Article pp.151-154 du Vol.2 n°2-3 (2004)

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Editorial

« On a beau essayer de neutraliser, de maîtriser la relation éducative en la parant des habits du management, de la gestion des populations ou de l’ingénierie sociale, l’acte éducatif repose toujours sur une rencontre humaine¹ ». Il est vrai que nous devons à l’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) d’avoir fait émerger toute une réflexion à propos de nos pratiques pédagogiques. Mais à vrai dire, la littérature concernant la relation pédagogique initiée par les tuteurs, entre autres, dans la formation à distance, est peu abondante.

Pire, elle est en train d’être remplacée par des travaux concernant les référentiels de compétences, dont le but est moins d’observer et de connaître une réalité en émergence que de prescrire un comportement.

Se positionnant résolument à contre-courant de ces initiatives, ce numéro spécial de Distances et savoirs a pour vocation de situer la relation pédagogique à distance – et la complexité des rencontres ou des expériences qu’elle engage – comme une problématique de recherche à part entière. C’est dans cette perspective qu’ont été retenus les neuf articles qui composent l’ensemble de ce numéro. Précisément, celui-ci s’organise selon trois parties, regroupant chacune trois articles.

Trois parties complémentaires

La première partie « La relation pédagogique à distance du point de vue de l’apprenant » s’emploie à comprendre comment l’apprenant peut vivre ou éprouver cette relation. C’est ainsi que la question du tutorat – forme spécifique que prend la relation pédagogique dans un contexte de formation à distance – se trouve subordonnée à celle de l’appropriation, par l’apprenant, du dispositif (Paquelin) ou des outils de communication (Duplàa), ou se voit envisagée selon les exigences mises en exergue par Rogers², lequel souligne l’empathie, la considération positive inconditionnelle et la congruence de toute relation pédagogique authentique (Maurin ; Paquelin). Cette première partie a ceci de spécifique, et nous semble-t-il de nouveau, qu’elle met en évidence des dimensions relationnelles essentielles mais souvent occultées dans le domaine des TIC en éducation. On relèvera ainsi la mobilisation, dans les trois textes ici présentés, d’enjeux et de concepts d’inspiration psychanalytique : ceux en particulier de projection psychosomatique (Duplàa), de tiers menaçant (Maurin) ou de fonction contenante (Paquelin). Apparaît ainsi –

1. J. Rouzel, Le transfert dans la relation éducative, Paris, Dunod, 2002.

2. C. Rogers, Liberté pour apprendre, Paris, Dunod, 1999.

Cet article des Editions Lavoisier est disponible en acces libre et gratuit sur ds.revuesonline.com

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enfin serait-on tenté d’écrire, au vu des réductions propres aux approches cognitives – la dimension du corps, problématisée comme corps symbolique (Duplàa) ou comme engagée dans des relations sensorielles (Maurin).

La seconde partie « Trois études de cas » regroupe des textes qui se caractérisent par une prise de données en situation réelle. Elle est le résultat du travail de chercheurs aussi bien que de praticiens français (Bastard et Glikman ; Landié) et québécois (Deschênes et al.) qui ont le mérite de nous rappeler l’importance des difficultés que rencontrent les apprenants dans leur apprentissage à distance. Ces difficultés peuvent être liées à la tâche d’apprentissage proposée, par exemple l’écriture d’un mémoire en ligne (Landié), ou à la nécessaire gestion par l’apprenant de ses contraintes personnelles ou professionnelles (Bastard et Glikman). Mais ce qui frappe, à la lecture de ces trois études de cas, c’est surtout l’hétérogénéité entre le monde de l’apprenant et celui du tuteur, la complexité qui préside à l’établissement d’une relation significative entre eux. Cette complexité peut procéder de l’écart, classique, entre une demande affective et une offre plus cognitive et centrée sur les contenus (Deschênes et al.) mais aussi, d’un point de vue plus sociologique, des expériences et des institutions marquant le parcours des deux acteurs (Landié ; Bastard et Glikman).

La troisième partie « La relation pédagogique du point de vue des interactions » est probablement celle qui s’affranchit le plus d’une approche centrée sur les acteurs individuels, ici apprenants et tuteurs. Elle tente d’éclairer les interactions générées par la relation pédagogique entre un tuteur et des apprenants, questionnant dès lors non seulement la notion de distance mais aussi le mélange des différentes scènes qu’opère la formation à distance (Blandin). Elle s’emploie également à décrire la constitution socio-affective et socio-cognitive de collectifs, d’apprenants (Develotte et Mangenot) et de tuteurs (Metzger), susceptibles de prendre la forme de communautés d’apprentissage ou de communautés professionnelles irréductibles au paradigme collaboratif. En toile de fond émerge la question, aussi importante que complexe, de la formation et de la professionnalisation de tuteurs à distance (Metzger) capables d’analyser et de susciter ces interactions et ces collectifs, y compris dans leurs dimensions langagières ou linguistiques (Develotte et Mangenot). Enfin, on relèvera que ces trois textes mobilisent – eux aussi – des disciplines en général mises au second plan dans le domaine, du moins français et québécois, de la formation à distance : la sociologie et la linguistique.

Ainsi configurées, ces trois parties s’avèrent complémentaires à plusieurs titres.

Outrepassant pareillement le champ des sciences de l’éducation et de l’informatique, la première et la troisième partie proposent une ouverture disciplinaire qui nous semble constituer un point fort du numéro. Le positionnement de la relation pédagogique à distance en tant que problématique de recherche à part entière est ainsi rendue possible, entre autres, par l’emprunt de concepts qui ne sont pas spécifiquement pédagogiques, par exemple ceux de dispositif énonciatif (Develotte et Mangenot), de conversation (Blandin) ou de corps imaginaire (Duplàa).

Davantage encore, ces deux parties gagnent à être mises en relation pour faire

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Editorial 153 émerger des thèmes ou des problèmes centraux comme celui du socio-affectif ou du sentiment de communauté (Develotte et Mangenot).

La deuxième partie, centrale dans ce numéro, introduit à la complexité du terrain et de la réalité de la formation à distance, engageant à sa manière l’ensemble des enjeux – en particulier affectifs et sociaux – soulevés dans les deux autres parties.

Par exemple, l’insistance sur les modalités de suivi électronique (Landié) ne renvoie-t-elle pas aux questions que posent à la fois la conversation (Blandin) et la professionnalisation des tuteurs (Metzger) ? Ou encore, comment ne pas associer l’écart entre les demandes affectives des apprenants et les offres des tuteurs (Deschênes et al. ; Bastard et Glikman) avec les trois textes de la première partie, qui privilégient les exigences de l’apprenant ? On relèvera que ces chevauchements entre les différents articles ne sont pas nécessairement des convergences. Si d’un côté, le numéro insiste parfois sur la nécessité d’une adéquation entre deux acteurs – l’apprenant et le tuteur –, il mentionne aussi, d’un autre côté, la nécessité d’une relation laissant place à de l’altérité ou à de l’inadéquation (Maurin). Faut-il donc penser le tutorat comme une réponse adéquate à un besoin préexistant d’un acteur particulier – l’apprenant – ou bien plutôt comme une rencontre énigmatique, comportant des tensions, des moments d’adéquation et d’autres d’inadéquation, irréductibles de toute façon aux caractéristiques préalables des acteurs mis en relation ?

Bien entendu, ces trois parties et plus largement l’orientation du numéro conduisent à mettre au second plan un certain nombre de questions. Nous pensons en particulier à celles que suscitent l’instrumentation du tutorat à distance ou encore, et plus particulièrement en France, les processus d’industrialisation ou de rationalisation du tutorat qui, pour être indiquées ici en pointillé (Metzger), mériteraient des développements spécifiques. Toujours est-il que les textes retenus mettent en exergue un certain nombre de résultats qui, de notre point de vue, nous paraissent significatifs. D’autant plus significatifs peut-être que ces articles font référence à des réalités diverses, tant du point de vue du type de formation étudié (exclusivement à distance ou alternant présence et distance), que du point de vue du profil de tuteur mobilisé, celui-ci étant parfois un tuteur-concepteur (Deschênes et al.), parfois un tuteur-enseignant (Landié), parfois encore un tuteur-apprenant (Duplàa ; Metzger).

Hugues Choplin³ UTC, Formation Continue, Unité Costech Richard Hotte Télé-université du Québec Centre interuniversitaire en TéléApprentissage (CIRTA)

3. Dans le cadre de la première phase de codirection de ce numéro (avec R. Hotte), H. Choplin travaillait au département Innovation pédagogique de Télécom Paris.

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154 D&S – 2-3/2004. Enigmes de la relation pédagogique

Comité de lecture

Placé sous la responsabilité de Hugues Choplin et de Richard Hotte, le comité de lecture de ce numéro spécial est composé de :

– Geneviève Jacquinot, professeur émérite en sciences de l’éducation, Université de Paris 8 ;

– Pierre Gagné, professeur en éducation, responsable des programmes d’études avancées en formation à distance et responsable du groupe interuniversitaire de recherche en formation à distance (GIREFAD) à la Télé-université du Québec.