans le champ de la hauteur - Introduisez la valeur de 8 cm dans le champ de la largeur - Les échelles de la hauteur et de la largeur sont à 100%
- Cliquez sur l’onglet « Position »
- Introduisez la valeur de 2 cm dans le champ de la position horizontale, à partir du coin supérieur gauche
- Introduisez la valeur de 2 cm dans le champ de la position verticale, à partir du coin supérieur gauche
[…] »
Extraits des interactions8
Entre Juliette et Saïd, les interactions ont été très nombreuses, car malgré leur précision, les consignes de Saïd contenaient des erreurs et Saïd avait pris l’habitude de présenter ses diaporamas d’une manière peu habituelle. Voici quelques extraits de ces échanges. Le premier message, non cité, accompagne l’envoi des consignes de Saïd. L’intégralité des messages jusqu’à l’explicitation du présupposé est présentée, à l’exception du message 7 amorçant une autre discussion, qui n’est retranscrit que pour la partie concernant la résolution de l’erreur commise par Saïd.
7. L’extrait des consignes reproduit à l’identique l’original, avec sa mise en page…
8. Les interactions, d’où seuls les noms propres et le nom du serveur de courriel ont été supprimés dans les adresses, sont retranscrites telles quelles…
2- From: Juliette To: Said
Sent: Tuesday, July 09, 2002 11:55 AM Subject: Re:
Merci pour la précision de tes consignes ! Pour ma part j’ai oublié de préciser que si rien n’est dit, le par défaut (par exemple le noir est de rigueur)...
3- From: Juliette To: Said
Sent: Tuesday, July 09, 2002 12:01 PM Subject: Re:
Said, lorsque tu modifies la taille hauteur et largeur de tes objets, ton échelle n’est plus à 100%, c’est bien une erreur ? (Ou veux-tu que je remettes l’échelle à 100%
ce qui aura pour conséquence de ne plus avoir la taille que tu as indiquée...) Merci professeur...
4- From: Said To: Juliette Subject: Re: Re:
Date: Tue, 9 Jul 2002 11:03:35 +0200
OK, mais est-ce normal que le trait et le cercle soient à l’extérieur?
Saïd
5- From: Juliette To: Said Subject: Re: Re:
Date: Tue, 9 Jul 2002 12:07:50 +0200 Non pas du tout !
6- From: Said To: Juliette Subject: Re: Re:
Date: Tue, 9 Jul 2002 11:09:54 +0200 Juliette,
En fait l’échelle est par défaut à 100%. Par contre, tu peux mettre 100% dans tous les cas, ainsi toutes les valeurs que tu mets seront prises en compte sans
modification...
Pour toute remarque, merci de me dire de quelle figure il s’agit.
A+ Saïd
7- From: Juliette To: Said
Sent: Tuesday, July 09, 2002 12:13 PM Subject: Re: Re:
Pour le cercle je redéfinis les paramètres qui s’affichent : Taille hauteur 501 cm largeur idem échelle : 100% pour les 2...c’est peut-être là que nous avons un pb...
Position 15,67 et 12,28 […]
8- From: Said To: Juliette
Sent: Tuesday, July 09, 2002 11:15 AM Subject: Portrait ou paysage
J’oubliais: La feuille est en mode Portrait, non pas en mode paysage.
Et toi, l’orientation de la diapo est en portrait ou en mode paysage?
Saïd
9- From: Juliette To: Said Subject: Re: Portrait ou paysage Date: Tue, 9 Jul 2002 12:18:02 +0200 En mode paysage...
Sinon pour l’échelle c’est valable pour tous les objets ! la taille et l’échelle se modifient en même temps !
[…]
Commentaires
Il aura fallu 23 minutes9 d’essais de mise en œuvre des consignes de part et d’autres, et quatre cycles d’échanges pendant ce laps de temps pour que Saïd réalise que sa façon habituelle de présenter les diapositives sous PowerPoint®, en mode portrait, n’est pas celle de Juliette, qui fait ce que font la plupart des utilisateurs de PowerPoint®, c’est-à-dire des présentations en mode paysage, qui est le mode par défaut !
Les problèmes de Juliette proviennent, eux, d’une erreur dans les consignes de Saïd : en effet, la séquence suivante est fausse :
- Faites glisser la souris de telle manière à avoir un rectangle ou un carré - Double cliquez sur la figue obtenue. Une boite de dialogue apparaît où figurent
5 onglets, dont 3 sont actifs.
- […]
- Cliquez sur l’onglet « Taille »
- Introduisez la valeur de 8 cm dans le champ de la hauteur - Introduisez la valeur de 8 cm dans le champ de la largeur - Les échelles de la hauteur et de la largeur sont à 100%
- […]
Si on suit les consignes indiquées par Saïd, les échelles de la hauteur et de la largeur ne sont pas de 100 %, mais représentent un pourcentage variable qui dépend de la taille de la figure initiale réalisée (rectangle ou carré). Elles ne prennent la valeur de 100 % que si, après avoir fermé la boîte de dialogue, on l’ouvre à nouveau. Mais au moment où l’on entre les valeurs indiquées (8 cm), le champ hauteur indique le ratio entre la hauteur initiale et 8 cm, le champ largeur ne donnant la même indication qu’après avoir cliqué sur le bouton « aperçu ». Le fait que
9. Le format de l’heure des machines des deux salles n’est pas le même, et qui plus est, la salle de Juliette n’a pas été mise à l’heure d’été. Involontairement ont ainsi été simulés des
« maintenant » différents entre les deux salles.
Juliette, pour le cercle, ait dessiné au départ un « vrai » cercle « Pour le cercle je redéfinis les paramètres qui s’affichent : Taille hauteur 501 cm largeur idem échelle : 100 % pour les 2... » ne contribue pas à l’identification du problème. Dans un premier temps, Saïd, préoccupé par ses propres difficultés, ne répond pas tout de suite (début du message 4 : « OK », puis il passe à ses propres préoccupations :
« mais est-ce normal que le trait et le cercle soient à l’extérieur? »). Lorsqu’il répond, c’est par une explication plutôt confuse (message 6), qui d’ailleurs ne résout pas le problème de Juliette : si on met 100 %, on garde les valeurs définies par le tracé de la figure initiale, et la procédure indiquée ne permet donc pas de produire une image conforme aux instructions, sauf si le hasard fait que l’on ait tracé du premier coup une figure à la bonne dimension, que ce soit un cercle ou un carré parfait…
Sur cet exemple, on voit donc apparaître en ce qui concerne la disposition des diapositives (portrait versus paysage) l’existence de ces « présuppositions culturelles présumées partagées » dont parle Goffman. On voit qu’elles ne sont pas toujours partagées, et que cela conduit alors à des quiproquos, qui ne peuvent être résolus que par une interaction qui remet en cause ces présuppositions pour permettre de les réinterpréter. On peut noter que c’est le questionnement direct de Saïd (« est-ce normal que le trait et le cercle soient à l’extérieur ? ») face à ce qui lui paraît une impossibilité et la réponse tout aussi directe de Juliette (« non pas du tout »), générant un véritable conflit sociocognitif (Perez et Mugny, 1993), qui déclenche une hypothèse susceptible d’aider Saïd à résoudre son problème.
Paradoxalement, ce qui permet d’amorcer la convergence des interprétations, c’est donc le fait de pointer les divergences, et de les affirmer comme telles ! Une grande partie du travail pédagogique pourrait donc bien consister en ce « recadrage » des représentations.
Cela rejoint le constat de Postic à propos d’une étude d’interactions en salle de classe sur une longue durée (Mehan, 1979), dont l’intérêt est « d’amener à comprendre certaines causes d’incompréhension entre partenaires de la relation éducative. Ils doivent déchiffrer des codes implicites. La compréhension repose sur la convergence construite et réflexive des schèmes d’interprétation des partenaires de l’interaction » (Postic, 2001). Selon les modalités de présence, l’atteinte d’un consensus peut donc être rendue plus ou moins difficile, mais dans tous les cas le consensus reste un objectif à atteindre pour que la relation pédagogique soit possible, car « il faut un savoir partagé » (Postic, 2001).
Cet exercice a mis en évidence, pour les participants, l’existence de nombreux présupposés sous-jacents à leurs interventions, qui, restant implicites, conduisaient à des incompréhensions dans leurs rapports avec leurs apprenants : ils se sont aperçus que des indications qu’ils donnaient, comme « dans le coin supérieur gauche », pouvaient être interprétées plus ou moins strictement ; que des noms de couleur (bleu lavande ou rose saumon) ne correspondaient pas à la même nuance pour tout le monde… Cet exercice leur a aussi donné des pistes d’action pour faciliter l’instauration avec leurs apprenants d’un compromis de travail (Goffman, 1988a),
qui devrait se traduire par l’élaboration avec leurs apprenants d’un cadre commun d’interprétation des consignes, tout autant que par des apports conceptuels et méthodologiques qui prennent en compte les représentations des apprenants.
Clavardage pédagogique et structures de la conversation
Le chat est un outil d’interaction en mode présence virtuelle (en mode synchrone), où sont partagés un espace virtuel10 et un maintenant. Des recherches récentes en didactique des langues mettent en évidence l’intérêt de cet outil pour développer des stratégies conversationnelles bénéfiques à l’apprentissage d’une langue étrangère dans la mesure où il existe des similarités entre les interactions sur le chat et les interactions présentielles (Noet-Morand, 2003). Mais il me semble que les conclusions de ces travaux, centrés sur la problématique spécifique de l’acquisition de compétences linguistiques, pourraient être d’ordre général, et que les compétences mises en évidence sont des compétences générales de gestion des
« interactions sociales » ; le fait que les interactions se déroulent en langue étrangère n’y change rien : on retrouve des compétences identiques dans toutes sortes d’interactions, y compris en langue maternelle. Je vais montrer qu’effectivement, les interactions de régulation à distance entre tuteurs et apprenants, via le chat, respectent de nombreux schémas de l’interaction conversationnelle. En toute rigueur, il faudrait pousser plus loin la démonstration que j’amorce ici, mais le format de cet article ne me le permet pas. Les matériaux utilisés pour le montrer proviennent des séances de régulation à distance des cycles de formation de formateurs animés par le département Cesi-online pour le compte de l’organisme paritaire collecteur agréé (OPCA) de la branche automobile.
Les parenthèses rituelles
Goffman relève que dès qu’il y a contact entre deux ou plusieurs personnes, et que ce contact est le prélude à une « rencontre sociale qui implique un échange de paroles ou d’autres rituels de reconnaissance et la ratification de cette participation mutuelle à une communication verbale déclarée » (1973b), se mettent en place ce qu’il appelle des rituels confirmatifs, qui se traduisent en cérémonies d’accès l’ouverture des échanges et en parade d’adieu pour marquer la fin des échanges.
Ces deux rituels marquant le début et la fin d’une rencontre, considérés comme rituels d’accès, constituent des signes de ponctuation de la rencontre, des parenthèses rituelles qui la délimitent.
10. Qui consiste en une fenêtre de dialogue sur un écran d’ordinateur, offrant parfois des possibilités d’aparté ou de dialogue avec un nombre choisi de participants à côté du canal de discussion principal. Toutefois, les outils utilisés dans les situations présentées ici ne possèdent pas de telles fonctionnalités de gestion séparée de canaux multiples.
Goffman note aussi que les contacts téléphoniques, qui constituent des formes marginales et dérivées du contact social, sont très étroitement modelés sur les rencontres face à face. Il apparaît que, malgré le relâchement des formes de déférence (et notamment le style, l’orthographe…), les parenthèses rituelles de salutation et d’adieu marquent fortement la relation entre apprenants et formateurs qui se déroule via le chat, indiquant la nécessité de ratifier la participation de chacun. En voici un exemple parmi les huit retranscriptions des chats de régulation réalisées dans le cadre des formations de formateurs des CFA de l’automobile (début et fin du chat du 25/10/0211).
3. […]
4. Fabrice [apprenant]: bonjour de Rodez
5. Claire [responsable de la formation]: bonjour à tous 6. Cécile [apprenante]: Bonjour de Bordeaux
7. Jean-Pierre [apprenant]: Bonjour à tous, il pleut à Arras...
8. Jean [formateur - tuteur]: Bonjour de Rouen 9. Laurent [apprenant]: bonjour a tous
10. Hervé [apprenant]: il pleut des cordes à Blois
11. Bernard [formateur - tuteur]: Bonjour à tous... je vous propose de commencer par faire un point sur vos travaux à distance. Pouvez-vous nous dire (ou redire) ce sur quoi vous avez décidé de travailler, et où vous en êtes?
12. Laurent [apprenant]: je vous rassure il pleut aussi a Troyes […]
234. Hervé [apprenant]: Amitiés à tous A+
235. Claire [responsable de la formation]: merci beaucoup... à bientôt ! 236. Jean [formateur - tuteur]: la pédagogie par l’action !
237. Cécile [apprenante]: merci et au revoir
238. Christian [apprenant]: Bien pour une première T’chatche c’est bien 239. Jean [formateur - tuteur]: bye bye Jean
240. Bernard [formateur - tuteur]: Au revoir à tous 241. Bruno [apprenant]: RDV AU 5/11/02
242. Laurent [apprenant]: merci a bientôt
243. Jean-Pierre [apprenant]: Bon week end à tous et à bientôt […]
246. Christian [apprenant]: A bientôt au revoir à tous […]
251. Laurent [apprenant]: en fait c’était un contrôle afin de contrôler si notre groupe maîtrisait le chat
252. Laurent [apprenant]: good week
253. Claire [responsable de la formation]: il y avait 2 objectifs : faire le point + se former à l’utilisation d’1 chat
254. Claire [responsable de la formation]: au revoir Laurent
11. Les statuts des participants sont ajoutés entre crochets pour une meilleure compréhension.
L’orthographe originale est retranscrite sans corrections... Ce sera aussi le cas pour les autres retranscriptions.
On peut noter, dans cette retranscription, l’utilisation, pour l’entrée en matière, de ce que Goffman appelle des ressources sûres (safe supplies) (1988b) pour amorcer l’échange, en l’occurrence des menus propos (small talks), en particulier concernant le temps qu’il fait (ligne 7, 10, 12) ; ou encore, en clôture, l’emploi d’une définition non sérieuse de la situation comme celle donnée par Laurent en guise de conclusion (ligne 251). Ces parenthèses rituelles dans le chat utilisent bien les formes classiques identifiées par Goffman dans la conversation en face à face.
La place manque pour en donner d’autres exemples, mais toutes les transcriptions dont je dispose portent des traces équivalentes en début et en fin d’échange. On retrouve là ce que Pascale Noet-Morand (2003) interprète comme des compétences à initier et mettre un terme à une conversation dans une autre langue, alors que Goffman y voit des pratiques sociales ordinaires habituellement utilisées pour commencer et terminer une interaction, quelle qu’elle soit.
Le tour de parole
Savoir gérer les tours de parole est une compétence nécessaire pour intervenir sur un chat comme à l’oral, d’après Pascale Noet-Morand (2003). Pour Goffman (1973b), savoir prendre son tour fait tout simplement partie de la gestion des territoires du moi, des règles implicites de certaines formes d’interaction en groupe, comme faire la queue à un guichet. Cela suppose à la fois « une règle d’arrangement, mais aussi un moyen de faire valoir son droit ». Si des compétences particulières sont nécessaires sur le chat, il me semble donc que ce serait plutôt dans le domaine de la négociation des règles, pour les animateurs ; et dans celui des moyens de faire valoir son droit en finesse, pour les participants, lorsqu’il n’y a pas d’animateur pour distribuer la parole.
Dans les chats de régulation des activités d’apprentissage, c’est l’animateur qui définit la règle, qui donne la parole à chacun et régule les tours de parole (exemple : chat du 25/11/03, les statuts sont indiqués entre crochets).
67. […]
68. Jean [formateur - tuteur]: Ok on démarre : merci de donner les 1er éléments sur votre travail d’approfondissement : idée ou pas ????
69. Jean [formateur - tuteur]: qui démarre ?
70. Catherine [apprenante]: j’ai pu télécharger Hot Potatoes j’ai commencé à l’explorer
71. Didier [apprenant]: le did st malo
72. Jean [formateur - tuteur]: Ok pour Hot Potatoes - Qu’est ce que le did ? - La suite, merci ;:)))
73. Johan [apprenant]: pour l’instant je n’ai pas vraiment encore choisi de sujet
74. Didier [apprenant]: j qq pbs pour inst ivisit
75. Johan [apprenant]: Hot Potatoes ou Mayatic Village à voir...
76. Didier [apprenant]: diffic pr atteindre le sit
77. Jean [formateur - tuteur]: Didier : quel site ? iVisit ?
78. Bernard [formateur - tuteur]: Il y a aussi d’autres pistes possibles 79. Nathalie [apprenante]: Je suis également indécise : je cherche encore 80. Didier [apprenant]: sur web 1 essai imp
81. Catherine [apprenante]: j’aimerais que l’on nous donne quelques pistes pour utiliser Hot Potatoes
82. Jean [formateur - tuteur]: Pas de prob pour choisir vous avez encore le temps !
83. Nicolas [apprenant]: Pareil, différentes options mais pas de choix 84. Johan [apprenant]: surtout en version française, ce serait tellement mieux !
85. Eric [formateur - tuteur]: Peut-on avancer les uns après les autres ? 86. […]
Dans ce type de situation de régulation des activités d’apprentissage d’un groupe en formation à distance, on est très proche du « tour de table » en mode présentiel, bien que l’interaction se déroule avec des modalités de présence différentes, mais qui préservent l’essentiel, c’est-à-dire la structure temporelle du tour de table et sa régulation par l’animateur dans un « maintenant » partagé. On retrouve aussi les mêmes structures dans nos séances de régulation en conférence téléphonique.
Les différents canaux d’activité
Goffman (1991) souligne la possibilité d’entrecroisement d’activités et d’interactions dans une situation cadrée donnée. Il distingue activité cadrée et activité hors cadre : « Etant donné un segment d’activité cadré et offrant aux participants ratifiés un foyer d’attention officiel, il semble inévitable que d’autres genres, d’autres lignes d’activité (y compris des communications au sens étroit) apparaissent simultanément dans la même scène en marge de ce qui se produit officiellement, et que ces lignes soient traitées comme distinctes de l’activité officielle ». Cela conduit Goffman à l’idée qu’il existe différents canaux d’activité qui se superposent dans une situation d’interaction. L’existence de ces divers canaux d’activité permet à certains participants de s’absenter de ce qui se passe, certains canaux ayant un pouvoir de distraction important. Cette notion de canal d’activité enrichit celle d’absence à la situation, et permet d’ajouter des degrés dans l’absence, allant de l’absence totale par perte de conscience, à une moindre attention, pour se consacrer par exemple aux signes de direction de l’action, en passant par la distraction, c’est-à-dire l’attention orientée vers un autre événement qui aurait dû demeurer ignoré.
Le chat offre la possibilité de mettre en œuvre différents canaux d’activités, soit explicitement, lorsqu’il possède des fonctionnalités d’aparté, soit implicitement, comme le montre l’extrait suivant (chat du 08/12/02, les statuts sont indiqués entre crochets).
26. Eric [formateur - tuteur]: Nous sommes 5 sur 12 27. […]
28. Eric [formateur - tuteur]: Attendons encore un peu […]
33. Gilles [apprenant]: Quelqu’un s’est-il renseigné pour l’hotel à Paris?
34. Eric [formateur - tuteur]: Hervé semble avoir des pb de connexion 35. François [apprenant]: oui
36. François s’est joint au dialogue 37. François a quitté le dialogue.
38. Ludovic [apprenant]: Oui,François
39. Gilles [apprenant]: lequel as tu choisi François?
40. François [apprenant]: etap hotel porte d’Orléan 01 46 56 26 27 48 Euros 10 mm du rer
41. Florence s’est joint au dialogue
42. Eric [formateur - tuteur]: bonjour florence
43. Florence [responsable de la formation]: bonjour, ça va?
44. Eric [formateur - tuteur]: oui, nous sommes avec le groupe de lyon 45. François [apprenant]: a chacun de faire la réservation
46. Eric [formateur - tuteur]: en attente d’autres participants
47. Florence [responsable de la formation]: je sais, cela fait plusieurs fois que l’on m’invite et je résiste....
48. Florence [responsable de la formation]: …
49. Florence [responsable de la formation]: je crois que la technique nous lache?
50. Eric [formateur - tuteur]: Florence : merci de ne pas avoir "tenu le coup" ;)
51. Gilles [apprenant]: OK, est ce que les autres iront au même hotel?
52. Eric [formateur - tuteur]: il y a quelques pb de stabilité, oui 53. Ludovic [apprenant]: Quelqu’un a quelques problème, je crois!
54. Ludovic [apprenant]: Problème d’instabilité alors!
55. François [apprenant]: les prix au centre ville 140 Euros 56. Ludovic [apprenant]: Très chère, non
57. Hervé s’est joint au dialogue 58. Hervé a quitté le dialogue.
59. Eric [formateur - tuteur]: on trouve à 80 euros sans Pb 60. François [apprenant]: porte d’Orléan 48 E
61. Olivier [apprenant]: pourquoi pas, et toi Gilles, dans quel hotel vas tu 62. Gilles [apprenant]: impec pour Etap hotel
63. Ludovic [apprenant]: Etape hotel, ok pour moi 64. Olivier [apprenant]: ca marche pour etap hotel […]
69. Eric [formateur - tuteur]: il est 14h15, je vous propose un chat en deux temps
[…]
On peut noter les signes de direction produits par Eric (lignes 26, 28, 69). En marge de l’activité principale, à savoir le point sur les travaux en cours qui va démarrer, se déroulent, sur un deuxième canal, des échanges entre apprenants concernant la réservation d’un hôtel pour le prochain regroupement, initiés par Gilles et François, mais auxquels participent aussi Ludovic et Olivier. Ludovic est en même temps attentif au canal principal (ligne 53 et 54), et l’animateur s’immisce ponctuellement dans le canal de distraction (ligne 59). Sur un troisième canal, comme en aparté, s’improvise un point sur l’activité en cours entre la responsable de la formation qui a été invitée à participer et l’animateur, interrompu par des problèmes techniques (lignes 41 à 44 et 46 à 50). Le chat permet donc des interactions multicanaux, comme cela se passe dans un groupe en mode présentiel.
La gestion de ces canaux apparaît donc aussi comme une compétence générique, nécessaire et mobilisable dans toutes les formes d’interaction, et non comme une forme spécifique au chat.
Conséquences pour la relation pédagogique
Une caractéristique commune aux situations présentées dans les deux sections précédentes, c’est l’absence de référentiel spatio-temporel partagé par l’ensemble des participants : « ici », « là », ou « maintenant », « tout à l’heure » n’ont pas le même sens pour chacun des protagonistes.
Une première conséquence de ce fait c’est que le common understanding, qui fonctionne malgré les ellipses ou l’utilisation fréquente d’expressions ou d’actions indexicales12 lorsque l’on est en présence l’un de l’autre, ainsi que l’a mis en évidence l’ethnométhodologie (Garfinkel, 1967), n’opère plus dans de telles situations. Ce qui rend nécessaire la pose de repères objectifs (ou du moins accessibles de part et d’autre) et la description explicite du contexte auquel on se réfère : on ne peut pas se contenter de dire : « dans le coin supérieur gauche », il faut ajouter : « à 2 cm du haut et à 3 cm du bord gauche », par exemple ; de même, pour les couleurs, il ne suffit pas de les nommer pour qu’elles soient identifiées précisément, mais il faut donner leurs composantes en rouge – vert – bleu (RVB). Il y a donc une double exigence pour établir la relation d’une manière satisfaisante dans de telles situations : faire converger les représentations afin d’établir un cadre commun d’interprétation ; mais à l’aide du seul langage, et avec des phrases qui évitent les ellipses et les expressions indexicales.
Une deuxième conséquence, c’est la transformation de ce que Goffman (1973a) appelle les régions et le comportement régional. La métaphore théâtrale de l’interaction amène en effet Goffman à distinguer trois régions, où se déroulent des
12. Expressions indéterminées qui prennent sens dans un contexte donné : par exemple,
« ceci », en soi, ne désigne rien de particulier ; mais par contre, accompagné d’un geste de la main désignant un objet, « ceci » revêt une signification précise.
actions qui appartiennent à des registres différents : la région antérieure, qui désigne le lieu où se déroule la représentation. C’est l’espace de l’interaction, où les protagonistes, normalement, s’efforcent de garder la face, de contrôler l’impression qu’ils donnent... C’est la scène où se joue la relation sociale. La seconde région, c’est la région postérieure, aussi appelée les coulisses, et qui est, en principe, masquée aux participants de l’interaction, et dans laquelle on cesse d’être en représentation, où l’on se laisse aller... La troisième région, c’est la région extérieure, qui est constituée de tous les lieux qui ne sont pas en rapport avec la scène de l’interaction. Pour prendre un exemple dans le domaine qui nous concerne, la relation pédagogique, dans le paradigme de l’enseignement, a pour région antérieure la salle de classe. La salle des professeurs ou les bureaux administratifs font partie des coulisses, et les autres lieux de l’établissement, comme les couloirs, le hall d’entrée ou l’environnement extérieur (les rues environnantes par exemple) appartiennent à la région extérieure.
Dans les situations dites présentielles, qui se déroulent dans une école, une université, ou un établissement de formation, les rôles, les comportements dans une région donnée et les personnes habilitées à accéder à une région font l’objet de normes et règles implicites et explicites13. Dans les situations dites à distance, la relation pédagogique se déroule dans des lieux et à des moments qui, de facto, ne sont plus étiquetés par les repères institutionnels du modèle présentiel, ni réglés par ses rituels. Cela influe, me semble-t-il, sur le statut des acteurs et des lieux et sur les représentations que les acteurs s’en font, qui sont un des déterminants de la relation pédagogique. Hors du cadre tracé par ces repères et ces normes, la relation pédagogique n’est plus déterminée que par les seuls repères accessibles dans la modalité de présence de la situation et par les représentations que chacun a de l’objet de la relation, de ses interlocuteurs, etc. Au mieux, la région antérieure est un espace virtuel, enchâssé pour les uns dans les coulisses (le domicile de l’apprenant, le bureau du tuteur), pour les autres dans une région extérieure (l’apprenant adulte est à son bureau, par exemple) : c’est le cas pour les interactions synchrones (partage d’un « maintenant »). Dans le cas d’échanges asynchrones, l’action se déroule exclusivement en dehors de la scène, dans une région qui peut être considérée soit comme des coulisses, soit comme une région extérieure à l’interaction. De ce fait, les comportements régionaux attendus dans la région antérieure, celle de l’interaction, peuvent être mis à mal dans les interactions à distance, et l’on peut s’attendre à ce que se produisent ce que Goffman appelle des profanations cérémonielles (1974). Elles sont relativement fréquentes, en particulier dans le domaine de la tenue : rien n’empêche un apprenant de dialoguer avec son tuteur au téléphone en étant en pyjama, ou d’avoir une conversation sur le dernier film qu’il a vu avec des collègues de travail pendant un clavardage (chat) de régulation !
13. Dans son chapitre Le fonctionnement de la relation, Postic détaille quelques-unes des normes et règles implicites usuelles (2001).
Cette notion de région permet donc de comprendre une des spécificités des interactions à distance, à savoir le fait que la scène de l’interaction disparaît ou s’y transforme en un espace virtuel enchâssé dans des régions ayant un statut différent par rapport à l’interaction. C’est peut-être aussi ce qui permet d’expliquer pourquoi les marques de déférence (Goffman, 1974) – terme que Goffman associe à celui de tenue, parce que « d’un point de vue empirique, les activités qu’ils désignent se recouvrent souvent » (1974) – sont moins fortement exprimées dans les interactions à distance : le tutoiement est plus facile, le style plus familier, on tolère les fautes d’orthographe, etc., précisément parce que l’essentiel de l’interaction est perçu à partir des coulisses. D’où la plus grande familiarité notée par les enseignants – tuteurs et les étudiants du campus numérique cité en introduction.
Conclusion
Généraliser à partir de ces quelques études de cas, même confortées par d’autres analyses non publiées ici faute de place, peut sembler périlleux ; mais, d’après Goffman, « les méthodes de recherche traditionnelles employées jusqu’à présent dans ce domaine ne le sont pas moins à leur façon. En dépit des dénégations, les caractéristiques de leur exécution ne garantissent pas de prime abord la solidité supposée des découvertes ; dans chaque cas il faudrait une nouvelle étude pour déterminer à propos de qui et de quoi les résultats sont vrais » (1973b).
Je me risque donc à avancer que deux choses peuvent être généralisées dans ce que j’ai tenté de mettre en évidence : tout d’abord, « un point presque central à toutes les interactions […] est la relation cognitive des participants, c’est-à-dire ce que chacun peut effectivement supposer que l’autre sait » (Goffman, 1988d). Et ceci, quelle que soit la forme de l’interaction, son objet, et les modalités de présence des protagonistes. Autrement dit, on entre toujours en interaction avec ses présupposés culturels et ses représentations, et cela s’applique notamment à la relation pédagogique, comme l’exemple analysé dans la troisième section l’a montré. En même temps, cela ne fait que confirmer ce qu’ont découvert des chercheurs ayant travaillé sur les relations dans la salle de classe (Mehan, 1979), et donc n’apparaît pas comme une particularité des relations à distance ; même si, avec des « ici et maintenant » non partagés, la résolution des conflits de représentations est rendue plus difficile. La deuxième évidence, c’est que les interactions à distance, bien que se déroulant avec des modalités particulières de présence, suivent néanmoins de nombreux schémas identiques à ceux régulant les interactions face à face ou tentent de les reproduire. On peut supposer que c’est parce que, d’une manière générale, ce sont des constructions sociales qui s’appuient sur des schèmes fondamentaux, eux-mêmes fondés sur les structures corporelles et cognitives humaines (Blandin, 2002a). La relation pédagogique étant, de plus, spécifiée par des normes institutionnelles, leur reproduction dans toutes les situations pédagogiques, même à distance, semble une tendance naturelle.
Toutefois, et c’est ce qui pour moi fait la spécificité des situations qui ne sont pas face à face, une partie des déterminants de la relation pédagogique et notamment les repères institutionnels (statuts des acteurs et des lieux, rituels…) s’atténue, en réalité, plus ou moins en fonction de la modalité de présence.
Du fait de cet affaiblissement de ses déterminants, la relation pédagogique à distance est donc différente de celle face à face. Mais surtout, elle peut renvoyer, par la forme nouvelle qu’elle prend, à d’autres paradigmes éducatifs, à d’autres mondes (Blandin, 2002b) que celui qui la détermine dans les situations en face à face, notamment parce que la mise à distance implique nécessairement d’introduire des situations pédagogiques hors du contrôle direct de l’enseignant. Et cela n’est pas sans conséquences sur la forme de relation pédagogique et sur les représentations que s’en font les acteurs : la distance modifie « l’asymétrie du dialogue éducatif » (Postic, 2001) en autorisant implicitement une certaine autonomie des apprenants, ne serait-ce que sur l’initiative des échanges ; ou en rendant impossibles certains types de contrôle, en même temps qu’elle facilite, comme on l’a vu, les profanations cérémonielles. De ce fait, ce n’est pas tant la distance qui poserait question, que le changement de statut de l’enseignant et de l’apprenant – et donc le changement de monde – induit par le passage d’une modalité de présence à une autre.
D’ailleurs, à l’issue de cette étude, la distance m’apparaît essentiellement comme une construction mentale, un sentiment, au sens défini plus haut, différent, sur un autre registre, mais néanmoins du même ordre que celui de présence. Et du coup, je ne peux m’empêcher de me poser une question : un sentiment peut-il donner lieu à problématisation ?
Bibliographie
Blandin B., La construction du social par les objets, Paris, Presses universitaires de France, 2002a.
Blandin B., Les mondes sociaux de la formation, in Les TIC au service des nouveaux dispositifs de formation. Education Permanente, n° 152, 2002-3 (2002b), p. 199-211.
Damasio A.R., Le sentiment même de soi. Corps, émotion, conscience, Paris, Editions Odile Jacob, 1999.
Duplàa E., « Les savoirs-être à distance : vers de nouvelles relations pédagogiques en formation ouverte et à distance », in Desmoulins, C., Marquet, P. & Bouhineau, D.
EIAH2003 Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain, Actes de la conférence EIAH 2003, Strasbourg, 15, 16 et 17 avril 2003. Paris, INRP, annexes p. 39- 42.
Duplàa E. Galisson A. Choplin H., Le tutorat à distance existe-t-il ? Propositions pour du tutorat proactif à partir de deux expérimentations de FOAD, in Desmoulins, C., Marquet P. & Bouhineau, D. EIAH2003 Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain, Actes de la conférence EIAH 2003, Strasbourg, 15, 16 et 17 avril 2003, Paris, INRP, p. 477-484.
