Dépôt Institutionnel de l’Université libre de Bruxelles / Université libre de Bruxelles Institutional Repository

- - -

- - -

Dépôt Institutionnel de l’Université libre de Bruxelles / Université libre de Bruxelles Institutional Repository

Thèse de doctorat/ PhD Thesis Citation APA:

Wauthier, M.-L. (1935). Contribution à la technique de l'éducation nouvelle (Unpublished doctoral dissertation). Université libre de Bruxelles, Faculté des Sciences psychologiques et de l'éducation, Bruxelles.

Disponible à / Available at permalink : https://dipot.ulb.ac.be/dspace/bitstream/2013/270351/3/616b8a46-545e-4656-b61c-144de6a400f4.txt

(English version below)

Cette thèse de doctorat a été numérisée par l’Université libre de Bruxelles. L’auteur qui s’opposerait à sa mise en ligne dans DI-fusion est invité à prendre contact avec l’Université (di-fusion@ulb.ac.be).

Dans le cas où une version électronique native de la thèse existe, l’Université ne peut garantir que la présente version numérisée soit identique à la version électronique native, ni qu’elle soit la version officielle définitive de la thèse.

DI-fusion, le Dépôt Institutionnel de l’Université libre de Bruxelles, recueille la production scientifique de l’Université, mise à disposition en libre accès autant que possible. Les œuvres accessibles dans DI-fusion sont protégées par la législation belge relative aux droits d'auteur et aux droits voisins. Toute personne peut, sans avoir à demander l’autorisation de l’auteur ou de l’ayant-droit, à des fins d’usage privé ou à des fins d’illustration de l’enseignement ou de recherche scientifique, dans la mesure justifiée par le but non lucratif poursuivi, lire, télécharger ou reproduire sur papier ou sur tout autre support, les articles ou des fragments d’autres œuvres, disponibles dans DI-fusion, pour autant que :

Le nom des auteurs, le titre et la référence bibliographique complète soient cités;

L’identifiant unique attribué aux métadonnées dans DI-fusion (permalink) soit indiqué;

Le contenu ne soit pas modifié.

L’œuvre ne peut être stockée dans une autre base de données dans le but d’y donner accès ; l’identifiant unique (permalink) indiqué ci-dessus doit toujours être utilisé pour donner accès à l’œuvre. Toute autre utilisation non mentionnée ci-dessus nécessite l’autorisation de l’auteur de l’œuvre ou de l’ayant droit.

--- English Version ---

This Ph.D. thesis has been digitized by Université libre de Bruxelles. The author who would disagree on its online availability in DI-fusion is invited to contact the University (di-fusion@ulb.ac.be).

If a native electronic version of the thesis exists, the University can guarantee neither that the present digitized version is identical to the native electronic version, nor that it is the definitive official version of the thesis.

DI-fusion is the Institutional Repository of Université libre de Bruxelles; it collects the research output of the University, available on open access as much as possible. The works included in DI-fusion are protected by the Belgian legislation relating to authors’ rights and neighbouring rights.

Any user may, without prior permission from the authors or copyright owners, for private usage or for educational or scientific research purposes, to the extent justified by the non-profit activity, read, download or reproduce on paper or on any other media, the articles or fragments of other works, available in DI-fusion, provided:

The authors, title and full bibliographic details are credited in any copy;

The unique identifier (permalink) for the original metadata page in DI-fusion is indicated;

The content is not changed in any way.

It is not permitted to store the work in another database in order to provide access to it; the unique identifier (permalink) indicated above must always be used to provide access to the work. Any other use not mentioned above requires the authors’ or copyright owners’ permission.

., ^\ \·

\

' PU.I3iiICATIONJ A N T ~ R I ~ U R

-- ^... - ^... -- ^...,._. -- -- ^.,.,..._ --- -- -- -- ^{---- --} ---- ----

Dr -~C"':Ol y t . ..·.uthier

( ') . cycholo,_) ; - ,:.u,~ ^.-,r, l = 15 nar s 15 avril I_ ^d.., fi-Zot-2:;o.

o ro y t •. L .authi r

I '' nn ' - I s yo ho O[":Lquc - 31 M , ann.. ·--11)0.r.

^7-1

^:;i

Jourra.l d 15 'c .br

G C: U .L .• ti.,-!;! I0 _....

p aycho Log.i.e - '- 7--- , · nn ... · - "~ ⁰ s 9-~-0 - 15 nover bro

1_30 - p. 746-781

:i. ot ^f' r nu :iJ liL- s pt :r •• I, aut h.ter

fait~ au

v inair d•

Bru ell · •;

sycno - 0 j_ uu .,_ r of . .>.o.J.J 'Y

J tŒn 1 b•lc , en ·rrologi· t de .l-2

''YiJiü"itri" - N°1 - j· '1Vi r I'.;35

--7·.

• .

.

\

\

. ·.,

•'

11-L WA U TH IER

h1ùlfuu,-fl G'~ ^.LL fow.~,(_fu ·

?ult ^o~ "'o7'l'i

41 -i. «u =r->

u..».

r:. ^\

' . ,--: \

I I I

j

'

C G N

£ R I B u T I C N A_ L A T ~ C.lllT I ~ U ~

L' 3 DUC~ TIO

N NO UV J LI~

I. I1JT:\.ODUCTI01J •• " •.••.••.•...

"lit •••••••••••••••••• 1.

II L '..':DUCATIOl! NOUVE1L:;:; : aperru histori<1ue •..•••.•••••.•••••••• ² III

·rv

1. J~pplication originale de la méthode Decroly... 4 a) La mé uho d« ïiec ro

y.

6 b ) Cri ti ql1(; ., ••••••••••••••

15

c) Car act éristiques pc rsonnelle.s do son ap- plication ••.••...•••••.• .'... • • • . . . . . • • 23 2. Focalisation affect ive des procéd..1 s d'éducation... 47

Atmosphère scolaire de confiance et de sympathie LES TY.P.:;J I)SYCHOLOGIQUES gr .EUi{S Rl~ACTIOYS A L'JillUCA'rION NOUVELLE

1. Distinction entre Le s types d'enfants A - Typ,~s intellectuels

Le type "~c ~lastique" :pur cmerrt ré cep tif' sans pe r s onna Lît

(groupe 1)

Le typé "ac t if'" p e r s onne L e t or i.g.i.rial, (groupe II) B - TY1Je s affe cti:fs

Les émo t Lf s , sensibles ( groupe III) Les sociaux, altruistes "

Ler, irréc;uliers ¹¹

2. J..., ue L t ypc d'enfants l'Education ;_'ourcllc cst-(:lle le

p Lus .t'avo r ab.l e ? •••••••••••

6 4- 3. ^[LUl type d ^t cnf'ant s f our-i it fl l' .o o ljouvelle le meil-

leur r en dement ? o. 68

4. Len r5o.ctions p sycho Lo g Lqua s dee enfants sub Lse errt>

elles une influence sp-.::cj_fi:~ue de -"- ^{1 •.} .ducnt Lon Nou-..r.:-:ll,1?0 JI V lL~ilCT IONS DES P !il{ElliTS _f::. L '3DFCATJON NOUV~LI.E

Poun;_uoi Le ur choix se porte sur une Ecole 1_,.;ouvolle... S4 Caractc~~rcs cu'ils y apprécient... 95

!ivUrS principales c r t t t nuo s , ... •• •• ... , . •• ... •• ••. 95 Enciuèt\.:: aup r

s den parents •...•.•..••...•...•• 100 Initiation des pa r en t s g. l '..,,c1ucation houvellc ••...•... 101 1.

2.

3.

4.

5.

VI

1.

') L. •

:.,.

Qualit~s ·11.::cc..,r-aires au p e r s onnc L e n se Lgnarrt d-8::; Ecoles Nou"'T i Ll.e s ••••...••..•.••••..•....••••..••.•••.•••••••• 103 Enquête aup r

du p~ :r3 or11c 1. . . • . . . • • . • • • • • • • . . • . • . • • • • 107 Initiation du p e r r.onne L aux ... ~thod.Jf:, nouvo.t Le s •.•..••• 108 VII ^CONC1u·s IONS. • . • . • • • • • . • • • • • • • . • . • • • . • • • • • • • • • . . • • • • . • . • • • • • • • 111

---

.... : ??\

'

•.'/:\/

f I ··.-~

·.'

·,

/.'' r

1.-

I.- INTRODUCTION

--~--~-~---~-~---"

Les principes de l'Education "Nouvelle" ont surtout séduit les esprits libres, que révoltent le conformisme scolaire, la discipline militarisée., le pédantisme verbal, les b&:t:;iments d'é- cole lourds et massifs, sens jardin ni animaux., sana vie: véri- tables déserts de pierres, où les enfants sont maintenus "en rang", même pendant les récréations, où le silence est de rigueur dans

les "auditoires" que sont lea classes, où le ma1tre n'arrive à im•

poser son autorité et son prestige que par la force et les puni- tions.

Ce tableau, au premier abord chargé, se retrouve encore dans nombre d ¹ écoles de nos grandes villes, où l'enseignement est soi- disant progressif.

Priso:tmiers dans l'engrenage des institutions traditionnel- les, esclaves du programme., les jelmes éducateurs, dont la forma- tion à l'école normale n'a pas supprimé toute initiative et tout esprit critique., esquissant parfois une réaction,mais deviennent en général• rapidement conformes et routiniers et la déformation pro£ession.~elle progressive les emp~che même de juger sainement la valeur des méthodes novatrices. C'est l'organisation scolaire elle- même, avec ses locaux défectueux, ses rouages réglés, la surpopu-

lation de ses classes, qui constitue, par un éloignement total de la vie, un obstacle insurmontable au progrès.

Et l'on peut effirme;,que les idées préconisées 11 y a plu- sieurs siècles par les pédagogues géniaux comme Montaigne., Rabe- lais, Rousseau et Pestalozzi., si elles rallient l'adhésion verbale unanime, sont loin d'être appliquées dens les écoles actuelles.

Dens le présent travail, basé sur un essai pratique d'éduca- tion nouvelle, selon une formul.e à laquelle nous croyons pouvoir attribuer quelque originalité, nous cherchons à exposer notre con- ception pédagogique, ses ba~es.psychologiques et sociales, et mon- trer une tentative de réadiorr · · contre les tendances de la routi- ne habituelle.

L'Ecole du "Val des Roses", à laquelle nous avons consacré sept années de travail, peut être considérée, avec son jardin et ses élevages d ¹ aniluaux, comme un laboratoire où nous observons les réactions de nos enfants et expérimentons nos méthodes.

Nous avons étudié également les interréactions de l'école avec le milieu social des parents et des éducatrices.

Basée sur les principes d ¹ ac·t;1v1té, de liberté, d ¹ 1nitiative personnelle créatrice, sur les recherches, dans le sens indiqué par le Dr Decroly, des intérêts fondamentaux de l'enfant, elle réa- lise, croyons-nous, un essai intéressant de mise en oeuvre de

l'esprit nouveau.

Nous pensons donc pouvoir être utile à nos collègues et ser-

vir la cause de la science pédagogique en présentant cette contri-

bution à la technique de 1 ¹ Fduoat1on Nouvelle.

2.-

II. - L ¹ E D U C A T I 0 N N 0 U V E L L E : aperçu historiqu.e.

C ¹ est vers la fin du 19e siècle que na1t et se propage un mouvement intense en faveur de l'Education Nouvelle. Celle-ci tend

à permettre l'épanouissement dans un milieu aqéquat de la person- nalité physique, intellectuelle et sociale de l'enfant.

Co!lllnent e.xpliquer la propagation de ce mouvement lorsqu'on constate encore actuellement les obstacles multiples ^qui surgis-

sent devant lui ? :

Ainsi que le suggère Melle E.Huguenin (1), 11 semble bien qu'il ait été déclanché tant à Bruxelles qu'à Paris et à Rome ₁ par

1 ¹ étude des enfants anormaux.

Ad.Ferriêre (2) explique cette réforme en montrant qu1elle est la conséquence d ¹ un mécontentement général des éducateurs et des parents ₁ concernant les résultats obtenus par les anciens sys- tèmes. D'autre part, 11 résulte encore, selon lui, du progr~s de la psychologie infantile, ainsi~'(lu désir de préparer l'enfant, tant au point de vue matériel que spirituel, à la vie d ¹ aujourd ¹ hu1 et, si possible, de demain.

Bertier (3) croit que l'origine ne doit en être cherchée ni dans les idées morales et métaphysiques dont elles sont contempo- raines, ni dans les doctrines pédagogiques qui ont suivi, mais dans l 1Ecole de la science sociale.

La première Ecole nouvelle fut fondée en 1889 par le Dr

C.Reddie ^à Abbostsholme. Celle de Badley s ¹ ouvrit en 1893 ^à Bedalea.

Ed.Demolins, très enthousiaste de ce qu ¹ 11 avait vu en Angleterre, écrivit en 1897 "A quoi ti en t la supériorité des Anglo-Saxons" • Ce livre trouva un écho dans quelques familles et permit à 1 ¹ au- teur d ¹ ouvrir la première école nouvelle en Frsnce.:1 ¹ Ecole des Roches.

En Allemagne, le Dr Lietz créa successivement, en 1898 - 1901 et 1904, les trois premièrès Land-Erziehungsheime qui ont été le point de départ de la fondation d'écoles similaires dans ce pays.

C'est ainsi que, peu après, en 1910, P.Geheeb ouvrit 1 ¹ 0denwald Schule.

Ce mouvement en faveur de l'éducation nouvelle se développa à la même époque en Suisse et dans les pays Scandinaves, et s'est propagé rapidement dans les autres états d ¹ Europe et en Amérique.

Préssé par certains parents ₁ enthousiastes des procédés em- ployés da.na son institut d ¹ enseignement spécial, Mr.Decroly ré- pondit à leur désir en créant, en 1907, une école pour enfants normaux: l'Ecole de 1 ¹ Ermitage. Ceci met en évidence deux des cau-

ses les plus profondes de la naissance et du développement de

l'Education Nouvelle en Belgique: le désir de faire bénéficier les normaux des résultats obtenus dans l'enseignement spécial et le

voeu de certains parents éclairés qui sentaient profondément les défauts de l'enseignement ordinaire.

(1) E.Huguenin - l'Institut Jean Jacques Rousseau. L1Eduoation 24me année n° 4 - Janvier 1933 p.224 .. 2 ?d.

(2) A.Ferrière - Troia pionniers de 1 ¹ F.ducation Nouvelle.

Paris - Flammarion 1928.

(3) G.Bertlier - Les Humanités et 1 ¹ Educat1on Nouvelle. L ¹ Zduca-

tion - 24me année, n°3 - Décembre 1932, p.J..19 .. 141.

, I

U,10 seconde Scoli.; l:owcllo fut fondée peu après (I;:,,12) ...

Bierges par 1. • .r\ .. ,.~i::..".. de Vasconcellos (1), maie: son es, ai Irrt éz-e s s a-rt ne put se poursuivre par suite de La eucrrc.

Pl'..1::::icurs aut o uru et tout rnrticulièremont Ad.Ferrière (2) ont cî-5-f:in:1 .. cc r~u'est l'.:,col~ No uvc Ll.e , D'a1rès lui, cha que icole nouve TLe r-epré s errt e p Lu s i.e ur s milieux éducatifs rt'iu11is en un seul milieu phys i.que , intel le ctucl et mo r a L,

Dane L.1 préface du livr~ ôe F·iria de vac conce.l Lo-", Ii'c:i'.'ri8rc(3) a aent L 1::... nécc ss i.t

peur c onb att re Le s éc o l. ~~ quL "'intitulaient

"nouvelles" sans y nvo ir dr o 5_t , de p r ;ci s e r ::;a: dé f Ln it ion.

Duns un article p Lus récent (4) Ad.Fcrritre Lns Ls t.e en disant q_u'une";;col, Nouvo L'le " est avant tout "un internat familial s i tué

f l'i. c ampagne , 01'· l "exné r i.ence pc r so nne L le clc l'enfant est ~ la ba- s e , aus s L b i.en de l'éducation intell,ctuel1c, ~n particulier par le r e c our s aux t r avaux manuels, que de l'Llducation morale, par la pr a- t Lque du sys t ème de l'au ton om Le d'"'s éo c Li.o r s ,

Quel est le rôle des Ecol-...s No uve Ll.e s ?

Bcau.cou.p c}'auteurs les consid6rent c omn e des Labor a't o i re s où l'on e scay e des méthodes d'instruction ct d'éducat:Lon, ba sé e s sur les obs e rvat Loris ou sur 1 es ré cul t2t s d' xpé r Leno e s fait es par des p syc hol.o gues a-visés.

:Ji la valour de cos rné t hode s , établies par des procédés scien ti:fi11ur0<-;, a st favorable, l'Ecole l;owrelle se doit do Les fai.ro con- naître, afin d'en pe rme t t r e l'ar,plication aux écoles pub l Lque s , qu'-

elle devrait aider et conseiller s ans cesse.

L'action rénovatrice que peuvent exercer ces écolos d'avant- garde, est sub o r d onné e à lcux crcb.tion par L: s pouvoirn public[, •

.... ~:1.lhcurcu.sc',10nt en Bolgi.,..ue, • l 'cxclusion de "1 'BcoL, Heureu- se" de Jcmcppc s/.:--usc, de l'Ecol, Z'~p'rimental: c1'.AngL .. ur et de 1 ^{1 ..} ~colc Corm unal, de Braine l'Allcud., dirig{ie par 1.r ,.awet, les 6co- l·s nouvelles, très peu nornbreu<:rns encore, sont dûes ù des initia- tives pri V~)e s.

Le rôle q_u' elles devraient avoir, tel r1u' il a t'.:t é énoncé plus haut, n' n. aucune influenc, directe et constante.

:r:;otre but en créant l '3colc du "Val des Hoses" a étJ de fai- ri::> bénéficier lei, enfants de la supljriorit2 de l 1c!ducation nouvelle, tant au point de vue du libre ôpanouis"'em~nt de la :uersonnalit G af- fective et intellectuelle, que de 1 'L-ridividualisation de l' :11sei- gnement, de 1 'atmosphère beureus e et libre et de la prJparat ion li la v ic s oc ial e •

(1)

(2) ( 3) ( 4)

A.l1~1ria de Vase oncello s - Un-.; Ee 012 :if ^01':VC 11.] en Bel t,ic,_ u:..

HcucM.tel - Dela.chaux t· tiec-tlé - I9I5 A· .:Perrière - rrojet d'Ecolc rouvelle

Ncuchfttcl - D8lachaux & NiP.stl6 - IS09, p.8 A.Paria de Vasconcellos - Op.Cit, p.5

Ad.Perrière - l 'Ecol~ :r"uvclle et le Bureau International

dee r.;colG"' Wouvcllcs - ]our l' ~re touvellc - 4ème L'mnée

n°15 - avril 1~25, p.4

' I

4.- III.- C A R A C T E R I S T I Q U E S DE N O T R E

SYSTEtfE E D U C A T I F.

1.- APPLICATION ORIGINAIB DE LA METHODE DECROLY.-

Un caractère particulier à notre école consiste dans une application originale de la méthode Decroly.

Après plusieurs visites faites en 1925 i l'Ecole de 1 ¹

Ermitage, je demandai d'y faire un stage, qui dpra d'octobre 1926 jusqu'en avril 1927.

Immédiatement, je sentis une atmosphère totalement différen- te de celle de l'Ecole d'application annexée à l'Ecole Normale.

J'eus la chance de rester, pendant sept mois, en 1re année, sta- giaire dans la classe de Melle Hama I'de , C ^I est avec un réel plai- sir que je me souviens des heures que j'y ai vécues. L'influence de l'éducatrice false.it naitre chez tous, enthousiasme et activi- té.

En avril 1928, j'ouvris une petite Ecole Nouvelle _à Forest.

J ¹ eus, pendant deux ans, tous les enfants sous ma responsabilité.

A partir du. 1er octobre 1930, je fus aidée par une auxiliaire so- ciale qui se révéla, après p Lus Leur-s .mo Ls d ^I expérience, une édu- catrice dans la plus haute acception du terme.

Aussi longtemps que la population restreinte de l'école l'a.

permis, .t ¹ évènement le plus intéressant de la journée était choisi comme c ntr- d'int'r t.

Tous les exercices scolaires étaient rattachés à celui-ci.

Nous ne faisions pas, à cette époque, de séparation entre les leçons d'observation, d'association et d'expression qui, très in- timement liées, ne constituaient qu'un seul groupe d'exercices.

Les techniques étaient individualisées et enseignées systématique- ment, mais elles se rapportaient toujours aux faits intéressants de la vie à l'école.

En septembre 1932, notre population d'enfants f'ut immédiate- ment doublée, ce qui nous obligea _à choisir un a1iltre procédé de travail. Nous avions dü, en effet, engager du personnel peu prépa- ré et nous sentions qu'une initiation ne peut donner _à toutes les éducatrices cette intuition aigüe qui choisit chaque jour ce qui est le plus susceptible d'intéresser l'enfant.

~1onsieur Decroly, lui-même, partisan de 1 ¹ enseignement occasion- nel, répondait, lorsque nous lui demandions pourquoi un essai sem- blable n ¹ était pas fait dans ses Etablissements, que plusieurs ten- tatives avalent déjà été réalisées, mais que le personnel de va- leur moyenne préférait des directives plus précises, un horaire et un programme fixes et, d'autre part, que le personnel enthousiaste de l'enseignement occasionnel n'avait généralement pas les quali- tês qu'il exige.

Notre choix se porta immédiatement sur la méthode Decroly,

tout en reconnaissant au système de Winnetka et au Plan Dalton de

sérieux avantages. Nous apprécions particulièrement dans le système

de Winnetka les recherches expérimentales entreprises systématique-

ment pour établir le programme des techniques1pour déterminer l'

âge optimum de la compréhension et de l'acquisition de chacun des

points de ce programme.

\

5.- Ces recherches se continuent d'ailleurs à Winnetka et le personnel enseignant, réuni en dehors des cours, y collabore.

Le programme des techniques est donc basé sur l'évolution de la. pensée de 1 ¹ eï1.fant, et aussi, ce qui est très appréciable,

sur les nécessités de la vie pratique actuelle.

Un des a.vantages incontestables que présente l'application du système de Winnetka réside dans l'individualisation des tech- niques.

Le minimum de connaissances reconnu nécessaire doit être acquis parfaitement par tous les enfants rior-naux , mais peut l'être en un temps variable, dont la durée dépend de '1a. compréhension et des aptitudes spéciales de l'enfant dans ce domaine.

Le développement social est favorisé par les activités cré- atrices en groupe, librement choisies. Celles-ci occupent les après-midi, les matinées sont consacrées aux techniques.

Il existe une bibliographie très complète qui facilite le travail de 1 ¹ Educatrice pour chacun des~ centres d'intérêt entre lesquels elle peut choisir.

Nous reprochons toutefois à ce système d'établir une sépara- tion trop nette entre les techniques scolaires, qui sont ensei- gnées uniquement pour elles-mêmes., et les activités sociales qui ont un contact plus étroit avec la vie réelle.

N'est-ce pas connnettre une erreur psychologique, dans un enseignement qui se réclame de l'individualisation, de n'appli- quer ce principe que dans le temps accordé aux en:fants pour assi- miler le programme!

Ne faut-il pas également tenir compte du développement men- tal et du type àe psychologique? Doit-on exiger de niveaux men- taux différents, ainsi qu'on le fait à '.'linnetka, 100 '% ^d'exacti- tude dans les tests contrôle, avant d'aborder un nouveau point du programme?

Il semble aussi qu'il y ait danger pour les activités créa.- tricesJà choisir entre des centres d'intérêt trop particuliers.

Une place trop limitée est réservée à l'imprévu, à l'occasionnel, aux faits intéressants d'actualité, à tout ce qui constitue la vie e Ll.e -même ,

L'application du plan Dalton permet une individualisation plus large et plus complète, puisque l'enfant est libre d'organi-

ser son travail, son horaire, de choisir ses occupations et d'em- ployer, pour l'étude de chacun des sujets, le temps qu'il juge né- cessaire. Le personnel spécialisé qui se trouve _à la tête de cha- que laboratoire contribue, dans une large mesure, à intéresser

• ' I

les eleves.

Même si nous avions eu l'intention d'adopter ce système, certaines difficultés matérielles nous auraient arrêtée, notamment l'âge de nos enfants (Helle Guisen(l) reconnait qu'il n'est appli-

(1) A.Guisen - Le Plan de Dalton pour l'individualisation de 1 ¹

enseignement. Bruxelles - Lebègue - 1930

6.- \

cable qu'à l'âge de dix ans.

D'autre part, un assez grand nombre d'enfants sont indis- pe naab Le

pour fournir autant de groupes qu'il y a è.· .;cctivités, et avoir à la tête de chacun d ¹ eux un chef de laboratoire spécialisé.

Nous croyons aussi à la nécessité des leçons collectives, surtout en sciences naturelles, histoire et géographie, pour créer chez tous un même intérêt, pour orienter les efforts de la co:rmnu- nauté vers un même but ₁ pour fixer les notions grâce aux émotions reçues. Nous craignions aussi la routine presque fatale lorsque les fiches sont établies définitivement et, p'Iu s encore, le man- que de contact avec la vie.

Nous reprochons aussi au Plan Dalton d'enseigner isolément

char-ue branche.

Il est à prévoir que, tout en favorisant l'activité person- nelle, l'application du Plan Dalton ne convient pas à certains enfants incapables de diriger eux-mêmes leur travail et de surmon- ter seuls certaines difficultés inhérentes à la compréhension par-

faite des fiches.

n.- La méthode Decrolx.-

Nous nous proposons, comme ancienne élève et collaboratrice du Dr Decroly, de faire une synthèse des principes généraux de

sa méthode, ·à l'aide des notions éparses trouvées dans plusieurs de ses travaux.

Le Dr Decroly n'ayant pas consacré un ouvrage complet aux principes philosophiques, psychologiques et pédagogiques sur les- quels repose sa méthode, cette mise au point pourra ne pas §tre inutile.

~es collaborateurs!G.Boon(l), L.Dalhem(2),Fr.De ;·roor (3) F.Dubols, J.Deschanps(4) A.Hama:tde(5), -:me C.Phllippi(6) et

relle Von den Hoff(?) ont publié le réstiltat de leurs expériences et insisté presqu'exclusivement sur la pratique de la méthode.

Nous essayerons ici, d ¹ en donner une vue d ^I ensemble théori- que et avons développé successivement les points suivants :

a) La' méthode Decroly b) cri tiaue

c) caractéristiques personnelles de son application à l'école du Val des ~oses.

---

(1) Dr Decroly et G.Boon - Vers l'Ecole Rénovée. Bruxelles - Lebègue 1921

G.Boon - Essai d'application de la méthode Decroly dans l'en- seignement primaire. Bruxelles - Lebègue 1924.

(2) L.Dalhem - Contribution à l'introduction de la méthode Decroly à l'école primaire. Brt.L~elles - Lamertin 1923.

{3) Fr.De i,foor - L'école active par la méthode Decroly. Bruxelles Lamertin 1930.

(4) J.Deschamps - L'auto-éducation _à l'école, appliquée au program- me du Dr Decroly. Bruxelles - Lamertin 1924.

(5) A.Hamaide - La méthode Decroly. Neuchâtel - Delachaux & Niestlér~.cl1p1 (6) V.me C.Philippi - Siewertsz van Reesema - Ult en over de ',ïerken

van Prof .Dr Ovide Decroly - Den Haag - By J.B.'.:!oeters uit Ge-

vers - I.~aa tschappy ¹ T. V.

(7) Dr ' ⁷ artha von den Hoff - Decrol;rs Pàda go g.l.k mit Berücksichtigung

ihm.er Psychologlschen Orundû e gen - I(arlsruhe - G.Braun 1932.

7.- Avec d'autres éducateurs: Herbart, Rousseau, Dewey, le Dr Decroly a voulu baser le choix de la. matière d'enseignement sur les intérêts de l'enfant. La méthode Decroly a été appliquée par- ticulièrement sous sa direction _à l'école primaire, fréquentée par des enfants de 6 à 12 ans. Il est donc intéressant de recher-

cher les intérêts dominants de ceux-c1

1 tels que les ont observés et classés certains auteurs.

Noms Ages Intérêts

:

NAGY 7-10 ans Objectifs ^'

ro-as ^ans Spécialisés permanents

-,

FERRIERE 7- 9 ans Immédiats (Moi-Contemporain - Activité personnelle

10-12 ans Spécialisés concrets CLAPAREDE 7-12 ans Objectifs S£éc1aux DE Lil. V.AI SSIERE 7-12 ans

Intérêts objectifs 6-10 ans

/.)o&t-

Decroly(l)Vque, si tous semblent d'accord pour affirmer 1 ¹ existence des intérêts objectifs, aucun ne fournit d'explication sur le milieu à organiser, la matière à enseigner e;t la méthode la plus favorable, ni sur le genre d'activité à favoriser aux différents âges. De plus l'âge indiqué ne correspond qu'à une ap- proximation très grossiè~e, convient plus _à un enfant moyen théo- rique qu'à des individualités particulières, et 1 ¹ 1ntér8t appa- rent ne permet pas de juger de 1 ¹ état réel des besoins et ten- dances.

C'est pourquoi, dans l'impossibilité de satisfaire les in- térêts propres de chaque enfant, si 1 ¹ on ne veut pas, pour des raisons éducatives, lui donner un enseignement individuel et, pour des raisons pratiques et matérielles, réunir de très petits groupes d ¹ enfants manifestant les mêmes intérêts, force est de choisir des sujets qui répondent aux intérêts de la majorité.

Monsieur Jonckheere(2), dans un article récent, reconnait à J.Dewey, d'avoir le premier;établi les principes psychologiques qui se trouvent _à la base de la méthode des centres d'intérêt, et à K~nigbauer de fournir un programme pratique de la répartition des matières.

Le Dr Decroly n ¹ a jamais revendiqué d'être le promoteur de la méthode des centres d'intérêt. Bien au contraire, 11 écrit(3)

(1)

(2) {3)

Dr Decroly - Quelques considérations à propos de l'intérêt chez l'enfant. Journal de Psychologie - 1924 - 2le année - Janvier - I{ars, p.145-160

T.Jonckheere - A propos de l'origine de la méthode des cen- tres d'intérêt - Revue de pédagogie - n°6 - octobre 1934,p.1 _ g.

a.Decroly -"Le £:r:'~E;ramme d'une école dans la vie" - Ecole

Nationale n°121-'7Janvier - 15 mars 1908, p.360 - 36 i.

8.-

lui-même que ce programme n'a rien d'extraordinaire, qu'il est

'i influencé par la pensée de ses prédécesseurs: Rabelais, Montai- gne, Pestalozzi, Fr oëbe L, J. ,T .Rousseau, Diderot, Spencer, Robin, Lebon, Demolins, Lietz, S.Hall, J.Dewey, Sluys, D~ Moor, Elslan- der, et que l'idée de faire converger toutes les branches autour d'un même thème, avait déjà été exprimée et était réalisée en

Belgique, au moment où il a suggéré d'appliquer la méthode des cen- tres d'intérêt.

C'est dans le choix des centres, qui ont .Le très grand méri- te d ¹ englober toutes les manifestations des

t'r-e s vivants et tous les phénomènes naturels, ainsi que dans leur a-pplication à. toutes les branches de l'enseignement que réside l'originalité propre

de la methode.

Pour répondre _à 1 ¹ intér~t de la majorité, ces centres ont Bté choisis parmi les plus généraux, les plus profonds et les plus permanents de l'hwna.nité.

A côté de ces sujets imposés, 11 faut organiser le milieu, de telle sorte que chaque enfant puisse y satisfaire, en outre, ses intérêts personnels.

Avant d'être pédago~e, Decroly était un philosophe et c'est, plus influencé par ses idees philosophiques que par les observa- tions recueillies au contact d'enfants, qu'il a choisi connne cen- tre$ d'intérêt:

Besoin ôu instinct .de se prémunir contre la faim, la soif.

Besoin de se prémunir contre les intempérmes.

Besoin de se prénnmir contre les ennemis et dangers divers.

A côté de ces besoins instinctifs, naissent des habitudes qui peuvent devenir aussi fortes qu'eux.

Parmi ces habitudes, il existe un avantage éducatif fonda- mental à créer: l'habitude du travail individuel spécialisé, qui permet la satisfaction des 3 besoins essentiels cités plus haut et dont l'étude fera l'objet d'un quatrième centre d'intérêt.

Il est d'ailleurs. reconnu, ajoute le Dr Decroly, qu'une habitude se développe d'autant plus aisément qu'elle est greffée sur un instinct et que l'habitude du travail s'épanouira d'autant plus facilement,qu'on l'associera d'abord à la satisfaction des ins- tincts les plus essentiels, les plus généraux et les plus perma- nents.

A.Ferrière(l) a souligné que deux des idées rénovatrices fondamentales du Dr Decroly dans le domaine de l'éducation n'é- tâient pas le résultat d'expériences et d'observations préalables:

sa théorie de l'intérgt et celle basée sur la fonction de globali- sation. D'après cet auteur, le choix des centres d'intérêt fut influencé par la loi biogénétique, selon laouelle l'homme parcourt en raccourci les étapes ancestrales.

Pour comprendre la réelle signification des centres d'in- térêt du Dr Decroly, il est nécessaire de donner un aperçu de sa conception personnelle de l'affect1~,1té ₁ que l'on retrouve dans la majorité de ses travaux.

Parmi les besoins instinctifs primaires, certains assurent

---

(1) A.Ferrière Le Dr O.Decroly. Le Service Social lle année

n°10 et 11 - Octobre-novembre 1932, p.129-138

0 -

la conservation personnelle d u sujet et -::-·ont

t r-o.i.teme rrt on rapport ave c Lc s ri'.:ces~·it6s physiolo.e;iques; ^C8 sont : le b c s o.in d'oxygène, do nourriture, c1 ¹ :;vacuation, de repos, de mouve rœ nt , d'équilibre . thcrmiqne.

L'ctud~ de c e s besoins p.r dma.i re s individuels, ct la satis- faction de ccux -c L, c ons t t.t.ueriy lu matière des doux premiers cen- tres d ' intérêtr,.

UL autre L,Youpe d'instincts p r Imai re s favor is e La conserva- tion du croupe: la c ympa't h i.e et la t enr.ancc gr oupaï.e et , enfin, ce rt a ins permettent la conservation d.; 1 'o sp éc e : l' instinct sexu- el, maternel ct p ar en tal.

Dans un· deuxième ,jr oup e cl' instincts, appe Lé 3 secondaires et qui sont corrunc une cx t e n s Lon des premiers, le docteur De c ro.i y pla- ce l'amour-propre, cru..t vise plus e x c Lue Lvcme rrt G la conservation

·mentale de l 'indiv.idu, et l'instinct de propriété qui pousse le su- jet à étendre l'amour qu'il avait de son moi, aux êtres, objets et idées distincts de lui.

A côté de ces deux groupes d'instincts, qui sont aut oriome s et ont un champ d'action bien délimité, existent ~es tendances défensives, dont Les manifestations les p Lu s o.ie;ue s sont la peur et la colère. 1 colles-ci correspond le troisième centre d' inté- rêt proposé.

Decroly cans id ère un dernier groupe de t e nd ancc s, qu ' il ap- pc llc anticipatives : l'imitation ct le je11, q_ui n'ont, pas plus que l"::.> tendances défensives, une existence autonome, ma Ls qui en différent en ce c1.uc leurs manifestations ne représentent pas un b c s o ln actuel, mais préparent inconsciemment l'enfant à la satis- faction ultérieure et effective de ce besoin.

Cho z certaines natures d'élite se développent enc ore dos sen- timents supérieurs, e s't hé t L: ... ue s ct moraux, mais le Dr Decroly et le Dr Ve rmc yj e .. n (1) c ons Ldè ren t les tendances primaires relatives ù la conservation et à la défense de l'individu c omu o seules essen- tielles. C'est pourquoi e I Le s ont été pr op osées, à 1 'except ion de l'instinct sexuel, c onruo o

nt r e s d'int1,;rêt ù l'école primaire.

Le s autres tcndancc:-:: ₁ t":!llcs: J'1:mio1u--propre, l'.instjnct do proprié- té et la sympathie, trouveront ù. être satisfaites :..,. l'occasion des re1ations des e rrf'arrt s entre eux ou avec leurs professeurs, dans L., vie scolaire. Néanmoins, dé c Lar e le Dr Decroly (2) il n';y aurait aucune objection ù Le s introchüre comme cen t r e d'intérêt it 1 'école primaire, ù cornUtion qu.' elle" d cnnerrt lieu ù des exercices cor- r-e sp orio arrt t_ l'évolution de l'intelligence enfantine.

>ar contre, l'instinct sexuel, ma't e.rnc I ct parental, ainsi que l'in~;tinct grou:pal, considérés également comme essentiels, peu- vent être choisis c omm e sujets d ^I études, avec certaines précautions

si l'on continue li ap p Li.q ue r ce p ro gramm e cl' idées am:: o c i ée s dans 1 'ensei,:_:-r1erœ rit se conda Lr c , au m orne rrt où los .irrt

rê t c on rel at ion avec cc s in st inc ts se maniïe st ent •

Le i)r Decroly L:,) se ba s arrt sur 12.. t.hé or Le d.c ::r~c2.pitalat ion dont il n montré les dcu aspects, morphologique et· psychologic ... ue, veut pt..;niettrc ù l 'cnfant de réaliser, dans un milieu upproprié, ler- activitus cliver:;;cs par 1 ~st1uelle::-; ont pas::é ser3 ancêtres au cours de 1 'évolution humaine •

-~---

(1) D:r D~cro y et Dr '1f,_,:n!1eylen - S.jruéiologi10 _psychologique de l 'affcc- tivJté et intrtjculièJ:emont de l'affectivité enfantine . .r.:xtrait d.u vo- J.u ... rne jubilaire publil ii l ^I occasion du 50rne anniversaire de la ::ffooda..;:

t ion de la ôté de •. édccine ,cntal de Bel ₀ iu_ue. Gand I'..120

(2, Dr Decroly, Op.Cit, p.7

1 3) Dr Decroly - Cons_Ldérations psychoeén-.Stic ... ues. :.a. 'IJ: ... éoric de la

Jléc'1pitulation - la pn i.cli.niq_"..:e, ..J3me année, sept. 30, p.I40/I60

10.-

' L'enfant est successivement chasseur,· pasteur, agr_!Ç,:u.lteur et connnerçant. C'est peut-être après avoir spontanémenty~a néces- sité de placer 1 r enfant dans un milieu qui se rapproche, au t arrt que possible du milieu naturel, que le Dr Decroly a cherché à ap- puyer, par certains principes, sa conception intuitive.

La récapitulation conçue de cette façon large, sert à. com- prendre les centres d'intérêts. Ceux-ci donnent à l'enfant l'oc- casion d'activités, citées précédemment, qui rappellent celles de l'humanité à travers les âges: la chasse~ le jardinage, l'éle- vage, la construction des habitations, la confection des vête- ments, l'adaptation constante et opportune de l'enfant, de la fa- mille, de l'école, de la société aux dangers, par des mmyens de plus en plus intellectuels et préventifs

1 et aussi par le travail joyeux et solidaire.

Si ces activités rappellent les efforts de nos ancêtres, elles constituent encore et consti bue rorrt toujours une des prin- cipales de nos préoccupations.

L'étude approfondie de ces centres d'intérêts prépare donc directement l'enfant _à la vie sociale.

Ce n'est pa.s uniquement dans le choix du programme que 1 ¹ on retrouve l'influence de la théorie de la récapitutation, mais comment expliquer, sans y faire allusion, l'emploi de mesures na- turelles pour arriver, au bout d'un temps dont la durée est inti- mement liée à la valeur m~ntale du groupe d'enfants, à l'emploi

des mesures conventionnelles.

Un programme pour enfants de 6 à 12 ans ainsi compris, dé- clare le Dr Decroly(l), répond au but qu'il doit atteindre: ten- dre _à fournir une culture générale et favoriser le développement intégral.

Il pe rme t ainsi 1 ¹ acquisition d'un mininru.m indispensable, qui est pr-Lnc Lpa l.emen+ d'imprégner l'enfant et de le rendre cons- cient de ce qu'est là vie, qu'il définit par ces deux mots:

accroissement et propagation, le premier résumant les activités individuelles ·du sujet et l'autre, les fonctions sociales.

S'appuyant à nouveau sur des conceptions philosophiques personnelles, le Dr Decroly propose de traiter, pour chacun des

centres, les points suivants : 1°) Etude de l'enfant.

2 °) Etude du milieu qui 1 ¹ entoure(Vivant

( ( ( ( (

(non-vivant(m!néral

( (astral

(humain

( (

(animal (végétal

(familial (scolaire (social

----~---

(1) Le Dr Decroly - Le pr-o gr-amme d ¹ une école dans l.? vie.

l'Ecole Nationale - 7me année. t ¹ ars 1908, n°11- .• p.323-325'"

11.-;

Il propose ensuite d ¹ étudier successivement

1°) les moyens employés par l'enfant et le milieu vivant pour pour satisfaire les besoins fondamentaux;

2°) l'aide apportée par le milieu animal, végétal et minéral, dans la satisfaction de ces besoins chez l'être humain;

3°) l'action de l'individu sur le milieµ pour utiliser celui- ci dans la mesure où 11 satisfait ses besoins principaux.

Si 1 ¹ on étudie la défense contre les dangers et ennemis divers, on peut traiter, par exemple, les points suivants :

1°) Comment se défendent l'enfant, la famille, l'école, la Société, les animaux et les plantes;

2°) Conrrnent les animaux, les plantes et les minéraux aident 1 ¹ homme _à se dé fendre;

3°) Comment l'homme protège les animaux, les plantes et les mi- néraux contre les dangers divers, en raison de l'utilité qu'ils présentent pour la satisfaction de ses besoins propres.

Le Dr Decroly(l) suggère de remplacer les programmes ha- bituels qui ne tiennent pas compte des intérêts spontanés de 1 ¹

enfant, par des programmes qui seraient le développement des qua- tre centres d'intérêt cités plus haut, et dont les branches cor- respondraient aux trois groupes de processus psychologiques fon- damentaux: 1 ¹ 1m ression et la erce tion: exercices d'observation et de mesure; association e la generalisation; la réflexion et le ,iligement: exercices d'association dans le temps et l'espace;

!iexpresslon et l'acte: exercices d'expression concrete et ab- strai ta.

Alors que dans les programmes ordinaires, on est astreint à suivre invariablement le même ordre, à un rythme déterminé, Decroly donne au sien une souplesse, une largeur de vue, une com- préhension autrement élevées. Son seul désir est de l'adapter à chaque milieu, de choisir des sous-centres qui répondent aux in- térêts, à l'âge, au niveau intellectuel et social des enfants.

En quoi consistent les exercices d'observation, d'asso- ciation et d'expression, et quel est le but de chacun d'eux:

1°) Les exercices d'observation: consistent à mettre l'enfant en contact direct avec les réalités du ~onde, c'est-à-dire le pla- cer en face d'organismes vivants et de minéraux, de préférence dans leur milieu naturel, et de réaliser avec lui des expériences qui aident à la compréhension des faits obse~~

L'importance réservée aux leçons d'observation se justi- fie par leur valeur sociale, éducative et scolaire.

Donner à l'enfant la possibilité d'identifier les êtres et les objets qu'il rencontre au cours de sa vie, dans ses prome- nades, ses voyages; susciter en lui un intérêt tel qu'il continue à étendre les connaissances reçues et utiliser ainsi ses loisirs d'une manière intelligente; tel est un des principaux avantages des exercices d'observation.

---

(1) Dr Decroly - Le programme d'une école dans la Vie. L'Ecole

Nationale - 7me année - n°12 - 15 mars 1908 - p.36])..-- 36 i

12 • ..:

Ql.1elle oasis, en effet, que celle offerte par les scien- ces à tous ceux qui ont essayé de les comprendre.

Au point de vue éducatif, ces exercices favorisent le dé- veloppement de certaines facultes intellectuelles et, plus parti- culièrement, de l'esprit d'observation sans cesse actif pour dé- couvrir le détail intéressant, nouveau.

Le jugement et le raisonnement interviennent pour expli- quer le fait observé, pour découvrir les cbnséquences probables de celui-ci et trouver un moyen de le mettre en évidence. L'inté- rêt est assez vif pour ne pas devoir susciter un effort d'atten- tion volontaire.

La mémorisation est facilitée par la méthode des centres d ¹ intér@t qui associe chaque notion _à quantité d'autres et favo- rise ainsi, conformément à la loi des associations composées, te la conservation des souvenirs. De plus, la notion apprise, liée à beaucoup d'impressions sensorielles à tonalité affective, s'impri- me presque inconsciemment et d'une manière durable.

Au point de vue scolaire, nous estimons que la valeur de ces exercices, si utiles qu'ils soient pour acquérir des notions scientifiques nombreuses et variées, est cependant très faible eu égard aux avantages précédemment cités, au point de vue social et éducatif.

Ainsi que Melle Hamafde le signale dans son livre ( 1), les leçons d'observation se divisent en deux groupes distincts:

1°) Les leçons occasionnelles èt

2°) les leçons dans lesquelles un point du programme est étu- dié systématiquement.

L'éducatrice doit fournir aux enfants beaucoup d'excita- tions sensor.ielles, favoriser tant leur activité mentale que ma- nuelle. Le rôle du maître se borne à. éveiller l'intérêt et la cu- riosité par l'annonce du sujet de la leçon,après s'§tre documen- té, de manière à pouvoir répondre exactement aux questions sou- levées; à orienter adroitement les observations que les enfants découvrent ¢:feux-mêmes; à faire, à la fin de la leçon, un travail de synthèse et à indiquer quelques notions nouvelles qu'ils n'ont pu trouver. Il devra initier, le plus tôt possible, l'enfant à utiliser la documentation qui est à sa portée à l'école, chez lui ou dans les bibliothèques.

En aucun cas, ces exercices ne peuvent devenir des expo- sés verbaux où l'on énonce des idées générales et abstraites qui foisonnent dans les livres de sciences à l'usage des écoles pri- maires. Ils doivent être constitués par des observations parti- culières qui se rapportent spécialement à ce qui est observé.

(1) A.Hamafde - Op. Cit. p. 6

13.-

Dans la méthode Decroly, les exercices d'observation ont, dans l'ensemble du programme, un rôle très important; ils cons- tituent la base de tous les autres exercices.

Les notions acquises au cours des exercices d'observation sont essentiellement sensorielles et qualitatives, mais ces leçons permettent aussi de fournir des données €xactes, objectives et . quantitatives qui seront utilisées, avec_ plus ou moins d'adresse suivant l'ingéniosité du personnel, dans, les exercices de "calcul mesure". Ceuxc'pe rme t t en t d'apprécier les particularités quantita-

tives des êtres, des objets, des phénomènes.

De plus, afin de rendre les notions d'observation plus précises, on cite parfois certains nombres qui doivent être uti- lisés avec les enfants, pour les réduire à une comm.une mesure plus familière, plus compréhensible.

D'autre part, si les données numériques découvertes au cours des exercices d'observation sont claires et intelligibles, l'enfant lui-même suggère de les employer pour trouver des don- nées nouvelles.

Le calcul mesure n'a pas comme but d'arriver à une méca- nisation rapide, mais d'aider _à la compréhension de 1 ¹ observation, et d'associer aux notions qualitatives, d'autres notions plus ob-

jectives et plus précises.

Nous envisagerons bien davantage le calcul mécanique men- tal et écrit comme un moyen facile et rapide de résoudre les pro- blèmes qui se rapportent aux Le

ons, d ^I observation. ,

2°) Exercices d'association: Ceux-ci ont pour but d'associer des notions nouvelles, qui ne peuvent être acquises par le contact immédiat et personnel)aux connaissances fournies lors des leçons d'observation.

Nous rappelons qu'une idée essentiellement originale de la méthode ·Decroly consiste dans le fait de ne pas enseimer la.

géographie et l'histoire pour elles-m@mes, et d ¹ en faire a'l¾Bsi des branches indépendantes.

Les exercices d'association dans l'espace dépendent direc- temeht des leçons d'observation et sont uniquement des moyens de situer les notions apprises au cours de celles-ci,ou de découvrir l'aspect nouveau que présente~;li le même sujet dans un autre point du globe.

Au cours des exercices d'association dans le temps, le sujet traité en observation est envisagé, cette fois, _à différen- tes époques de l'histoire.

L'enseignement de l'histoire s ¹ identifie ainsi avec l'étu- de des différents aspects de la civilisation, tels que l'histoire de l'habitation, du chauffage, de l'éclairage, du vêtement, de 1 ¹ enseignement.

De même.que tous les exercices d'observation sont consi- dérés en partant des besoins de 1 ¹ enfantJ c'est aussi de l'en- fant qu'on s'inspirera pour les exercices d'association.

Quel est le but des exercices d'association? Il nous sem-

ble sensiblement être le même que celui que nous avons donné aux

14.- exercices d'observation, mêr-ie but social, éducatif et scolaire.

Le but social s'élargit toutefois. Les exercices d'association dans le temps font na:i.tre un sentiment de reconnaissance pour les nombreux bienfaits que nos ancêtres nous ont légués a,1. prix d'une lutte et d'un travail continuels. Il peut ainsi apprécier davantage le confort actuel dont il jo~it ~r~c~ aux. essais, aux tâtonnements nombreux de ceux qui l'ont precede.

Grâce à la connaissance de l'activité, des moeurs, de

la vie des autres peuples, de l'adaptation de celle-ci au milieu naturel et social, on peut faire na:i.tre des sentiments humanitai-

res de solidarité et de sympathie.

Le sujet des leçons d'association se rapporte au. centre choisi, mais peut aussi être pris en dehors de lui, lorsqu'un fait d'actualité ou des possibilités momentanJ(ées de documenta- tion suscitent un intérêt tel que l'éducateur sente la nécessi- té de le satisfaire.

3°) ~xercices d'expression concrête et abstraite : Les exer-

c Lce s d'expression permettent ti. 1' enfant de traduire ou d'inter- préter, d'une manière concrête ou abstraite, les idées nées au cours des leçons.

Les travaux spontanés, les textes de lecture, de dictée, de grammaire et de vocabulaire constituent les exercices d'ex- pression abstraite. Les exercices d'expression concrète compren- nent les travru1x manuels, le dessin, le modelage et les créations

théâtrales.

L'importance des travaux manuels a été suffisamment re- connue et démontrée pour que nous ne nous y attardions pas. Nous aimons toutefois insister sur la valeur toute particulière qu'ils présentent da~s la méthode Decroly, par le fait qu'ils se rappor- tent soit au centre d'intéret choisi, soit à un intérêt occasion- nel dont l'exécution matérielle s'iripose d'une :rflaçon innnédiate.

Et l'effort peut être joyeux_.parce que l'enfant sent intensément sa raison.d'être.

Le dessin et le modelage doivent être aussi vivants que possible, se rapporter à un sujet d'observation ou d'association, se faire d'après nature ou être l'occasion de fixer, avec des

formes et de la couleur, des souvenirs de choses vue s ou de scènes vécues.

Au cours de ces exercices, l'éducateur doit uniquement faire des remarques individuelles mais, en aucun cas, il ne doit fournir collectivement des notions relatives aux plans, à la pere- pective et à la projection. L'enfant doit arriver à les découvrir seul.

COlTCLUSION. -

Le progran~e de la m6thode Decroly prépare l'enfant à la vie par la vie, il côrrespond aux intérSts spontanés de l'humani- té et, plus spécialement, aux intérêts de l'enfant.

La satisfaction des intérêts particuliers est toutefois assurée par un milieu approprié qui se rapproche, le plus possi- ble, du milieu naturel.

Les centres d'intérêt proposés sont au nombre de quatre;

trois d'entre eux: le besoin de se no1rrir, le besoin de se pré- server contre les intempéries et le besoin de se prémunir contre les dangers et ennemis d.vers, constituent des besoins instinctifs;

le quatrième: le besoin du travail, est un besoin habituel dont

l'intensité est d'autant plus impérieuse qu'il est greffé sur des instincts puissants, dont il permet la satisfaction.

Pour chacun de ces besoins, on étudiera la manière dont 1 ¹ enfant et le milieu le satisfont, l'aide apportée par ce der- nier à l "homme et la protection qu'il exerce sur lui.

Chacun de ces besoins constitue un centre d'intérêt qui demande à être traité sous le plus d'aspects possible, en tenant compte, dans la succession des exercice;s, du processus habituel de la pensée avec ses trois aspects: l'observation, l'association et l'expression.

Les techniques sont mises au service de la connaissance et sont individualisées par un système de fiches dont chacune correspond sensiblement aux unités de travail du plan Dalton.

De plus, lors de chaque leçon, l'élève est actif, essaie de dé-

couvr-Ln lui-même la solution de tous les problèmes qui se présen- tent, et ce travail est effectué avec joie et entrain, l'éducateur ne faisant appel qu ¹ & l'effort spontané, dans une atmosphère

d ¹ entr ¹ aide sociale.

b) Critique de la méthode Decroly et des applications gui en ont êté faites.-

J',Talgré la grande popularité dont jouit la méthode Decroly depuis quelques annéesJet les nombreuses applications tentées en Belgique et à 1 ¹ étranger, peu de critiques ont été forrrru.lées par écrit à son sujet.

(.,.0.1A>'(_ ~ •

Une opinion assez Q.O~ant-e chez certains pedagognes,to- lère 1 ¹ application'de la méthode des centres d'intérêt au jardin d'enfants et au premier degré de l'école primaire, mais ils nient sa valeur dans les classes supérieures. Ils objectent, entre au- tres, que le programme est abordé en un point quelconque, sans être suffisamment étayé par des notions fondamentales préalables.

La méthode des centres d'intérêt repose sur des arguments psychologiques, pédagogiques et sociaux. Appe Lé a par L.Dalhem(l)

"Méthode d'association d'idées", elle fournit _à l'enfant, à pro- pos de chaque sujet, des associations riches et nombreuses, ce qui le prépare mieux,ainsi que l'affirme W.James(2) _à la vie so- ciale "Plus le système d'association sera riche lus les ada - tations de 'ind vi.du avec e monde exter eur seron es".

De plus, l'application de la méthode des centres d'inté- rêt favorise la mémorisation par le renouvellement constant d'un même sujet, traité sous tous les aspects possibles. L'intérêt que ceux-ci présentent supprime la monotonie et l'ennui qui accompagnent les répétitions habituelles auxquelles l'élève doit s'astreindre

'

pour connaitre ses leçons.

L ¹ étude se fait en profondeur et non en surface.

Ces avantages ne s'appliquent évidemment que lorsque le centre d'intérêt est traité pendant une période prolongée.

Cette méthode est logique et naturelle. En effet, lorsque l'adulte doit fa.ire l'étude approfondie d'un sujet, il doit pren- dre celui-ci comme centre d'intérêt.

---

( 1) L. Dalhem of c.J: f G

(2) w.,Tames - Cau se r-Le a pédagogiques. Traduit de l'anglais par

L.S.Pidoux - Paris - Payot - 1930 - 6me édition.fri

16.- Melle Huguenin(l), Henc:Oz(2) reprochent aux centres proposés t

de favoriser un enseignement trop réaliste et utilitariste, tout en reconnaissant que cette méthode permet une meilleure adaptation

à la vie sociale moderne.

Il suffit pour se convaincre que S;euls ces besoins fondamen- taux déterminent, en grande partie, l'activité humaine, d'énumérer, au hasard, les occupations des hommes; presque toutes les profe<::- sions sont étroitement apparentées avec 'les centres d ¹ intérêt pro- posés par le Dr Decroly.

l'i!> Decroly nous fit un jour remarquer combien la nature des magasins d'une chaussée très connnerçante, s'explique aisément par le fait qu'ils répondent à la satisfaction des trois besoins dési- gnés par lui connne essentiels.

Bien que grand idéaliste dans le sens le plus élevé du terme, le Dr Decroly(3) n'avait aucune illusion sur la cause profonde de l'activité de la majorité des adultes: "Qu'est-ce qui domine l'ac- tivité de l'adulte comme individu, comme dirigeant d'une famille, connne citoyen d'une nation? En premier lieu et quoiqu'il fasse, le prohlème de la vie matérielle, le problème économique". p.15:::.

Dans un autre article, il ajoute(4) que 1 ¹ on retrouve chez l'enfant les mêmes intérêts que chez l'adulte. L'importance que 1 ¹ adulte attache_~u.x plaisirs matériels, le r6le du jeu dans ses dis- tractions, l'emprise qu_'!xe:".'ce sur lui l'it;1itation ₁ et bien d'autres points_ encore, pourraient servir d'appui peremptoire en faveur de cette thèse.

Il y a évidemment quelques êtres d ¹ élite dont la vie sociale n'est pas liée exclusivement à ces préoccupations d'ordre matériel, mais le programme doit répondre _à 1 ¹ intér€t de la majorité.

De plus, cet enselgnement concret, objectif, rbaliste est cer- tes plus psychologique qu'un enseignement verbal et abstrait qui, dé- passant le degré de développement mental de l'enfant, ne peut être compris par lui: " 1 ¹ Image et le .. 'ot ne sont gue des adjuvants uti- les s'ils accom a ent l'intuition concrète inutiles ou dan ereux s'ils sont seuls 5.

Notre expérience de trois années nous pennet d'affirmer que ce programme, appliquéf à des enfants de 8 à 12 ans, convient à la grande majorité de ceux-ci. Si l'éducatrice remarque, dans son grou- pe, un enfant tr~s personnel, particulièrement doué pour les bran- ches littéraires, elle doit lui permettre de développer ces aptitu- des en s'occupant de lui individuellement.

Avec P.Bovet(6), nous croyons que l'invention du Dr Decroly fut de trouver des centres d'intérêt, en quelque sorte :permanents, car. fondés sur les be soins de 1 ¹ enfant en particulier

1 et de 1 ¹ 1-.Lomme en général.

(1)

(2) (3) ( 4)

(5) (6)

E.Huguenin - Une visite à l'Ecole Decroly. L'Education -2lme année - mars 1930 - n°6 - p.333-345. e.ux.

Henchoz - La pratique des centres d'intérêt. L ¹ Educati-9.n 65me année - 9 novembre 1989 - n°21 - p.348-350.

Dr a.Decroly - Op cit. p.~ 1-·

Dr O.Jlecroly - Enqu§te sur la notion de l'enfant et ses consé- quences pédagogiques. L'Enfant et 1 ¹ Adulte. L'Education - 22me année - Février 1931 - n°5 - p.264.

Dr O.Decroly - Le programme d'une école dans la vie. L'Ecole Nationale - 7me année - 15 mars 1908 - n°12 - p.361

P.Bovet - Le Dr Decroly. L ¹ Educateur-68e a~ 24 sept.1932-n°18

p.271 .. iyr