Rozwój kompetencji i umiejętności nauczycieli podczas działania MeTP

W ankiecie ewaluacyjnej MeTP poproszono respondentów o ocenienie w jakim stopniu działanie MeTP miało wpływ na rozwój określonych umiejętności, w skali od

„w dużym stopniu" do „w żadnym stopniu." ogólnie rzecz biorąc, najwyżej ocenioną umiejętnością była „umiejętność współpracy z innymi nauczycielami”, której rozwinięcie podczas tego działania zadeklarowało aż 94% respondentów - albo „w dużym", albo „w umiarkowanym stopniu". Na drugim miejscu, tylko z nieco słabszym wynikiem, uplasowała się „kompetencja cyfrowa”, gdzie 92% badanych stwierdziło, że ta umiejętność rozwinęła się podczas badania albo „w dużym", albo „w przeciętnym stopniu". odsetek nauczycieli deklarujących, że ich kompetencja cyfrowa w dużym stopniu rozwinęła się podczas trwania działania pilotażowego jest nieco wyższy (66%) niż liczba nauczycieli deklarujących to w odniesieniu do umiejętności współpracy z innymi nauczycielami (63%). Wynik ten nie dziwi, jako że jedną z kompetencji, na której badanie to koncentrowało się przede wszystkim była właśnie kompetencja cyfrowa. Na trzecim miejscu, tylko z nieco słabszym wynikiem, znalazła się umiejętność nauczania metodą projektów, której rozwój podczas badania MeTP zadeklarowało 89% badanych nauczycieli. Ponownie, nie jest to wynik zaskakujący, wziąwszy pod uwagę fakt, że poproszono nauczycieli, aby określili i monitorowali rozwój swoich kompetencji podczas realizacji projektu eTwinning.

Przyglądając się tym danym nieco bliżej, zauważymy, że trzy inne umiejętności na liście umiejętności, które nauczyciele mieli ocenić były również powiązane z ich kompetencją współpracy w zespole. Patrząc na ten najogólniej ujęty punkt:

„umiejętność współpracy z innymi nauczycielami”, zobaczyliśmy już, że nauczyciele ocenili tę pozycję nadając jej pierwsze miejsce, gdzie 94% ankietowanych zgodziło się, że te właśnie umiejętności rozwinęły się u nich podczas trwania badania pilotażowego w dużym lub przeciętnym stopniu. Ciekawe jest jednak to, że kiedy zapytano nauczycieli o konkretne aspekty kompetencji współpracy w zespole potrzebne nauczycielom, badani ocenili te aspekty znacznie niżej. Tylko 62%

badanych stwierdziło, że ich „umiejętności komunikacyjne podczas kontaktów z rodzicami lub innymi stronami w szerszej społeczności” rozwinęły się w dużym lub umiarkowanym stopniu podczas trwania badania MeTP, przy czym 28% zadeklarowało, że umiejętności te rozwinęły się w niewielkim stopniu lub w ogóle się nie rozwinęły.

71% badanych stwierdziło, że ich umiejętności współpracy podczas pracy z innymi pracownikami szkoły (np. z dyrektorem szkoły, pracownikami administracyjnymi, koordynatorami TiK, nauczycielami wspomagającymi, itp.) podniosły się w dużym lub umiarkowanym stopniu podczas trwania badania MeTP, gdzie 26% badanych stwierdziło, że umiejętności te rozwinęły się tylko w niewielkim stopniu lub nie rozwinęły się w ogóle. Na koniec, 78% ankietowanych zadeklarowało, że ma poczucie, że ich umiejętności współpracy z nauczycielami innych przedmiotów rozwinęły się w dużym lub umiarkowanym stopniu podczas trwania badania pilotażowego, a 23%

badanych stwierdziło, że umiejętności te rozwinęły się tylko w niewielkim stopniu, lub nie rozwinęły się w ogóle. Wydaje się logiczne, że nauczyciele ocenili współpracę z nauczycielami innych przedmiotów znacznie wyżej niż pozostałe dwie pozycje, również koncentrujące się na umiejętności współpracy: z innymi pracownikami szkoły oraz z partnerami zewnętrznymi, ponieważ badanie pilotażowe obejmowało współpracę z nauczycielami-partnerami, którzy bardzo często nauczali innego przedmiotu. Współpraca z innymi pracownikami szkoły lub rodzicami i szerszą społecznością nigdy nie była jednak konkretnym celem, a nauczyciele znaleźliby się w takich sytuacjach, gdyby ich projekt przewidywał taką współpracę.

Powyższe wyniki pokazują, że podczas gdy nauczyciele ocenili swoją ogólną umiejętność współpracy w zespole jako taką, która w największym stopniu rozwinęła się podczas trwania badania pilotażowego, musimy ostrożnie interpretować te dane, ponieważ kiedy pytamy o bardziej szczegółowe aspekty umiejętności współpracy w zespole, widzimy, że dużo mniejsze postępy miały miejsce. Wobec powyższego, może dobrze byłoby dodać kompetencję współpracy w zespole do modelu kompetencji MeTP w kolejnych edycjach tego badania, tak by nauczyciele mogli bezpośrednio pracować nad jej rozwojem w „przyjaznym pod względem współpracy” środowisku programu eTwinning, jednocześnie bardziej szczegółowo zgłębiając różnorodne umiejętności oraz partnerów, z którymi musieliby współpracować, aby w swoim zawodzie być efektywnymi współpartnerami dla innych. Ponadto, wiemy z badań dotyczących edukacji, przeprowadzonych w tym obszarze, że nauczanie i uczenie się oparte na współpracy jest definiowane i rozumiane na wiele sposobów i jest często utożsamiane z aktywnym uczeniem się, problemowym uczeniem się i przede wszystkim z uczeniem się opartym na współpracy; pomimo tego, iż metody te powiązane są ze sobą, reprezentują odrębne sposoby pracy. (Prince 2004; Davidson

& howell Major 2014).

Wiemy także, że współpraca nauczycieli nie jest zbyt powszechnym zjawiskiem w szkołach europejskich. Jak czytamy w sprawozdaniu monitorującym eTwinning z

2015 roku, ostatnie badania TiMMS i PirLS pokazują, że w 17 badanych krajach UE przeciętnie tylko jedna trzecia (36%) uczniów klas czwartych nauczana jest przez nauczycieli, którzy w wysokim stopniu współpracują z innymi nauczycielami w celu doskonalenia metod nauczania i uczenia się. Przyglądając się bliżej naturze tej współpracy widzimy, że przeciętnie nieco ponad połowa uczniów ma lekcje z nauczycielami, którzy dzielą się swoimi doświadczeniami pedagogicznymi (57.45%) i w trybie cotygodniowym rozmawiają z innymi, jak nauczać określonego tematu (51.24%). Mniejszy odsetek uczniów (średnio 42.42%) ma nauczycieli, którzy podczas cotygodniowych spotkań wspólnie planują i przygotowują materiały dydaktyczne.

Działania, które wymagają bliższej współpracy, takie jak wspólna praca w celu wypróbowania nowych pomysłów oraz wizyta w klasie innego nauczyciela, są jeszcze rzadszymi zjawiskami w porównaniu z formami współpracy opisanymi powyżej (European Commission (b) 2015). Wyniki te potwierdzają przeprowadzone niedawno konsultacje KeyCoNet, które pokazują, że istnieje rzeczywista potrzeba współpracy między nauczycielami zarówno w obrębie szkół jak i poza nimi (KeyCoNet (b) 2014).

Tradycyjna organizacja szkół powoduje, że nauczyciele są często odizolowani w swoich klasach i mają niewiele możliwości wymiany pomysłów czy spostrzeżeń. Tylko 36% ankietowanych nauczycieli zadeklarowało, że ma doświadczenia związane ze współpracą i działaniami networkingowymi w ramach doskonalenia zawodowego.

Badanie razem w wynikami przeprowadzonego na niewielką skalę pilotażu MeTP wskazują na potrzebę stworzenia nauczycielom większej liczby możliwości pracy nad rozwijaniem umiejętności współpracy powiązanych z nauczaniem i uczeniem się.

86% nauczycieli uczestniczących w MeTP zadeklarowało rozwój swoich umiejętności w zakresie języków obcych potrzebnych w nauczaniu w dużym lub umiarkowanym stopniu, podczas gdy kompetencja pedagogiczna została pozytywnie oceniona przez 85% badanych, a nauczanie i ocena umiejętności interdyscyplinarnych (takich jak dydaktyka, kreatywność, itp.) przez około 80%. Choć kompetencja pedagogiczna jest wciąż ogólnie oceniana wysoko, ciekawym wydaje się fakt, że mimo bycia jedną z dwóch docelowych kompetencji w tym badaniu pilotażowym, większa liczba nauczycieli ma poczucie, że ich kompetencja cyfrowa rozwinęła się w większym stopniu. obserwacja ta jest spójna z odpowiedziami udzielonymi na pytanie, które kody kompetencji udało się nauczycielom osiągnąć (zobacz część 5.2). Analizując otwarte komentarze z ankiety ewaluacyjnej, a także odpowiedzi udzielone podczas wywiadów, możemy wyjść z założenia, że dzieje się tak, ponieważ stwierdzenia dotyczące kompetencji cyfrowej były konkretne i obejmowały umiejętność korzystania z konkretnych narzędzi, łatwiej było więc stworzyć możliwości włączenia ich do projektów eTwinning realizowanych przez nauczycieli. z drugiej jednak strony, stwierdzenia dotyczące kompetencji pedagogicznej, choć konkretne i dotyczące określonych działań, często odwoływały się do praktyk, które buduje się w czasie, tak więc nauczyciele mieli poczucie, że nawet jeśli robili jakieś postępy, to nie były one tak oczywiste i ewidentne, jak w przypadku kompetencji cyfrowej. oczywiście zdajemy

sobie sprawę, że pedagogika to złożony proces i żeby doszło do prawdziwej zmiany potrzeba dużo refleksji oraz wielu prób i błędów w dłuższym okresie. interesujące jest jednak to, że kiedy zapytano nauczycieli, czy zgadzają się, że działanie pilotażowe MeTP zachęcało ich do większej niż zwykle refleksji na temat swojej kompetencji pedagogicznej, 90% nauczycieli zdecydowanie zgodziło się lub zgodziło się. 80%

także zdecydowanie zgodziło się, że działanie MeTP poddało w wątpliwość niektóre z ich założeń i przekonań. Wyniki te sugerują, że nawet ci nauczyciele, którzy deklarowali mniejsze postępy w swojej kompetencji pedagogicznej, mimo wszystko oddawali się świadomej refleksji nad własną praktyką i nawet zmienili swoje przekonania, co stanowi ewidentny krok w kierunku zmian w praktyce.

5.6 Praktyka nauczycieli od początku uczestnictwa w