eTwinning w praktyce:

Monitorowanie wpływu programu na rozwój zawodowy nauczycieli

eTwinning w praktyce:

PL

Wydawca: Centralne Biuro Programu eTwinning (CSS) www.etwinning.net

European Schoolnet (EUN Partnership AISBL) Rue de Trèves 61 1040 Bruksela - Belgia

www.europeanschoolnet.org - info@eun.org

Caroline Kearney

Anne Gilleran, Santi Scimeca Jessica Massini

Danosh Nasrollahi 2000

9789492414755

Shutterstock

Publikacja: grudzień 2016 r. Poglądy wyrażone w tej publikacji są poglądami ich autorów i niekoniecznie pokrywają się z poglądami Komisji Europejskiej lub Centralnego Biura Programu eTwinning. Niniejsze sprawozdanie wydano na warunkach licencji Creative Commons Attribution-ShareAlike 3.0 Unported License (http://creativecommons.

org/licenses/by-sa/3.0/deed.pl). Publikacja została sfinansowana w ramach programu UE Erasmus+

Autor:

Redakcja i korekta:

Projekt:

Koordynacja tłumaczenia:

Nakład:

ISBN:

Zdjęcia:

Publikację należy przytaczać jako: Kearney, C. (2016).

eTwinning w praktyce: Monitorowanie wpływu programu na rozwój zawodowy nauczycieli. Centralne Biuro Programu eTwinning - European Schoolnet, Bruksela

STRESzCzENIE...5

1. WSTęP ...9

1.1 Czym jest eTwinning?...9

1.2 Działania monitorujące w programie eTwinning: ...11

1.3 Uzasadnienie opracowania działań monitorujących w programie eTwinning (MeTP) program pilotażowy ...12

2. METoDoLogiA ProgrAMU PiLoTAżoWEgo METP ...13

2.1 Model dojrzałości MeTP ...13

2.2 inspiracje z już istniejących strategii ...14

2.3 ocena własna i ocena wzajemna ...15

3. ProfiL NAUCzyCiELi UCzESTNiCząCyCh W ProgrAMiE...17

3.1 rekrutacja uczestników MeTP ...17

3.2 Kraje, w których uczestnicy nauczają ...18

3.3 Płeć uczestników ...18

3.4 funkcja uczestników w szkole ...19

3.5 Profil szkoły uczestników ...19

3.6 Przedmioty nauczane przez uczestników MeTP ...20

3.7 Doświadczenie w programie eTwinning ...20

3.8 Wiek uczestników MeTP i ich doświadczenie w nauczaniu ...20

3.9 Doświadczenie uczestników MeTP w wykorzystywaniu TiK do celów edukacyjnych ...21

PrzEBiEg DziAŁAŃ METP ...22

4.1 Co było celem projektu MeTP?...22

4.2 Jak to osiągnięto? ...22

4.3 Przebieg w zarysie ...23

4.4 Etap 1: ocena własna ...23

SPIS TReścI

4.5 Etap 2: Pierwsza ocena wzajemna ...24

4.6 Etap 3: Dążenie do poziomu docelowego oraz gromadzenie dokumentacji ...25

4.7 Etap 4: Druga ocena wzajemna ...26

4.8 Etap 5: Ewaluacja końcowa ...27

4.9 grupa sterująca MeTP ...27

4.10 Współpraca i komunikacja ...28

4.11 Webinaria MeTP ...29

4.12 Wsparcie indywidualne ...33

4.13 Uznanie ...33

5. rEzULTATy ...34

5.1 ocena własna poziomów wyjściowych nauczyciela ...34

5.2 ocena własna poziomów docelowych nauczyciela ...35

5.3 ocena nauczyciela poziomów docelowych partnera ...37

5.4 Przydatność działania MeTP w uczeniu się nauczycieli ...37

5.5 rozwijanie kompetencji i umiejętności nauczycieli podczas realizacji działania MeTP ...39

5.6 Praktyka zawodowa nauczycieli od chwili udziału w działaniu MeTP ...42

5.7 Czego uczestnicy MeTP nauczyli się o ocenie własnej i ocenie wzajemnej ...44

6. EWALUACJA ...46

6.1 oczekiwania i motywacje uczestników MeTP ...46

6.2 Powody udziału w działaniu MeTP do momentu jego ukończenia ...48

6.3 Czas poświęcony przez uczestników na realizację działania MeTP ...49

6.4 Przydatność formularzy, narzędzi i zasobów oferowanych w ramach działania MeTP ...50

6.5 Trudności i wyzwania doświadczane przez uczestników MeTP ...52

6.6 Ewaluacja efektów pracy partnera zaprezentowanych w ramach działania MeTP ...54

6.7 Sugestie uczestników dotyczące sposobu realizacji działania MeTP w przyszłości ...59

7. WNioSKi i ProPozyCJE rozWiązAŃ NA PrzySzŁość ...63

7.1 Wartość dodana działania MeTP ...63

7.2 rekomendacje dotyczące przebiegu działań ...64

7.3 rekomendacje dotyczące przyszłej strategii ...66

8. BiBLiogrAfiA ...69

STReSZcZeNIe

Ramy monitoringu dla programu eTwinning, opracowane przez centralne Biuro Programu eTwinning, opierają się na dwóch filarach:

1. przeprowadzonym na szeroką skalę badaniu ilościowym w zakresie nauczania oraz rozwoju zawodowego nauczycieli i związanych z tym rozwojem potrzeb (Ankieta Monitorująca eTwinning)

2. przeprowadzonym na niewielką skalę badaniu jakościowym, analizującym postępy w rozwoju kompetencji nauczycieli realizujących projekty eTwinning (Monitorowanie wpływu programu eTwinning – działanie MeTP), stanowiącym przedmiot niniejszego sprawozdania.

Drugie ze wspomnianych działań - Model dojrzałości MeTP - zostało opracowane na podstawie informacji udzielonych przez eTwinnerów w celu stworzenia narzędzia do zbadania wpływu projektów eTwinning na pracę i rozwój zawodowy nauczycieli w dwóch obszarach - w zakresie kompetencji pedagogicznych oraz kompetencji cyfrowych. W omawianym działaniu przyjęto podwójne podejście:

z zbadać, czy nauczyciele rzeczywiście poczynili postępy w zakresie praktyki i kompetencji w wyniku zaangażowania w projekty eTwinning

z przetestować i ocenić wykorzystanie narzędzi MeTP służących refleksji oraz procesów dotyczących przeprowadzania oceny własnej i oceny wzajemnej, wspierających postępy nauczycieli i umożliwiających śledzenie rozwoju swoich kompetencji podczas realizacji projektów eTwinning

Nauczycieli poproszono o określenie zarówno swojego poziomu wyjściowego w odniesieniu do wszystkich kompetencji wspomnianych w modelu (poprzez analizę wskaźników opisowych poziomu i towarzyszących im stwierdzeń), jak i poziomu

docelowego, który chcieliby osiągnąć na koniec działania. Następnie, poprzez wymianę informacji z partnerami oraz zamieszczanie materiałów dokumentujących przeprowadzone działania, uczestnicy mogli monitorować i weryfikować potencjalne zmiany w swoim nauczaniu, które zaszły od momentu rozpoczęcia realizacji swojego projektu eTwinning. Działanie MeTP realizowane było przez okres 8 miesięcy, od grudnia 2014 r. do lipca 2015 r.

Wyniki oceny własnej uczestników MeTP pokazują, że 60% badanych zgadza się, że w wyniku zaangażowania w projekt eTwinning w pełni osiągnęło swoje kody docelowe, powiązane z wyższym poziomem kompetencji w porównaniu z kodami wyjściowymi na początku programu pilotażowego. Dodatkowe 31% badanych stwierdziło, że osiągnęło przynajmniej jeden ze swoich kodów docelowych (często był to więcej niż jeden), a tylko 9% (czyli trzy osoby) było zdania, że nie udało im się osiągnąć żadnego z kodów docelowych.

80% badanych oceniło globalną wartość działania MeTP dla własnego rozwoju zawodowego „bardzo dobrze” lub „dobrze”, a ponad 90% uczestników oceniło różnego rodzaju formularze, narzędzia oraz zasoby, które zostały im udostępnione (w tym arkusze oceny kompetencji, webinaria prowadzone na żywo, TwinSpace programu MeTP oraz konkretne wsparcie indywidualne ze strony koordynatorów MeTP) jako bardzo przydatne lub przydatne w procesie zdobywania nowej wiedzy i umiejętności.

90% zdecydowanie zgodziło się lub zgodziło się, że działanie MeTP zachęcało ich do większej niż zwykle refleksji nad własnymi umiejętnościami nauczycielskimi.

80% także zdecydowanie zgodziło się lub zgodziło się, że projekt MeTP poddał w wątpliwość niektóre z ich założeń lub przekonań. Powyższe wyniki sugerują, że nawet te osoby, które zgłosiły niewielki przyrost swoich kompetencji pedagogicznych, mimo wszystko oddawały się świadomej refleksji nad swoimi praktykami i nawet zmieniło przekonania, co stanowi istotny krok prowadzący do zmian w stosowanych przez siebie działaniach.

Jednym z pozytywnych rezultatów wyłaniających się z ewaluacji jest to, że wszyscy nauczyciele uczestniczący w projekcie MeTP potwierdzili wolę korzystania z narzędzi, pomysłów i przykładów zaprezentowanych przez partnerów i/lub innych uczestników programu w swojej codziennej praktyce nauczycielskiej.

Wyniki przedstawione w niniejszym sprawozdaniu pokazują, że poprzez realizację projektów eTwinning, wspomaganą narzędziami i procesami z modelu MeTP, wszyscy nauczyciele uczestniczący w programie zdołali zrobić postępy i mogli śledzić rozwój własnych kompetencji. Ten pozytywny rezultat potwierdza przydatność modelu oraz zainteresowanie ponownym wykorzystaniem go w pewnej formie w przyszłości.

Jak pokazuje raport monitorujący z 2015 r., po zbadaniu opinii 6 000 nauczycieli z całej Europy okazuje się, że eTwinnerzy deklarują wysoki poziom rozwoju kompetencji, wynikający bezpośrednio z zaangażowania w projekty eTwinning oraz w powiązane z projektami działania służące rozwojowi zawodowemu. Dane te jednak opierają się wyłącznie na informacjach własnych przekazanych przez uczestników. Wartością dodaną przeprowadzonej na niewielką skalę analizy jakościowej działania MeTP jest to, że dostarczyła ona rzeczywistych dowodów na deklarowany rozwój kompetencji u grupy eTwinnerów.

inną wyraźną korzyścią płynącą z działania MeTP jest to, że po raz pierwszy zapewniło ono eTwinnerom zestaw narzędzi i procesów służących refleksji, które nie tylko ukierunkowywały i wspomagały rozwój kompetencji, ale także umożliwiały śledzenie własnych postępów, na co wskazują wyniki ewaluacji zaprezentowane w niniejszym sprawozdaniu.

Korzyści płynące z włączenia umiejętności współpracy i/lub nauczania metodą projektów do modelu MeTP okazały się jednymi z najbardziej uderzających wniosków ewaluacji tego pilotażu. Projekty eTwinning są dla nauczycieli idealnym środowiskiem do eksperymentowania i rozwijania umiejętności współpracy oraz do zdobywania większych kompetencji w zakresie nauczania metodą projektów. Ponadto, wiemy z badań wspomnianych w tym sprawozdaniu, że nauczyciele potrzebują największego wsparcia właśnie w tych dwóch obszarach i często mają niewiele możliwości, by bezpośrednio móc te kompetencje rozwijać w codziennych działaniach w klasie, będąc ograniczonym wymaganiami programów nauczania i systemów edukacyjnych, w których funkcjonują. Dlatego też eTwinning ma tutaj istotną rolę do odegrania. Jedną z możliwości, nad którą warto byłoby się poważnie zastanowić jest to, czy udałoby się opracować taką wersję modelu MeTP, którą mógłby wykorzystać każdy zainteresowany eTwinner, chcący przyjrzeć się bliżej własnemu nauczaniu podczas realizacji projektu eTwinning, kierując rozwojem swoich kompetencji i śledząc czynione przez siebie postępy. opracowanie skalowalnej wersji działania MeTP wiązałoby się z koniecznością uproszczenia tego procesu. zdaniem zespołu koordynującego jest to możliwe do wykonania przy utrzymaniu wskaźników opisowych dla kompetencji oraz arkuszy samooceny z możliwością dodawania większej liczby kompetencji do tego modelu.

oprócz tego, że większa liczba eTwinnerów skorzystałaby z możliwości przeprowadzenia oceny własnej i oceny wzajemnej oraz z narzędzi umożliwiających śledzenie postępów w nabywaniu kompetencji, omawiany program pilotażowy zawiera także dowody na to, że udział w tym procesie mógłby też potencjalnie podnieść jakość projektów eTwinning oraz prawdopodobieństwo, że odniosą one sukces. gdyby działanie MeTP miało zostać przeniesione na społeczność eTwinning na szeroką skalę, dobrze byłoby włączyć do tego przedsięwzięcia narodowe biura kontaktowe oraz ambasadorów

eTwinning, którzy tworzyliby sieć wsparcia. ich rolą byłoby kierowanie i wspieranie nauczycieli na poziomie krajowym i lokalnym podczas działań mających na celu refleksję, wyznaczających kierunek dalszej pracy w ramach projektu eTwinning.

Wobec powyższego, warto byłoby, aby zespół pedagogiczny monitorujący eTwinning przyjrzał się bliżej możliwości rozszerzenia modelu MeTP oferującego korzyści płynące z oceny własnej i refleksji koleżeńskiej na całą społeczność eTwinning. Należy mieć nadzieję, że omawiane działanie pilotażowe MeTP oraz niniejsze sprawozdanie ewaluacyjne okażą się przydatne w dalszym wyznaczaniu pedagogicznego kierunku eTwinningu w nadchodzących latach i w docieraniu do odbiorców odpowiedzialnych za kształtowanie polityki oraz innych zainteresowanych stron w celu włączenia programu eTwinning w szkolne systemy edukacyjne.

1. WSTęP

1.1 czym jest eTwinning?

eTwinning – społeczność szkół europejskich – to bezpieczna platforma internetowa, oferująca szerokie spektrum działań, począwszy od realizacji wspólnych projektów szkolnych na szczeblu krajowym i międzynarodowym po platformy współpracy zespołowej i możliwości rozwoju zawodowego adresowane do nauczycieli. obecnie akcja jest finansowana przez Komisję Europejską w ramach programu Erasmus+.

Początki eTwinningu sięgają jednak czasów sprzed programu Erasmus+, jako że akcja została zainaugurowana ponad dziesięć lat temu, w 2005 roku. od tamtej pory społeczność eTwinning urosła do 420 000 zarejestrowanych użytkowników.

eTwinning oferuje swoim użytkownikom wysoki poziom wsparcia. W każdym z krajów uczestniczących w programie (obecnie 36¹) Krajowe Biuro eTwinning (NSS) promuje akcję, służy radą i wsparciem dla użytkowników końcowych oraz organizuje szereg inicjatyw i form doskonalenia zawodowego na poziomie krajowym. Na poziomie europejskim eTwinning koordynowany jest przez Centralne Biuro Programu eTwinning (CSS), którym zarządza European Schoolnet, sieć 31 ministerstw edukacji. Biuro Centralne współpracuje z biurami kontaktowymi NSS, odpowiada za rozwój platformy i oferuje szeroki wachlarz form doskonalenia zawodowego; organizuje również inne inicjatywy, w tym doroczną Konferencję Europejską oraz galę Wręczenia Nagród, podczas której nauczyciele i uczniowie nagradzani są za udział w wybitnych projektach.

1 W czasie powstawania niniejszego sprawozdania w programie eTwinning w pełni uczestniczy 36 krajów. Dodatkowo w inicjatywę włączonych jest kilka krajów sąsiadujących, a w związku z innym statusem, jaki kraje te mają w akcji, nazywa się je

„krajami eTwinning Plus”.

eTwinning to również rozbudowana platforma cyfrowa, obejmująca obszary publiczne i prywatne, dostępna w 28 językach. obszar publiczny (²) oferuje odwiedzającym go gościom informacje o tym, jak zaangażować się w eTwinning; opisuje również korzyści płynące z akcji i dostarcza inspiracji do projektów partnerskich.

obszar prywatny eTwinningu zarezerwowany jest dla za- rejestrowanych użytkowni- ków, głównie nauczycieli i zawiera szereg funkcji, umożliwiających komuni- kowanie się i współpracę.

obszar ten stanowi interfejs dla zarejestrowanych użyt- kowników, którzy mogą tam szukać i wchodzić w inte- rakcję z innymi członkami społeczności eTwinning.

obszar ten obejmuje kon- kretne przestrzenie dedy- kowane pracy zespołowej takie jak grupy eTwinning (prywatne moderowane platformy, gdzie eTwinnerzy mogą prowadzić dyskusje i wspólnie pracować nad określonym tematem).

Ponadto, zapewnia on do- stęp do różnorodnych form doskonalenia zawodowe- go, takich jak webinaria (godzinne wykłady), warsz- taty online (trwające dwa tygodnie) oraz kursy online (trwające sześć tygodni).

Platforma eTwinning Live została oficjalnie zainaugurowana jesienią 2015 roku. zawiera bardziej zaawansowane funkcje umożliwiające współpracę i działania networkingowe, w tym możliwość organizowania 2 www.etwinning.net

Publiczny portal eTwinning

eTwinning Live

sesji wideokonferencyjnych. Podczas realizacji działania monitorującego eTwinning (MeTP) funkcjonowała poprzednia wersja tego interfejsu, znana jako Pulpit eTwinning.

1.2 Działania monitorujące program eTwinning

ramy monitoringu dla programu eTwinning opierają się na dwóch filarach:

przeprowadzonym na szeroką skalę badaniu ilościowym w zakresie nauczania oraz rozwoju zawodowego nauczycieli i związanych z tym rozwojem potrzeb (Ankieta Monitorująca eTwinning) oraz na przeprowadzonym na niewielką skalę badaniu jakościowym, analizującym postępy w rozwoju kompetencji nauczycieli realizujących projekty eTwinning (Monitorowanie wpływu programu eTwinning – analiza MeTP).

obydwa działania monitorujące przeprowadzane są co dwa lata. Takie dwutorowe podejście umożliwia z jednej strony monitorowanie na dużą skalę wybranej grupy eTwinnerów, a z drugiej strony można w ten sposób zbadać bardziej dogłębnie uwarunkowania stojące za określonymi trendami.

Strategia monitorująca programu eTwinning przyjmuje długookresową perspektywę, umożliwiając w ten sposób monitorowanie postępów w miarę upływu czasu, śledzenie tendencji oraz określenie pedagogicznego kierunku eTwinningu na kolejne lata.

Pierwszą edycję ankiety monitorującej eTwinning uruchomiono jesienią 2014 roku, a jej wyniki zostały opublikowane w sprawozdaniu monitorującym w 2015 roku: eTwinning 10 lat później: Wpływ na pracę, umiejętności i możliwości rozwoju zawodowego nauczycieli według użytkowników programu eTwinning. Druga edycja Ankiety Monitorującej eTwinning została uruchomiona jesienią 2016 roku, a jej wyniki zostaną opublikowane w sprawozdaniu z monitoringu w 2017 r.

Bieżące sprawozdanie jest analizą pilotażu działania monitorującego eTwinning (MeTP).

Sprawozdanie z monitoringu z 2015 r. przy okazji dziesiątej rocznicy istnienia eTwinningu prezentuje kluczowe osiągnięcia tego programu z ostatniej dekady i wyraża nadzieję na najlepsze sposoby wykorzystania potencjału tego programu w celu promowania innowacji poprzez międzynarodową współpracę szkół i doskonalenie zawodowe.

Bieżący raport monitorujący z 2016 roku, koncentrujący się na analizie jakościowej rozwoju kompetencji w grupie 35 eTwinnerów, którzy po raz pierwszy wzięli udział w programie, przyczynia się do dalszej realizacji tego celu.

1.3 Uzasadnienie opracowania działania pilotażowego MeTP

Jak napisano w raporcie monitorującym eTwinning z 2015 r., wydanym przy okazji dziesiątej rocznicy eTwinningu, pierwsza dekada programu przyniosła wiele osiągnięć, przede wszystkim zaangażowanie niewiarygodnie dużej liczby nauczycieli z całej Europy i spoza niej. Dzisiaj, kiedy program cieszy się niezwykłą popularnością i ogromnym zaangażowaniem nauczycieli, oferując dostęp do szerokiego wachlarza zasobów i możliwości doskonalenia zawodowego, jego celem jest dalej koncentrować się na jakości nauczania oraz doskonaleniu zawodowym, które do jakości prowadzi.

odznaki jakości przyznawane projektom eTwinning na szczeblu europejskim i krajowym pomagają ten cel osiągać. Pedagogiczny zespół nadzorujący, działający przy CSS uznał także, że konieczne jest opracowanie szeregu narzędzi przeznaczonych dla indywidualnych nauczycieli działających w eTwinningu, dzięki którym mogliby śledzić swój proces uczenia się i rozwój kompetencji. z tego właśnie powodu opracowano model dojrzałości monitowania praktyk realizowanych w eTwinningu (MeTP) i przeprowadzono pilotaż, którego celem było przetestowanie działania tego modelu na grupie 35 nauczycieli z całej Europy.

Model dojrzałości MeTP to instrument służący refleksji i umożliwiający nauczycielom przeprowadzenie oceny własnej oraz oceny partnerskiej postępów w rozwijaniu kompetencji podczas realizacji projektów eTwinning. Celem działania pilotażowego MeTP, skupiającego się wokół modelu dojrzałości MeTP, było przetestowanie oraz ocenienie narzędzi i procesów MeTP służących refleksji i umożliwiających ocenę własną i ocenę koleżeńską, w celu zbadania poziomu rozwoju kompetencji podczas realizacji projektów eTwinning.

Wiemy już, że eTwinnerzy uważają, że projekty eTwinning miały rzeczywisty wpływ na rozwój ich kompetencji (co potwierdzają wyniki badania przeprowadzonego wśród 6 000 nauczycieli, które zostały poddane analizie w sprawozdaniu z monitoringu programu eTwinning z 2015 r.). Do chwili obecnej nauczyciele nie mieli jednak do dyspozycji konkretnych narzędzi, które umożliwiałyby im mierzenie postępów podczas rozwijania określonych aspektów swoich kompetencji; co istotne, żadne z narzędzi nie mierzyło też postępów osiąganych podczas prac nad projektami eTwinning. Niniejsze sprawozdanie skupia się przede wszystkim na ocenie działania MeTP, jako narzędzia wspomagającego nauczycieli w ocenie postępów rozwoju określonych kompetencji podczas realizacji projektów eTwinning poprzez ukierunkowany proces refleksji.

2. MeToDologIA PIloTAżU MeTP

2.1 Model dojrzałości MeTP

Model dojrzałości MeTP został opracowany w celu dokonania jakościowego pomiaru wpływu projektów eTwinning na pracę i rozwój kompetencji nauczycieli, na podstawie informacji udzielonych przez nauczycieli-eTwinnerów. Celem działania pilotażowego MeTP, koncentrującego się wokół modelu dojrzałości MeTP, było przetestowanie oraz ocenienie narzędzi i procesów MeTP ułatwiających ocenę własną i ocenę koleżeńską w celu zbadania stopnia rozwoju kompetencji podczas realizacji projektów eTwinning.

Nauczycieli poproszono o określenie swojego poziomu wyjściowego w odniesieniu do wszystkich kompetencji wymienionych w modelu (poprzez analizę wskaźników opisowych poziomu i towarzyszących im stwierdzeń), a następnie poprzez wymianę informacji z partnerami i analizę zamieszczanych wyników, nauczyciele mieli za zadanie monitorować i sprawdzać, czy i w jaki sposób, ich praca nauczycielska (i jej poziom) zmieniły się od momentu rozpoczęcia pracy nad projektem eTwinning.

Działanie monitorujące MeTP realizowane było przez okres 8 miesięcy, od grudnia 2014 r. do lipca 2015 r.

Na model dojrzałości MeTP składają się 4 części składowe:

z

z KoMPeTeNcJe: Bieżąca wersja modelu wykorzystanego do działania pilotażowego obejmowała dwa rodzaje kompetencji: kompetencje pedagogiczne oraz kompetencje cyfrowe. Plany przewidują stopniowe dodawanie do modelu większej liczby kompetencji w kolejnych latach.

z

z PoZIoMY: Każda z tych kompetencji może być realizowana i doświadczana przez nauczycieli na różnych poziomach, gdzie poziom 1 jest poziomem najniższym, a poziom 5 poziomem najwyższym w modelu dojrzałości.

„Wskaźnik opisowy kompetencji” opisuje każdą z kompetencji na każdym poziomie pod względem wymaganej wiedzy, umiejętności i postaw.

z

z STWIeRDZeNIA SAMooceNIAJĄce: Każdej z kompetencji na każdym poziomie przyporządkowany jest zestaw konkretnych stwierdzeń dotyczących określonych działań, które nauczyciele mogą wykorzystać do refleksji nad swoją praktyką nauczycielską. zadaniem nauczycieli było zbadanie, który zestaw stwierdzeń najlepiej odzwierciedla ich praktykę w odniesieniu do każdej z kompetencji, by w ten sposób określić poziom tych kompetencji.

Następnie proszono nauczycieli, by wybrali określone stwierdzenia, nad którymi chcieli pracować. Każde ze stwierdzeń opatrzone zostało kodem wyróżniającym je spośród innych stwierdzeń i przyporządkowującym je do określonego poziomu.

z

z DoKUMeNTAcJA: Nauczyciele zapoznali się z propozycjami materiałów dokumentujących, które nauczyciele mogliby zamieszczać, by zilustrować zdobytą wiedzę, umiejętności i postawy opisane we wskaźnikach opisowych kompetencji i stwierdzeniach. Nauczyciele musieli nadać tytuł każdemu z zamieszczanych przez siebie materiałów dokumentujących za pomocą kodu cyfrowego w kolumnie po lewej stronie, znajdującej się obok stwierdzeń ewaluacyjnych. Dzięki tej metodzie uczestnicy mogli przeglądać dokumentację zamieszczaną przez partnerów i dokonywać rzetelnej oceny, czy prezentowany materiał rzeczywiście przedstawiał to, co miał przedstawiać.

Sposób wykorzystania i realizacji modelu dojrzałości został szczegółowo opisany w części 4 tego sprawozdania.

2.2 Inspiracje z już istniejących strategii

Celem opisywanego tutaj działania MeTP nie było tworzenie nowych ram kompetencji dla nauczycieli. Chodziło raczej o to, by czerpać inspirację z już istniejących i zatwierdzonych ram, które należało uprościć i dostosować do celów niniejszego działania MeTP. Szczególną inspiracją dla modelu kompetencji pedagogicznych były australijskie standardy zawodowe nauczycieli (Australian Professional Standards for Teachers). Australijskie standardy zawodowe nauczycieli obejmują siedem wzajemnie połączonych standardów określających, co nauczyciele powinni wiedzieć i co powinni umieć zrobić. zostały one pogrupowane według trzech aspektów nauczania: wiedza zawodowa, praktyka zawodowa i zaangażowanie zawodowe.

W praktyce nauczanie opiera się na wszystkich tych trzech aspektach. Ponadto, dla każdego z aspektów określono obszary działań oraz konkretne wskaźniki opisowe na

czterech etapach rozwoju zawodowego. Skuteczny nauczyciel potrafi integrować i stosować wiedzę, praktykę i zaangażowanie zawodowe, w sposób opisany we wskaźnikach opisowych, w celu tworzenia sytuacji dydaktycznych, w których uczenie się jest doceniane. Australijski instytut ds. nauczania i przywództwa w szkole (Australian institute for Teaching and School Leadership) opracował internetowe narzędzie do samooceny, które pozwala nauczycielom monitorować postępy w odniesieniu do trzech aspektów wspomnianych wyżej. Narzędzie to obejmuje różnorodne stwierdzenia odnoszące się do określonych działań, a nauczyciele pytani byli, jak często działania te stosują. Te właśnie stwierdzenia stały się podstawą do stwierdzeń samooceniających w modelu kompetencji pedagogicznych MeTP.

W przypadku modelu kompetencji cyfrowych, stwierdzenia samooceniające powstały w oparciu o te z The Teacher Mentor for Digital Competence, opracowane przez norweskie centrum ds. TiK w edukacji. The Teacher Mentor to bezpłatny serwis internetowy adresowany do nauczycieli, którego celem jest wspieranie nauczycieli w autorefleksji, dotyczącej stosowania technologii w nauczaniu i uczeniu się. Model kompetencji cyfrowych opiera się na Self-review framework, narzędziu badającym korzystanie z technologii, przedstawionym przez brytyjskie National Association of Advisors for Computers in Education oraz na modelu Teaching with Technology, oferowanym przez hoopera i riebera (1995). Narzędzia do oceny własnej z The Teacher Mentor obejmują cztery obszary: Pedagoogika i TiK; Produkcja cyfrowa;

Komunikacja cyfrowa; oraz Krytyczny osąd treści internetowych. Model kompetencji cyfrowych MeTP wykorzystuje stwierdzenia ze wszystkich czterech obszarów i ze wszystkich ich poziomów.

Wskaźniki opisowe oraz stwierdzenia samooceniające w obydwu modelach kompetencji MeTP mają za zadanie wyrazić w sposób zwięzły myślenie i proces planowania wymagany w nauczaniu.

Pomagają one zagwarantować, że działania edukacyjne opracowywane przez nauczycieli oraz sposób ich realizacji opierają się na udokumentowanych badaniach pokazujących, co okazało się skuteczne w edukacji i w nauczaniu wspomaganym technologiami. Model dojrzałości MeTP ma na celu przyczynić się do bardziej refleksyjnego podejścia do nauczania i dialogu wśród nauczycieli, czemu, miejmy nadzieję, towarzyszyć będą lepsze wyniki edukacyne osiągane przez uczniów.

2.3 ocena własna i ocena wzajemna

Model dojrzałości MeTP został opracowany w oparciu o ocenę własną i ocenę wzajemną, z których obie w dużej mierze warunkują umiejętność wyciągania wniosków i stosowania ich w praktyce, a także wspierają kształcenie zawodowe.

Wszystkie zadania ukierunkowane na ocenę własną i ocenę wzajemną zostały szczegółowo opisane w części 4 niniejszego sprawozdania, która skupia się na ich przebiegu.

Wiedza, jaką uczestnicy MeTP zdobyli na temat oceny własnej i oceny wzajemnej została opisana w rezultatach tego działania, zaprezentowanych w części 5.

3. PRofIl NAUcZYcIelI

UcZeSTNIcZĄcYch W PRogRAMIe

3.1 Rekutacja uczestników MeTP

W przypadku pierwszego działania pilotażowego Biuro Centralne Programu eTwinning wspólnie z biurami kontaktowymi podjęło decyzję o skierowaniu badania do nauczycieli, którzy są nowi w eTwinningu i najlepiej, aby realizowali swój pierwszy projekt eTwinning. Uznano, że ta grupa eTwinnerów będzie miała szczególnie wysoką motywację, by skorzystać z działania, którego zadaniem jest towarzyszenie nauczycielom w pedagogicznej podróży po eTwinningu poprzez monitorowanie wzrostu ich kompetencji. Uznano także, że rekrutacja grupy eTwinnerów o podobnym poziomie doświadczenia w eTwinningu zapewni zespołowi poczucie wzajemnej solidarności. Jako że partnerskie uczenie się leży u podstaw działania MeTP, uznano, że będzie ono dla eTwinnerów dobrą okazją do bliskiej współpracy z kolegami z innych krajów i do zbudowania relacji, które mogą w przyszłości zaowocować wzajemnym wsparciem i zaangażowaniem w projekty eTwinning.

Poproszono więc narodowe biura kontraktowe (NSS) poszczególnych krajów, aby wytypowały od jednego do czterech ostatnio zarejestrowanych eTwinnerów ze swojego kraju, najlepiej, jeśli zaangażowali się oni w realizację swojego pierwszego projektu eTwinning. Wytypowano 69 nauczycieli na szczeblu krajowym, z którymi następnie skontaktowało się Centralne Biuro Programu eTwinning (CSS). Spośród tych osób 55 wyraziło zainteresowanie wzięciem udziału w badaniu; ostatecznie w pilotaż MeTP zaangażowało się 35 nauczycieli z 19 krajów, kończąc wszystkie zadania przewidziane w działaniu i uzyskując certyfikat doskonalenia zawodowego w programie eTwinning (zobacz część 4.13).

3.2 Kraje, w których nauczają uczestnicy działania

Poniższa tabela przedstawia kraje reprezentowane przez nauczycieli biorących udział w działaniu oraz liczbę uczestników z każdego kraju.

Kraj liczba uczestniczących nauczycieli

Belgia 2

Bułgaria 4

Chorwacja 2

Czechy 1

Dania 2

Estonia 1

francja 2

Niemcy 1

grecja 4

Węgry 2

Włochy 3

Łotwa 1

Norwegia 1

Polska 1

Portugalia 3

Słowacja 2

Słowenia 1

hiszpania 1

Szwecja 1

RAzEM 35

3.3 Płeć uczestników

77% uczestników to kobiety, a 23% - mężczyźni, co odzwierciedla zdominowaną przez płeć żeńską populację nauczycieli w Europie.

3.4 funkcja uczestników w szkole

Większość uczestniczących w działaniu osób określiła swoją główną funkcję w szkole jako „nauczyciel szkoły średniej” (około 60%) lub „nauczyciel szkoły podstawowej”(około 30%), co przedstawia poniższa tabela.

Wybór odpowiedzi (możliwa więcej niż jedna odpowiedź) liczba uczestników Nauczyciel szkoły średniej (wiek uczniów 12-19 lat) 21 Nauczyciel szkoły podstawowej (wiek uczniów 5-11 lat) 11

Nauczyciel wychowania przedszkolnego 2

Nauczyciel szkoły specjalnej 1

3.5 Profil szkół uczestników

Poproszono uczestników, aby określili w jakim stopniu zgadzają się z 4 stwierdzeniami, które opracowano w 2014 roku w ramach pierwszej edycji Ankiety Monitorującej eTwinning, wskazującymi na profil szkoły, w której naucza uczestnik badania. By móc zaobserwować, czy nauczyciele pracujący w szkołach o określonych cechach mają inne doświadczenia związane z eTwinningiem, zdefiniowano dwie kategorie szkół. Pierwsza kategoria obejmuje odpowiedzi nauczycieli, którzy zdecydowanie zgadzają się lub zgadzają się, że ich szkoła zaangażowana jest w innowacyjne praktyki, promuje współpracę między nauczycielami, aktywnie uczestniczy w projektach międzynarodowych i bierze udział w procesie samoewaluacji. Ta pierwsza kategoria respondentów została określona dla potrzeb niniejszej analizy jako nauczyciele pracujący w „innowacyjnych szkołach”. Druga kategoria obejmuje odpowiedzi nauczycieli, którzy zdecydowanie nie zgadzają się lub nie zgadzają się, że ich szkoła bierze udział w innowacyjnych praktykach, promuje współpracę między nauczycielami, aktywnie uczestniczy w projektach międzynarodowych i bierze udział w samoewaluacji. Ta druga kategoria respondentów została określona dla potrzeb niniejszej analizy jako nauczyciele pracujący w „nieinnowacyjnych szkołach”.

Definicje te powstały dla potrzeb niniejszej analizy, należy bowiem pamiętać, że nie ma ogólnie przyjętych wykładni, co stanowi innowacyjną czy nieinnowacyjną szkołę i że oczywiście przy określaniu stopnia innowacyjności szkoły branych jest pod uwagę znacznie więcej czynników niż te tutaj wspomniane. Ponadto, kategorie te powstały wyłącznie w oparciu o opinie nauczycieli dotyczące szkół, w których pracują.

W omawianym tutaj pilotażu MeTP 22 nauczycieli zdecydowanie zgodziło się lub zgodziło się ze wszystkimi czterema stwierdzeniami, co oznacza, że dla potrzeb tej analizy możemy przyjąć, że 63% uczestników MeTP pracuje w innowacyjnych szkołach.

z drugiej strony mamy 2 nauczycieli, którzy zdecydowanie nie zgodzili się lub nie zgodzili się z 3 z 4 stwierdzeń, wskazując tym samym, że pracują w nieinnowacyjnych szkołach.

Pozostałych 11 nauczycieli udzieliło bardziej wyważonych odpowiedzi do podanych stwierdzeń, co wskazuje na profil szkoły, która nie jest ani szczególnie innowacyjna ani nieinnowacyjna.

3.6 Przedmioty nauczane przez uczestników MeTP

Nauczyciele, którzy wzięli udział w MeTP nauczają różnych przedmiotów, w tym są też tacy, którzy uczą więcej niż jednego przedmiotu. Większość nauczycieli naucza języków obcych (46%), co ciekawe - odzwierciedla przewagę nauczycieli języków obcych w społeczności eTwinning. Drugą najpowszechniej reprezentowaną w MeTP grupą przedmiotów są przedmioty z zakresu szkoły podstawowej (17%). Pełna lista przedmiotów nauczanych przez nauczycieli uczestniczących w MeTP obejmuje:

nauczanie początkowe, przedmioty z zakresu szkoły podstawowej, przedmioty zawodowe, biologia, chemia, obywatelstwo, teatr, ekonomia, języki obce, geografia, historia, historia kultury, informatyka/TiK, język i literatura, matematyka/geometria, wychowanie fizyczne, fizyka, psychologia, wiedza o społeczeństwie/socjologia, edukacja specjalna i technologia.

3.7 Doświadczenie w eTwinningu

Blisko 70% uczestników MeTP dołączyło do programu eTwinning w tym samym roku, w którym wzięło udział w pilotażu MeTP, podczas gdy 30% badanych stwierdziło, że przyłączyło się do eTwinningu wcześniej, ale nie byli zbyt aktywni. Blisko 75% badanych oświadczyło, że projekt eTwinning, który był przez nich realizowany podczas pilotażu, był pierwszym projektem eTwinning, w jaki byli kiedykolwiek zaangażowani, a tylko 25% badanych oświadczyło, że w ich przypadku jest inaczej, często komentując, że w niedawnej przeszłości rozpoczęli projekt, ale nie kontynuowali go. Można więc stwierdzić, że badana grupa była w miarę homogeniczna pod względem bycia nowicjuszem w eTwinningu i w kontekście zaangażowania w projekty eTwinning.

3.8 Wiek i doświadczenie w nauczaniu uczestników MeTP

40% uczestników MeTP ma 36 - 45 lat, 35% to osoby w wieku 46 - 55 lat, a 23% ma 26 - 35 lat. Tylko jeden z uczestników miał więcej niż 55 lat. grupa MeTP prezentuje bardzo doświadczonych nauczycieli, pomimo, że większość z nich to nowicjusze w eTwinningu i osoby po raz pierwszy zaangażowane w realizację projektu eTwinning. około 70% ma ponad 11 lat doświadczenia w nauczaniu, a 30% z nich może poszczycić się ponad

20-letnim stażem pracy nauczycielskiej. 20% ma 6 - 10 lat doświadczenia, a tylko 10%

ma 5 lat lub mniej stażu pracy jako nauczyciel.

3.9 Doświadczenie uczestników MeTP w zakresie

wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnych (TIK) do celów edukacyjnych

Większość uczestników MeTP (40%) ma 6 - 10 lat doświadczenia w stosowaniu TiK w nauczaniu i uczeniu się, a blisko 35% 1 - 5 lat. Mniejszość badanych, reprezentowana przez 18% uczestników może poszczycić się doświadczeniem 11-letnim lub dłuższym, podczas gdy tylko 10% ma mniej niż 1 rok doświadczenia.

PRZeBIeg DZIAłAń MeTP

4.1 co było celem działania MeTP?

Celem badania było zbadanie za pomocą modelu oceny własnej i oceny wzajemnej, jaki wpływ na wzrost kompetencji pedagogicznych i cyfrowych nauczycieli ma udział w projekcie eTwinning w okresie 8 miesięcy. Celem badania pilotażowego MeTP była również ocena przydatności samych badań MeTP, w tym wykorzystanie narzędzi i procesów umożliwiających ocenę własną i ocenę wzajemną, które pomagają nauczycielom robić postępy i jednocześnie śledzić przyrost własnych kompetencji podczas realizacji projektów eTwinning.

4.2 Jak cel ten został osiagnięty?

Na początku badania każdy z nauczycieli samodzielnie ocenił swoje kompetencje pedagogiczne i cyfrowe w oparciu o instrukcję zawierającą stwierdzenia samooceniające powiązane z określonym poziomem kompetencji, wyrażonym w skali od 1 do 5. Na początku dla każdej z kompetencji nauczyciele mieli za zadanie określić swój poziom wyjściowy (tzn. poziom, który w najdokładniejszym stopniu określał bieżący poziom ich kompetencji i doświadczenia), a następnie poziom docelowy (tj. poziom, który chcieliby osiągnąć pod koniec trwania badania).

Następnie nauczyciele mieli za zadanie zamieścić materiały dokumentujące ich poziom wyjściowy oraz przedyskutować te materiały z partnerem w oparciu o wskaźniki opisowe i stwierdzenia. Po dyskusji z partnerem nauczyciele proszeni byli o wspólne uzgodnienie poziomów wyjściowych dla każdego z uczestników badania.

Po tym nauczyciele sami określali poziomy docelowe swoich kompetencji i przez sześć miesięcy pracowali nad osiągnięciem wyznaczonych przez siebie celów, realizując

własne projekty eTwinning. W tym czasie nauczyciele zamieszczali materiały dokumentujące poziom prezentowanych kompetencji, które stanowiły materiał dowodowy zarówno dla nich samych, jak i innych nauczycieli biorących udział w badaniu, pokazujący, w jaki sposób osiągali przyjęte przez siebie poziomy docelowe.

Nauczyciele zamieszczali materiały dokumentujące na TwinSpace MeTP, zamkniętej grupie na eTwinning Live umożliwiającej użytkownikom dostęp do kluczowych dokumentów i wzajemną komunikację z innymi członkami.

W trakcie tego procesu nauczyciele w sposób ciągły angażowali się w działania ukierunkowane na ocenę własną oraz ocenę partnerską, pełniące tutaj rolę kontrolerów prawidłowości i niezawodności.

Cykl tych działań podsumowuje graficznie poniższy wykres; zostanie on szczegółowo omówiony w kolejnych częściach niniejszej publikacji.

4.3 Przebieg w skrócie

4.4 etap 1: ocena własna

Poproszono każdego z uczestników o ocenę własną poziomu wyjściowego oraz poziomu docelowego w oparciu o arkusze samooceny poświęcone kompetencjom pedagogicznym i cyfrowym, określonym w MeTP. Arkusze samooceny zawierają

Etap 1 Ocena własna

Etap 5 Ewaluacja końcowa

Etap 2 Pierwsza ocena

wzajemna

Etap 4 Druga ocena

wzajemna

Etap 3 Dążenie do poziomu

docelowego

stwierdzenia odnoszące się do różnorodnych aspektów, które mają istotne znaczenie dla rozwoju kompetencji w tych dwóch obszarach. Uczestnicy zostali więc poinstruowani, aby wybierać przynajmniej dwa stwierdzenia w odniesieniu do każdej z kompetencji, korzystając z podanych kodów stwierdzeń.

W celu wykonania ćwiczenia samooceny każdy z uczestników został poproszony o to, aby:

z Przeczytać wskaźnik opisowy kompetencji na każdym poziomie, by zorientować się, jaka wiedza, umiejętności i postawy odnoszą się do każdej z kompetencji;

z Przeczytać zestaw stwierdzeń samooceniających wypisanych pod każdym z poziomów i określić, który zestaw stwierdzeń najlepiej opisuje praktykę oceniającego się nauczyciela;

z Na tej podstawie określić poziom wyjściowy dla każdej z kompetencji;

z Pomyśleć o konkretnych przykładach z własnej praktyki nauczycielskiej, które ilustrowałyby działania opisane w stwierdzeniach samooceniających dla wybranych poziomów wyjściowych;

z Uzasadnić określone przez siebie poziomy wyjściowe, dokumentując to odpowiednimi materiałami. Materiały dokumentujące zamieszczone na TwinSpace MeTP mogą mieć różne formy; powinny ilustrować jeden lub więcej aspektów wiedzy, umiejętności i postaw opisanych w każdym z poziomów. Liczba zamieszczanych materiałów dokumentujących jest dowolna.

4.5 etap 2: Pierwsza ocena partnerska

Koordynatorzy MeTP przeanalizowali grupę 35 uczestników badania i podzielili ją na 16 par i jedną grupę 3-osobową. Pary zostały dobrane w sposób przypadkowy, z tym, że unikano łączenia osób pochodzących z tego samego/podobnego kraju, nauczających tych samych przedmiotów lub nauczających te same grupy wiekowe uczniów. Po zakończeniu pierwszej oceny własnej, której wynikiem było określenie poziomów wyjściowych oraz poziomów docelowych oraz zamieszczenie odpowiednich materiałów dokumentujących poziom kompetencji pedagogicznych i cyfrowych, następnym krokiem było skontaktowanie się ze swoim partnerem i dokonanie wzajemnej oceny określonych przez siebie poziomów wyjściowych oraz zamieszczonych materiałów dokumentujących. Poprzez dyskusję i analizę kryteriów w zakresie kompetencji w odniesieniu do załączonych materiałów dokumentujących, poproszono uczestników badania o zadawanie pytań i wzajemną krytyczną analizę,

a następnie o wspólne ustalenie, czy poziomy wyjściowe oraz poziomy docelowe zostały precyzyjnie i realistycznie ocenione. Uczestnicy badania mogli na tym etapie zdecydować, czy - po dyskusji przeprowadzonej ze swoim partnerem podczas oceny partnerskiej - utrzymać poziomy wyjściowe i docelowe, tak jak zostały określone podczas pierwotnej samooceny, czy też je obniżyć lub podwyższyć.

Użytkownicy mogli kontaktować się ze swoim partnerem w dowolny sposób i na tak długo, jak sobie tego życzyli (poprzez wiadomości email, za pośrednictwem TwinSpace MeTP/forum/czatu, na Skype lub za pomocą innego komunikatora).

Celem było przejęcie przez partnerów pełnej kontroli nad przyjętym przez siebie sposobem komunikowania się i współpracy, przy jednoczesnym dostarczeniu im solidnych narzędzi wsparcia, takich jak model kompetencji, arkusze samooceny czy TwinSpace MeTP. Po zakończeniu pierwszej oceny partnerskiej każdą z par poproszono o podsumowanie wzajemnej weryfikacji w postaci wpisu na forum TwinSpace MeTP. W ten sposób każda z par mogła udokumentować ocenę wzajemną, i - co ważne - upublicznić ją, tak by inni uczestnicy badania MeTP mieli do niej dostęp i mogli dowiedzieć się czegoś z wymian informacji pomiędzy innymi parami z MeTP.

Uczestnicy otrzymali pisemne instrukcje, opisujące, jak przeprowadzić pierwszą ocenę partnerską.

4.6 etap 3: Działania ukierunkowane na osiągnięcie poziomów docelowych oraz gromadzenie materiałów dokumentujących

Po zakończeniu pierwszej weryfikacji partnerskiej, nadszedł czas, aby nauczyciele skierowali swoją uwagę na świadome działania ukierunkowane na osiąganie poziomów docelowych w rozwoju własnych kompetencji pedagogicznych i cyfrowych (w wybranych obszarach określonych na arkuszach samooceny za pomocą kodów).

Aby tego dokonać, poproszono uczestników o wykonanie określonych zadań, które umożliwiłyby osiągnięcie postulatów wyrażonych w stwierdzeniach docelowych i w ramach projektu eTwinning, nad którym aktualnie pracowali. W ten sposób uczestnicy aktywnie szukali możliwości w ramach swoich projektów eTwinning, by usprawnić pewne określone wcześniej aspekty swoich kompetencji pedagogicznych i cyfrowych. Uczestnicy mieli również za zadanie podzielić się przykładami ze swoimi partnerami i z całą grupą na TwinSpace MeTP oraz podczas webinariów MeTP (zobacz poniżej), by w ten sposób stać się źródłem inspiracji dla innych.

W dalszej części poproszono uczestników, by zaprezentowali materiały dokumentujące rozwój swoich kompetencji w określonych wcześniej obszarach. Uczestnicy dwukrotnie w trakcie badania MeTP przedstawili materiały dokumentujące swój rozwój:

pierwszy raz, na początku badania, podczas etapu samooceny (zobacz wyżej),

by zademonstrować prezentowane przez siebie poziomy wyjściowe obu rodzajów kompetencji; drugi raz pod koniec działania, by pokazać, czy udało im się osiągnąć poziomy docelowe.

By zapewnić bezpośrednie powiązanie każdego z „materiałów dowodowych” z określonym stwierdzeniem z arkusza samooceny, poproszono uczestników o nadanie każdemu materiałowi tytułu za pomocą specjalnego kodu opracowanego w oparciu o stwierdzenia docelowe. W ten sposób partnerzy byli w stanie określić, który aspekt kompetencji pedagogicznych lub cyfrowych był demonstrowany.

Materiały przedstawiane przez uczestników badania pilotażowego MeTP, prezentujące poziom kompetencji pedagogicznych i cyfrowych nauczycieli były bardzo bogate i zróżnicowane i obejmowały:

z Proste pisemne opisy wyjaśniające, jak dany uczestnik wdrożył w swoją praktykę nauczycielską jeden lub więcej aspektów wiedzy, umiejętności i postaw związanych z kompetencjami, opisanych za pomocą wskaźników opisowych i stwierdzeń. Konspekty lekcji pokazujące w działaniu jeden lub więcej aspektów kompetencji opisanych za pomocą wskaźników opisowych.

z Linki do materiałów wideo ilustrujących działania w klasie, gdzie jeden lub więcej aspektów kompetencji był ewidentnie widoczny.

z Linki do prezentacji przygotowanych dla uczniów, innych nauczycieli, pracowników szkoły, dyrektora szkoły, rodziców lub innych członków szerszej społeczności, ilustrujące jeden lub więcej aspektów kompetencji opisanych za pomocą wskaźników opisowych i stwierdzeń.

z Notatki z obserwacji ucznia ilustrujące jeden lub więcej aspektów kompetencji.

z Materiał edukacyjny - użyty lub utworzony - pokazujący jeden lub więcej aspektów kompetencji.

z Prace uczniów (np. elementy portfolio) ilustrujące jeden lub więcej aspektów kompetencji.

z Klasowe/szkolne blogi lub strony internetowe przedstawiające jeden lub więcej aspektów kompetencji.

4.7 etap 4: Druga ocena partnerska

Po zamieszczeniu przez użytkowników drugiego zestawu materiałów dokumentujących osiągnięte (lub nie) docelowe poziomy kompetencji, poproszono ich o ponowne

skontaktowanie się ze swoimi partnerami i przeprowadzenie drugiejoceny wzajemnej.

głównym zadaniem drugiej oceny partnerskiej dla każdego z partnerów było wspólne przeanalizowanie ze swoim partnerem czy nowe zamieszczone materiały dokumentujące odzwierciedlały przyjęte poziomy docelowe, a jeśli nie, należało udzielić rady, jak można te poziomy osiągnąć. Druga weryfikacja partnerska wymagała od każdego z uczestników napisania krótkiej autorefleksji na temat osiągniętych postępów oraz zweryfikowania postępów partnera w osiąganiu poziomów docelowych w oparciu o zamieszczone materiały dokumentujące postępy.

Uczestnicy otrzymali pisemne instrukcje, opisujące, jak przeprowadzić drugą ocenę partnerską.

4.8 etap 5: ewaluacja końcowa

Po zakończeniu cyklu wszystkich działań przystąpiono do etapu 5, poświęconego ewaluacji tego działania pilotażowego. Ewaluacja obejmowała trzy elementy:

1. szczegółową ankietę ewaluacyjną, obowiązkową dla każdego uczestnika badania pilotażowego, by otrzymać certyfikat końcowy (zobacz część 4.13) 2. webinarium podsumowujące, otwarte dla wszystkich uczestników

3. ustanowienie grupy sterującej MeTP oraz pogłębione wywiady z uczestnikami pilotażu.

*Wyniki tej ewaluacji zostały wyjaśnione w części 6 tego raportu.

4.9 grupa sterująca MeTP

grupa sterująca MeTP powstała pod koniec tego badania pilotażo- wego. Uczestnicy MeTP zainteresowani wniesie- niem swojego wkładu do ewaluacji pilotażu, a także chcący mieć wpływ na opracowanie kolejnej edycji zostali za- Członkowie grupy sterującej MeTP

proszeni do utworzenia grupy sterującej. zgłosiło się siedmiu nauczycieli, którzy wnieśli niezwykle cenny wkład w ewaluację tego pilotażu. grupa sterująca MeTP składa się z 4 nauczycieli szkoły średniej oraz 3 nauczycieli szkoły podstawowej, nauczających różnych przedmiotów. 6 z 7 członków grupy było nowych w eTwinningu w momencie przyłączenia się do działania MeTP, a 5 na 7 zaangażowanych było w swój pierwszy projekt eTwinning.

Sześciu członków grupy sterującej przeprowadziło wspólne warsztaty podsumowujące swoje doświadczenia i prezentujące najważniejsze wskazówki dla innych nauczycieli podczas dorocznej konferencji eTwinning 2015 w Brukseli. Warsztaty te zostały opisane w części 5 niniejszego sprawozdania. Przeprowadzono również pogłębione wywiady z pięcioma członkami grupy sterującej i zostały one opisane w części 6 tego sprawozdania.

4.10 Współpraca i komunikacja

Pilotaż MeTP był koordynowany przez kierownika monitorującego oraz kierownika pedagogicznego z CSS, którzy stali się całkowicie odpowiedzialni za opracowanie, wdrożenie i ewaluację opisywanego tutaj działania.

Wszystkich uczestników MeTP zaproszono do dedy- kowanej TwinSpace MeTP, gdzie mogli uczestniczyć w zadaniach i komunikować się z innymi uczestnikami badania. Każdego z człon- ków MeTP poproszono o stworzenie profilu zawiera- jącego następujące infor- macje: imię i zdjęcie; przed- miot(y) i przedział wiekowy nauczanych uczniów; tytuł oraz krótki opis swojego pro- jektu eTwinning.

Ta platforma współpracy partnerskiej była wykorzystywana przez uczestników badania w celu uzyskania dostępu do modeli kompetencji oraz arkuszy samooceny, a także by zamieszczać na niej ocenę własną i ocenę partnerską oraz materiały dokumentujące. forum na TwinSpace MeTP było aktywnie wykorzystywane przez uczestników do kontaktowania się w celu zadawania merytorycznych pytań lub TwinSpace MeTP

podczas przeprowadzania weryfikacji partnerskiej. TwinSpace MeTP była również wykorzystywana przez koordynatorów dla celów zarządzania badaniem. Tablicę ogłoszeń wykorzystywano do zamieszczania kluczowych elementów tego działania, do przypominania uczestnikom o nadchodzących zadaniach i terminach, a także do ogłaszania godziny, dnia i szczegółów dostępu do wszystkich webinariów związanych z pilotażem MeTP.

założono również listę mailingową grupy MeTP, dzięki której koordynatorzy European Schoolnet oraz uczestnicy badania mogli w wygodny sposób w stosownych przypadkach przesyłać wiadomości całej grupie.

4.11 Webinaria MeTP

Podczas trwania pilotażu przeprowadzono pięć webinariów za pośrednictwem programu Webex (narzędzie konferencyjne łączące udostępnianie pulpitów za pomocą przeglądarki z konferencją online i przekazem wideo), otwartych dla wszystkich uczestników badania. Każde z webinariów zostało zaplanowane na czas kolejnych etapów pilotażu oraz w celu udzielenia uczestnikom pomocy i wsparcia w trakcie trwania badania. Szczegółowe informacje dotyczące każdego z webinariów podano poniżej.

W pierwszym webinarium, uczestniczyła największa liczba osób, czego się spodziewano z uwagi na przygotowawczo-informacyjny charakter spotkania, podczas którego osoby zainteresowane mogły dowiedzieć się więcej na temat przeprowadzanego badania. Po pierwszym webinarium nauczyciele gotowi do zaangażowania się w działanie MeTP regularnie brali udział w kolejnych spotkaniach - przeciętnie w każdym webinarium uczestniczyło około 25 uczestników, co stanowiło blisko 70% finalnego składu grupy MeTP. To optymistyczny wynik, wskazujący na wysoki poziom zaangażowania w badanie oraz na użyteczność tych webinariów dla uczestniczących w nim osób. i rzeczywiście, wniosek ten znajduje swoje poparcie w wynikach ankiety ewaluacyjnej przeprowadzonego pilotażu, gdzie ponad 90%

uczestników zadeklarowało, że webinaria były niezwykle użyteczne pod względem uczenia się i postępów w ramach tego działania pilotażowego.

Wszystkie webinaria zostały nagrane, a po każdym spotkaniu udostępniano link na TwinSpace MeTP oraz za pośrednictwem listy mailingowej MeTP. Dzięki temu uczestnicy badania, którzy nie mogli wziąć udziału w jednym lub więcej webinariów mieli możliwość prześledzenia jego przebiegu w dogodnym dla siebie czasie.

Webinarium 1: Wstęp & przeprowadzenie oceny własnej Data: 4 grudnia 2014 r.

liczba uczestników: 47

główny temat: Webinarium było wprowadzeniem do działania pilotażowego.

Wszystkim uczestnikom wyjaśniono, co muszą zrobić podczas pierwszego etapu badania pilotażowego: etap samooceny, podczas którego uczestnicy badania musieli samodzielnie ocenić poziom wyjściowy oraz poziom docelowy różnych aspektów swoich kompetencji pedagogicznych i cyfrowych, a także dostarczyć materiały dokumentujące określone przez nich poziomy. Uczestnikom wyjaśniono również, że zostaną połączeni w pary z partnerem, z którym będą musieli przeprowadzić swoją pierwszą ocenę partnerską, wymagającą od obu partnerów przedyskutowania i osiągnięcia porozumienia dotyczącego poziomu wyjściowego i poziomu docelowego każdego z nich, na podstawie zamieszczonych przez siebie materiałów dokumentujących te poziomy. Pierwsze webinarium cieszyło się wysoką frekwencją; spotkanie to miało głównie charakter informacyjny, dzięki któremu uczestnicy badania mieli okazję lepiej zrozumieć naturę prowadzonego badania pilotażowego oraz czas, który będą musieli mu poświęcić. Koordynatorzy CSS byli obecni i udzielali wszelkich odpowiedzi na pytania dotyczące tego działania pilotażowego.

Webinarium 2: Podsumowanie pierwszejoceny partnerskiej Data: 25 lutego 2015 r.

liczba uczestników: 31

główny temat: Drugie webinarium MeTP poświęcone zostało podsumowaniu zadań samooceny i pierwszej weryfikacji partnerskiej. Uczestników poproszono, aby wyjaśnili, co pożytecznego i trudnego pojawiło się podczas wykonywanych zadań. Każdą parę, której udało się pomyślnie ukończyć pierwszą weryfikację partnerską, poproszono także, by zaprezentowała wyniki wzajemnej oceny, w tym informację, czy w wyniku przeprowadzonej dyskusji na temat zaprezentowanych materiałów dokumentujących poziom swoich kompetencji, nauczyciele dokonali zmian poziomu wyjściowego lub docelowego tych kompetencji. Podczas gdy niektóre z par trzymały się celu i były w stanie zaprezentować wyniki przeprowadzonych przez siebie działań, inne rozpoczęły realizację planowanych działań, jednak albo nie do końca zrozumiały przebieg procesu lub nie były w stanie skontaktować się ze swoimi partnerami, w wyniku czego nie mogły zaprezentować się podczas tego webinarium. Uczestnicy ci jednak uzyskali potrzebne informacje od innych uczestników, którzy byli bardziej zaawansowani i byli w stanie zaprezentować wyniki swoich działań. Co więcej, webinarium stało się także okazją dla tych uczestników, którzy jeszcze nie rozpoczęli żadnych działań w ramach badania pilotażowego MeTP, by posłuchać bardziej zaawansowanych uczestników, zadawać pytania, móc nadrobić zaległości.

Webinarium 3: Działania ukierunkowane na osiągnięcie poziomów docelowych Data: 15 kwietnia 2015 r.

liczba uczestników: 20

główny temat: webinarium to miało być śródokresową kontrolą realizacji pilotażu i zorientowaniem się w postępach jego uczestników. Dokonano podsumowania wszystkich poprzednich etapów, koordynatorzy odpowiadali na wszystkie pytania dotyczące pozostałych kwestii związanych z wcześniejszymi etapami. Kwestie te obejmowały:

niewykonaną pracę (brak określonego poziomu wyjściowego i/lub dokumentacji dotyczącej jednej lub obydwu kompetencji); brak kodów i/lub objaśnień (materiał dokumentujący nie został oznaczony za pomocą kodów z arkuszy samooceny); w ramach materiałów dokumentujących dostarczono wyłącznie pisemne opisy działań nauczycielskich sporządzone przez nauczycieli (uczestników zachęcano do stosowania szerokiej gamy różnych form dokumentacji, takich jak konspekty lekcji, prezentacje, materiały wideo i zasoby edukacyjne); uczestnicy nie odpowiadający na próbę skontaktowania się przez ich partnerów. Koordynatorzy wyjaśnili wszystkie te kwestie, które pojawiały się podczas interakcji na forum MeTP, albo pochodziły bezpośrednio od samych uczestników. Kwestie, które można było rozwiązać od ręki zostały poruszone podczas tego webinarium, pozostałe problemy, jak na przykład nieaktywni uczestnicy badania, były rozwiązywane po jego zakończeniu w formie wymiany mailowej lub połączeń na Skype z osobami, których dany problem dotyczył. Podczas trzeciego webinarium poproszono uczestników badania, by zdali relację ze swoich działań nad stwierdzeniami docelowymi dotyczącymi każdej z kompetencji w swoich projektach eTwinning i ze swoich doświadczeń do tej pory. Inspirujące przykłady zostały udostępnione innym.

Następnie poproszono uczestników o wypełnienie arkusza google wspólnego dla całej grupy MeTP i podanie informacji na temat uzgodnionych kodów wyjściowych i kodów docelowych, a obok każdego z kodów - o opisanie planowanych działań nad danym aspektem w ramach swojego projektu eTwinning.

Webinarium 4: Podsumowanie drugiej weryfikacji partnerskiej Data: 11 czerwca 2015 r.

liczba uczestników: 26

główny temat: Webinarium zostało poświęcone podsumowaniu doświadczeń uczestników zdobytych podczas drugiej oceny partnerskiej. Koordynatorzy przejrzeli treść drugich ocen partnerskich zamieszczonych na forum TwinSpace MeTP oraz towarzyszące im materiały dokumentujące, a następnie poproszono wcześniej ustalone trzy pary nauczycieli o zaprezentowanie wyników swoich działań. Doświadczenie to okazało się inspirujące dla wszystkich nauczycieli uczestniczących w badaniu. Pokazanie dobrych przykładów pracy nauczycieli i ich postępów w badaniu MeTP sprawiło, że te dobre przykłady mogli zobaczyć i docenić wszyscy - nauczyciele mieli dostęp do tych działań,

a nie tylko do wyników pracy swojego partnera. Choć wszystkie oceny dokonane przez partnerów oraz wszystkie materiały dokumentujące poziom kompetencji były dostępne dla całej grupy na TwinSpace MeTP, w praktyce uczestnicy rzadko znajdowali czas, by spojrzeć na przykłady innych nauczycieli; dostępny ograniczony czas poświęcali pracy nad własnymi kompetencjami oraz na wymianę informacji ze swoim partnerem. Stąd też pokazanie dobrych przykładów podczas webinarium na żywo, gdzie nauczyciele mogli wyjaśniać określone kwestie i odpowiadać na pytania były niezwykle wartościowe.

Ponownie, nie wszyscy osiągnęli tutaj założone cele; czasami wynikało to z opóźnień w pracy nad swoim projektem, skutkiem czego nauczyciele nie byli w stanie wdrożyć nowej umiejętności lub wiedzy, nad którymi pracowali w celu osiągnięcia poziomów docelowych; innym razem wynikało to z trudności w skontaktowaniu się lub w pracy ze swoim partnerem. Takie sytuacje dotknęły blisko jedną trzecią uczestników, którzy otrzymali indywidualne wsparcie (zobacz niżej) i mogli nadrobić zaległości w późniejszym czasie.

Podczas tego webinarium przedstawiono także ankietę ewaluacyjną; wszystkich uczestników zaproszono do jej wypełnienia przed kolejnym webinarium, podczas którego planowano zaprezentować wstępne wyniki ankiety.

Webinarium 5: ewaluacja pilotażu MeTP Data: 15 lipca 2015 r.

liczba uczestników: 25

główny temat: Pierwsza część webinarium została poświęcona zbieraniu informacji zwrotnych od wszystkich uczestników, dotyczących doświadczeń podczas realizacji pilotażu MeTP, z różnych perspektyw: pod względem postępów, które czują, że zrobili pracując nad rozwojem swoich kompetencji pedagogicznych i cyfrowych w okresie 6 miesięcy podczas pracy nad swoim projektem eTwinning; pod względem użyteczności dokonanej samooceny i wzajemnej oceny partnerskiej dla własnego rozwoju zawodowego; oraz pod względem adekwatności pedagogicznego i praktycznego wsparcia, które otrzymali od koordynatorów w trakcie trwania badania pilotażowego.

Podczas kolejnej części webinarium zaprezentowano niektóre z kluczowych wyników ankiety ewaluacyjnej, którą wypełniła większość uczestników, a także poproszono obecnych nauczycieli, by uzasadnili, dlaczego udzielili takich, a nie innych odpowiedzi.

osobom, które nie odpowiedziały jeszcze na pytania ankiety, przypomniano o tym i wydłużono termin, tak by podczas tego sprawozdania można było zaprezentować wszystkie wyniki.

Podczas tego webinarium poruszono również kwestię uznania (zobacz część 4.13) oraz utworzenia grupy sterującej MeTP (zobacz część 4.9).

4.12 Wsparcie indywidualne

oprócz dynamiki grupy, którą można było obserwować podczas regularnie odbywających się webinariów, stało się też jasne, że będzie potrzebne wsparcie indywidualne dla nauczycieli, dla których nowością było nie tylko samo działanie MeTP, ale i zastosowana tam metodologia, obejmująca ocenę własną oraz ocenę partnerską i eTwinning. Wsparcie indywidualne realizowane było za pośrednictwem obustronnej wymiany wiadomości email, dyskusji na forum oraz rozmów na Skype z tymi, którzy o to prosili. Jak piszemy w części ewaluacyjnej tego sprawozdania (część 6) wsparcie indywidualne zostało bardzo docenione przez osoby, które o nie prosiły, lub które z niego skorzystały; okazało się ono również mieć istotne znaczenie w przeciwdziałaniu niektórym negatywnym sytuacjom doświadczanym przez uczestników, takich jak partner, który nie reaguje na próby kontaktu z nim.

4.13 Uznanie

Każdy, kto ukończył wszystkie etapy tego działania pilotażowego otrzymał odpowiedni certyfikat od zespołu koordynującego z CSS. Kilku osobom, które pozostawały w tyle, została udzielona pomoc i zachęcano ich do ukończenia wszystkich etapów, tak by również mogli uzyskać uznanie za swoją pracę. Do września 2015 r. każdy z 35 uczestników ukończył wszystkie etapy tego działania pilotażowego i otrzymał stosowny certyfikat. Podczas etapu ewaluacyjnego tego działania poproszono wszystkich uczestników o podanie orientacyjnej liczby dni, jaką poświęcili na realizację omawianego działania pilotażowego i na tej podstawie obliczono liczbę godzin, którą podano na certyfikacie. Czas poświęcony na to działanie wahał się od 1 do 5 dni roboczych (średnio 21 godzin); 5-10 dni roboczych (średnio 49 godzin); ponad 10 dni roboczych (średnio 84 godziny).

oprócz osobistego uznania dla każdego z uczestników tego działania pilotażowego, wyrażonego stosownym certyfikatem, który na poziomie krajowym mógł być wykorzystany jako dowód poświadczający doskonalenie zawodowe, mieliśmy także poczucie, że wkład tych osób powinien również zostać uznany w sposób bardziej publiczny, w ramach społeczności eTwinning. W tym celu udział każdego z nauczycieli w MeTP został wpisany na listę projektów na stronie profilu nauczyciela razem z innymi projektami eTwinning. Ponadto, działanie MeTP zostało również wpisane na listę wydarzeń, w których uczestniczył każdy z nauczycieli.

5. WyniKi

5.1 ocena własna nauczycieli dotycząca poziomów wyjściowych

26 nauczycieli zgodziło się z kodami wyjściowymi swoich partnerów (tzn. z zakodowanymi stwierdzeniami, na podstawie których nauczyciele dokonali oceny własnej, odnoszącej się do wiedzy, umiejętności i postaw dotyczących określonego aspektu swoich kompetencji, na jednym z pięciu poziomów).

co ciekawe jednak, 9 nauczycieli nie zgodziło się z poziomami wyjściowymi, określonymi przez swoich partnerów dla jednej lub obu kompetencji. Wynik ten stanowi 25% wszystkich nauczycieli uczestniczących w badaniu. Wszystkich 9 nauczycieli stwierdziło, że ich partner powinien ocenić swój poziom wyjściowy jako wyższy niż ten pierwotnie wskazany w ocenie własnej. Ta konkretna grupa tych nauczycieli wykazywała więc tendencję do zaniżania poziomu swoich kompetencji.

Wyniki z ewaluacji pokazują, że podczas dyskusji z partnerem o tym, dlaczego nie zgodzili się oni co do oceny własnej ustalonej na podstawie konkretnych dostarczonych materiałów, nauczyciele zmienili swoje zdanie co do poziomów wyjściowych. To bardzo ciekawe, ponieważ możemy zaobserwować tutaj ważną wartość dodaną oceny dokonanej przez partnera. ocena własna to istotny punkt wyjściowy, nie możemy jednak polegać wyłącznie na sobie samych, jeśli chcemy widzieć rzeczy obiektywnie. gdyby tych 9 nauczycieli nie wzięło udziału w ocenie dokonanej przez partnerów i kontynuowało swoje działania dążąc do osiągnięcia niższych lub wyższych poziomów niż ostatecznie uzgodniono, mogliby oni uznać ten proces za nieprawidłowy i mniej użyteczny dla rozwoju zawodowego. Przyjmując zewnętrzną perspektywę innego nauczyciela i zyskując w ten sposób potwierdzenie dla swojego poziomu wyjściowego, nauczyciele mogli pracować w oparciu o podobne wyobrażenie tych poziomów i dlatego mogli dokonywać podobnej oceny obecnego i docelowego poziomu kompetencji.