LES APPROCHES D EDUCATION ET D ENSEIGNEMENT- APPRENTISSAGE
Unité 6 : Les méthodes d éducation et d enseignement-apprentissage
Objectifs généraux:
- Conna e le m hode , echni e e oc d d en eignemen e d d ca ion.
- Com end e le m hode , echni e e oc d d en eignemen e d d ca ion Objectifs spécifiques:
- Définir les notions de : m hode, echni e e oc d d en eignemen . - D c i e el e m hode d d ca ion.
- D c i e el e m hode adi ionnelle d en eignemen - Décrire quelques méthodes modernes.
- Expliquer les différences entre méthodes traditionnelles et méthodes modernes.
Pré-test
1- La elle de de g ande m hode d en eignemen ili e - o dan ne cla e de l cole primaire ? Donnez les raisons de votre choix.
2- Ci e a e m hode adi ionnelle e de m hode mode ne d en eignemen Approches pédagogiques
- Lecture et appropriation du contenu.
- Exposés et commentaire en classe.
- Visite dans une classe et observation de leçons.
- Enquêtes.
- Brainstorming en équipes.
Plan du cours 1. Définitions
1.1. La méthode 1.2. La technique 1.3. Le procédé
1.4. Le le d en eignemen /a en i age
2. Les différentes sortes de méthodes (éducation / enseignement 2.1. Le m hode d d ca ion
2.1.1. La méthode par la contrainte 2.1.2. La méthode par la stimulation 2.1.3. La méthode par la suggestion
2.1.4. La m hode a l infl ence de l d ca e 2.1.5. La m hode a l a odi ci line 2.2. Le m hode d en eignemen
2.2.1. Les méthodes traditionnelles 2.2.1.1. La méthode dogmatique 2.2.1.2. La méthode interrogative 2.2.1.3. La méthode déductive 2.2.1.4. La mnémotechnie 2.2.2. Les méthodes nouvelles
2.2.2.1. La méthode attrayante
2.2.2.2. La méthode intuitive ou objective 2.2.2.3. La méthode scientifique
2.2.2.4. L a oche ASEI-PDSI 2.2.2.5. La pédagogie de groupe 2.2.2.6. La pédagogie différenciée 2.2.2.7. Le tutorat
2.2.2.8. L a oche dagogi e in g a ice 2.2.2.9. Les méthodes appliquées en EmP
INTRODUCTION
Le finali e le b de l d ca ion an conn , il im o e de ci e el on le mo en a ec le el on peut les atteindre.
Avec le développement de la pédagogie, ces moyens se sont diversifiés et affinés, tant au niveau de la formation d co , de l e i e d ca ac e. Ce mo en d ac ion on o l e en iel : les méthodes, les techniques e le oc d d en eignemen-apprenti age e d d ca ion.
1. Définitions
Q e ce oi en didac i e o en dagogie, l age co an a in all ne conf ion en e le e me m hode, technique, procédé et style.
S il e difficile d le e de limi e anche en e e , le confond e man uerait de pertinence.
1.1. La méthode
Le terme « méthode » provient de la combinaison de deux racines grecques : « Méta » : suivant, selon ; et
« odos » : chemin, o e, oie. D a donc on mologie, la m hode e la oie, le chemin i e o atteindre un objectif déterminé.
Pour le dictionnaire le Robert, « la m hode e l en emble de d ma che ai onn e , i ie o n b donn . Elle e n mo en con i d n en emble de gle indi an le modali a i e o l e e cice d n a o la cond i e d n en eignemen . »
Selon la définition philosophique du terme, la méthode est « ne d ma che a ionnelle de l e i o a i e la connaissance ou à la démonstration de la vérité. » DESCARTES, Discours sur la méthode.
Renald LEGENDRE la définit comme étant un « ensemble de techniques optimales ordonnées selon les règles e mi e en e con ciemmen o a eind e n b ». Dic ionnai e ac el de l d ca ion (1993), p 838.
De façon générale, la méthode est la manière dont on procède pou mene ne ac i i afin d a eind e n objectif. Exemple de méthode : La méthode de résolution de problèmes.
1.2. La technique
Selon FOULQUIE, la echni e e l en emble de gle ci e indi an le o a ion effec e o obtenir un résultat déterminé.
Pour le Petit Robert, une technique est un « en emble de oc d em lo o od i e ne e o ob eni un résultat déterminé ».
Selon J. LEIF e J.M. DE KETELE, c e l en emble de mo en ma iel o an a oi ne fin en oi o a service de la méthode.
Dan l en eignemen , la no ion de echni e e confond o en a ec celle de oc d . L en e e a exemple une technique de la méthode de résolution de problèmes.
1.3. Le procédé
Un procédé est une façon particulière de progresse , dan le cad e d ne echni e, e n b d fini. C e ne fo me a ic li e e e end e le d o lemen d n oce , d ne d ma che. Jo e h LEIF con id e n oc d e ne d ma che a ic li e e e end e ne echni e o ne m hode. Les procédés sont de ac ion di e e ci e a l imagina ion de l a i e o de l a i an. Dan ce en , o en eignan i a de l ini ia i e e , dan la a i e de a cla e, o e de a ce o am lio e ce aine echni e , o faciliter certaines tâches des élèves, pour évaluer les apprentissages, etc.
Le procédé La Martinière (PLM) utilisé dans nos classes, est une invention de TABAREAU à la suite de son e ience dagogi e l cole La Ma ini e de L on. C e n oc d i permet le contrôle rapide des acquisitions, surtout en calcul.
Pa e em le, a ni ea de l en e i e ne echni e de la m hode de ol ion de obl me , on o ai a oi comme oc d l en e ien indi id el e l anima ion de g o e.
En résumé, il faut retenir que ce sont plusieurs procédés qui forment la technique et un ensemble cohérent de techniques donne lieu à une méthode.
1.4. Les styles d enseignement et d apprentissage
Renald LEGENDRE, dans Dic ionnai e ac el de l d ca ion (page 1199), d fini le le d en eignemen comme une « config a ion de com o emen e d a i de (fai e ge e , in , comm nica ion, ca ac e) i ca ac i en n en eignan en ega d de com o an e e de di e e ela ion d ne i a ion pédagogique »
En s'inspirant librement des travaux de Blake et Mouton (1964) en matière de management, Therer et Willemart ont tenté d'identifier et de décrire quatre styles d'enseignement représentatifs des pratiques pédagogiques observables.
Ces styles se définissent à partir d'un modèle bidimensionnel qui combine deux attitudes de l'enseignant : attitude vis-à-vis de la matière et attitude vis-à-vis des apprenants. Chacune de ces attitudes s'exprime à des degrés divers, faibles ou forts, désintérêt ou intérêt. La combinaison de ces deux attitudes permet d'identifier quatre styles de base :
• Style transmissif, centré davantage sur la matière;
• Style incitatif, centré à la fois sur la matière et sur les apprenants;
• Style associatif, centré davantage sur les apprenants;
• Style permissif, très peu centré tant sur les apprenants que sur la matière.
D a e a , le le d a en i age, d a le m me a e e le mode préférentiel modifiable via lequel le sujet aime maîtriser un apprentissage, résoudre un problème, penser ou, tout simplement réagir dans une situation pédagogique. » (Idem, p1196)
En effet, selon la personnalité individuelle des apprenants, on constate que certains réussissent mieux leurs apprentissages soit a l ob e a ion (fac l i elle), oi a tition (faculté auditive), soit par tâtonnement
bricolage, etc.
2. Les différentes sortes de méthodes (éducation / enseignement)
L ac ion dagogi e e e en iellemen ne ac ion m hodi e. Ce e ac ion m hodi e e e fai e d n ensemble de moyen , de gle igo e emen hi a chi e o a con ai e, a e mall able. C e ici e la m hode d en eignemen diff e de la m hode d d ca ion.
Le m hode d d ca ion i en a emie chef la fo ma ion mo ale e ociale, andi e le m hodes d en eignemen e occ en de meille e a gie o l eil in ellec el de a enan .
2.1. Les méthodes d éducation
La cla ifica ion e o o e Jo e h LEIF dan on o age "Philo o hie de l d ca ion", Tome 1, en e cinq types de m hode d d ca ion elon le o d e d a a i ion ch onologi e. Il agi de la m hode a la con ain e, de la m hode a la im la ion, la m hode a la gge ion, la m hode a l infl ence de l d ca e e de la m hode a l a odi ci line.
2.1.1. La méthode par la contrainte
Ce e m hode ili e la fo ce, la e ion, la c l e d co age, l abn ga ion e la olon . Elle e fonde l id e elon la elle la na e h maine e co om e, leine de ch . Le de oi de l ad l e-éducateur est alo de ed e e le ma ai com o emen de l enfan e de l e o ci e a la coe ci ion.
Dan ce e d d ca ion, la che inci ale de l d ca e con i e ni , ime , anc ionne l enfan e le lie l ob i ance e la docili . Le mo en a i e ili o con aind e l d on donc la fo ce, la surveillance étroite, les châtiments corporels, les punitions sévères et les humiliations.
Comme fo ce , la m hode a la con ain e c l i e le co age, l abn ga ion e affe mi la volonté. Elle inculque de habi de d o d e, de bonne en e, de m di a ion, de a ail a li , e c.
Ce endan , elle o ffe le en de e on abili , l e i d ini ia i e, la ca aci de fle ion e em che l a onomi a ion dan la cond i e de l enfan .
2.1.2. La méthode par la stimulation
C e celle i ili e la im la ion, c e -à-di e le fai d enco age el n o le o e agi . Elle e fond e l e i de com i ion e la im la ion. Elle o e l age de o e o e de récompenses, de enfo cemen o i if ce ible de mo i e e d amene l enfan mie fai e e le a e . Elle cond i l enfan imi e a i e o loi le d a e , le vaincre afin de o e a o e ale . Elle l am ne a i habituer au travail intense et à avoir un esprit de combativité.
Dan on a lica ion elle a e e ne m hode d lica e, ca elle e c e l e i de jalo ie, la iche ie e le découragement du fait de la mauvaise appréciation des récompenses données.
2.1.3. La méthode par la suggestion
Elle e ne m hode d d ca ion i donne n mobile de com o emen , ne id e e n d i i o ien e le com o emen de l enfan . Elle e ade l enfan e end e com e de e a i de e onnelle e o loi le e loi e lib emen . Dan a finali , elle in a e en l indi id l a o d nami me, l a o ac i i e eille ne ne gie in e ne iche, de in e alimen e la olon d ac ion de l enfan . Le ma e di o e de la a ole, d ge e, de l en o emen a la m i e, de la o ie, de e d a , e de l ac ion d milie , comme mo en de conduite de cette méthode. Celle-ci a l a an age de end e l enfan a aille , con ciencie , imi a e , énergique.
Comme limites, elle exige la maturité au niveau de l d alo e l enfan n e a ma e. Il fa n certain éveil de la conscience pour comprendre les conseils, en être convaincu et les pratiquer. Elle exige
galemen che l d le d i e la olon d imi e le bon e em le .
2.1.4. La méthode par l influence de l éducateur
Elle e ne m hode i che che fai e agi l enfan a i de l e em le de l d ca e . Elle end fai e agi l enfan a la fo ce de l infl ence mo ale, in ellec elle o ofe ionnelle de l d ca e . Elle est par con en ne m hode i c l i e la e , i o e l enfan imi e e d ca e .
La méthode favorise un dévouement inconditionnel du maitre par amour pour les enfants. Les enfants lui ob i en , acce en o ff i , confian e c e o r leur bien. Elle contribue à redonner joie et espérance aux enfants victimes de sécheresse affective par perte ou séparation des parents. Cependant, il convient de noter que l amo e ag de enfan e cond i e la e mi i i . Il a a i le i ue pour le maître de tomber dans de f ence , le fa o i i me e l inj ice en e le enfan . A i, n changemen d d ca e e o o e ne d mo i a ion de enfan . Mai le i e maje e e lo e l d ca e e cond i mal, l a enan ar igno ance a l imi e c o an e c e le bon e em le.
2.1.5. La méthode par l autodiscipline
Ce e m hode d d ca ion i e a end e l enfan e ma i e , fo ni de l i-même des efforts en exploitant ses propres ressources, et à se prendre en cha ge. Po l d ca e , il agi a d en a ne l enfan a og e co ec emen , a lie de o l i o donne e e c i e. Ce e m hode a end l enfan ada e o le milie , de m me elle c l i e l e i c i i e, la e on abilité et le sens démocratique.
Les limites de cette méthode sont essentiellement le risque de dérapage par la confusion de la liberté à l ana chie. A i, le l a on len eni d fai e la ai on de l enfan n e a i m e o a me certaines responsabilités.
2.2. Les méthodes d enseignement
Le cham de la dagogie foi onne d ne m l i de de m hode . Le a i e d en eignemen a elle chac ne d elle donne lie , e me en de le eg o e en de ca go ie : le m hode adi ionnelles et les méthodes modernes dites nouvelles.
2.2.1. Les méthodes traditionnelles
A ce e conce ion, on a ach e d a e a a en e : la dagogie adi ionnelle, l cole adi ionnelle. Le méthodes traditionnelles le sont en un double sens. Elles viennent de la tradition gréco-romaine et elles sont fond e l h o h e e la oci an ce elle e , il con ien d le e le enfan afin e, de en ad l e , il ada en ce e oci . A i agi-il de transmettre un ensemble de connaissances d e min e , de mod le e de ale e me an l indi id de in g e on milie . Le m hode d en eignemen con id e comme adi ionnelle on :
2.2.1.1. La méthode dogmatique
La méthode dogmatique ou magistrale ou didactique ou expositive est de nos jours considérée comme une m hode a i e d fai elle con i e en ne im le o gani a ion e ne e an mi ion d a oi . Le ma e d ien le a oi , le dic e an o ci d ada a ion e de feed-back.
Dans cette méthode, la m moi e de l a enan e am lemen ollici e o e eni ce i e magi alemen exposé.
Elle e facile d em loi e en e le a an age i an : pas de perte de temps ; respect des programmes ; des élèves ordonnés, studieux, silencieux e immobile en ence de l en eignan , b illan a e amen , e c.
Comme in ffi ance de ce e de m hode, il a l ab ence d ada a ion de con en a ca aci de l e , l en eignemen e li e e e a foi non com i , man e de con ib ion des élèves dans la con c ion de le a oi , a f o l e c ion de con igne .
2.2.1.2. La méthode interrogative
La m hode in e oga i e e le cheminemen i con i e amene l enfan la d co e e de no ion enseignées par des questions judicie emen o e a l en eignan . On l a elle enco e m hode oc a i e car, elle était utilisée par Socrate comme art pour enseigner. Elle est appelée aussi maïeutique en comparaison a m ie d acco che e.
Ici, il agi d amene le e i acco che de id e , de i l image de l acco che e i fai acco che des femmes. Socrate à propos des vérités que son interlocuteur découvrait, disait : « il les retrouve simplement avec mon aide par effort pénible de réminiscence ».
Les questions doi en e clai e e ada e a ni ea men al de l a enan ; d o la n ce i o le ma e de connaître ses élèves ; c e ne m hode i demande de la a ience de la a d ma e e de l effo che l l e. Il ne fa a e h e de donne la on e o ne l ie de e ion cce i emen l a enan ; il fa donne n em de fle ion l l e.
Comme diffic l on e di e il e im o ible de fai e o e o a l enfan . Ce aine connai ance relèvent de conventions ou de l info ma ion cen e. On e o en en d in e oge le m me l e no ammen le meille . Sa a i e demande ne bonne c l e g n ale de la a d ma e.
2.2.1.3. La méthode déductive
La d d c ion e l ac ion de e eni n l men d n ensemble. Sur le plan pédagogique, la méthode déductive e l a lica ion o l e loi a ion d ne n h e, d ne gle g n ale o o d e n obl me a ic lie . La d d c ion e donc n oce i a de l ab ai a conc e , d g n al a a ic lie , d ne gle on a lica ion. Elle ne ada e donc a a l e de e i e cla e .
To efoi on age e o ible a co mo en o le l e on ca able de ai onne dan l ab ai a ec la pensée formelle naissante.
2.2.1.4. La mnémotechnie
C e n en emble de oc d ili o facili e la m mo i a ion de connai ance .
Exemples : l al habe chan ; ou encore les constructions : mais, ou, et, donc, or, ni, car (pour retenir les conjonctions de coordination.)
2.2.2. Les méthodes modernes
Cette expression est souvent employée dans le même sens que « école nouvelle », « pédagogie nouvelle » ou
« méthodes actives ».
Ve 1920, g ce a og de la cience, on d co e e l enfan n e a n ad l e en minia e, ni ne chose passive. On se rappelle que Rousseau disait déjà au 18ème i cle en eigne , c e me e l enfan en situation de se former par lui-m me. Il agi de i il gie l ac i i de l enfan dan le oce d a en i age. Il con ien de me e con ammen la di o i ion de l enfan le ma iel l i e me an d e ac if. Ca elon J. LEIF (1977) 285 C e a con ac de cho e e l e i e ac if. » La méthode et les a i de d ma e on ain i cen e l l e e le enden a i an de a propre formation.
San do e le h o icien e le ade e de ce m hode no elle n en con oi en a o l a lica ion de la m me mani e. En e anche, o acco den affi me la cifici enfan ine, o e f en la psychologie du dévelo emen , econnai en la ima de l a en i age l en eignemen , o adme en e la dagogie doi e cen e l ac i i de l enfan e e in . Le m hode i an e on considérées comme des méthodes nouvelles.
2.2.2.1. Les méthodes attrayantes
Le m hode a a an e on ba e la connai ance de l enfan . L in de l enfan e l ac i i l di e en on le g and inci e . Elle e loi en le be oin , l in , le endance , le lai i , la mo i a ion de l enfan . Le jeu y est préconisé comme levier des activités pédagogiques ; les différents genres de jeu sont e loi o le ance d a en i age.
Le a ec o i if de ce m hode iennen d fai elle ol en le e ion de l in de l enfan, canali en on ne gie e on a en ion e le objec if de l a en i age. Ce endan , elle ne on a a e fo me l enfan la ig e , a ce e amuser l enfan e l in i e ne on a o jo de ai . Le e oche fait à ces méthodes e elle ne c l i en a l effo e n affe mi en a la olon , cho e o an nécessaire pour affronter les réalités de la vie.
2.2.2.2. La méthode intuitive ou objective ou d observation
Elle i e on en de l in i ion, celle-ci étant la connai ance di ec e, a im le ega d de l e i , an l aide d ne o a ion in ellec elle com li e o a ofondie.
Dan le cham dagogi e, l in i ion e n en eignemen a l a lica ion de en la ali , le conc e , l e i de l idence.
Ce e m hode acco de bea co d im o ance l ob e a ion de la ali e de cho e . On e f e elle lo on di pas de leçon de chose sans la chose à étudier ». Elle fait appel au bon sens, à la simplicité et l image jo e n le im o an dan l in i a ion e la en ibili .
Le a ec o i if de la m hode in i i e on l inci a ion la conc i a ion i e ne condi ion e en ielle en dagogie, la mo i a ion de enfan e l ada a ion de en eignemen le ca aci .
Les in ffi ance e l on e ele e a je de le em loi on e l enfan e main en dan le conc e i n e o an a n oin d a i e ; e l enfan e e lemen con em le le cho e e e e a if e
e a co de ance d a enissage.
2.2.2.3. La méthode scientifique
Elle eg o e la m hode ind c i e e la m hode d d c i e. La d d c ion e l ind c ion on bea co l de d ma che de l e i o abo i ne d co e e e de m hode o emen di e . Elle on e loitées comme oc d d en eignemen .
La m hode ind c i e i e on en de l ind c ion, i con i e i e ne i g n ale, ne concl ion a i de l e amen de l ie ca . En dagogie, lo on i e ne gle, ne fo m le, ne d fini ion, ec., à a i de l ob e a ion de l ie ca a ic lie , on di on oc de a ind c ion. La m hode ind c i e en a ne l a enan la d co e e de no ion , de conce en ob e an , en anal an , en com a an de fai , des phénomènes multiples o en i e ce il on en comm n i on fai ab ac ion de ce i le di ing e o les différencie.
On a donc de ca a ic lie o a i e ne g n ali a ion, de fai conc e o a i e l ab ac ion.
Cette méthode convient réellement a enfan d imai e don l in elligence e d abo d conc e a an d e ab ai e. Elle e ada e le condi ion chologi e e elle e e ce l enfan la d ma che de d co e e a l ob e a ion e l e imen a ion.
Elle a e o efoi in ffi an e e la fin de la cola i imai e o l enfan commence e ca able de com end e an l in e m diai e e manen d conc e . Elle e ie galemen ne g ande com ence de la
a de l en eignan i l ili e e la di onibili d n ma iel adapté.
Ce e m hode ind c i e e com l e a la m hode d d c i e d elo e l ha . Il agi ici de a i de la fo m le o gle il fa d ai a li e d a e ca .
TABLEAU SYNOPTIQUE DES METHODES D ENSEIGNEMENT
Méthodes d enseignement Techniques Procédés
Méthodes traditionnelles
Les méthodes dogmatiques L e o magi al Présentation
Assimilation La méthode socratique ou la
maïeutique ou méthode interrogative.
L in e oga ion Questions de restitution
La mnémotechnie L ili a ion des formes de la mémoire : (visuelle, auditive, verbale motrice).
Pa c
La méthode déductive L ab ac ion, le ai onnemen théorique, les hypothèses.
- de l ab ai a conc e - du général au particulier - de la gle l a lica ion
Méthodes nouvelles
La méthode inductive L ob e a ion e / o l age d concret
- d conc e l ab ai - du simple au complexe - du particulier au général La méthode intuitive L ob e a ion d conc e o de
l image
- questions de découverte Les méthodes actives Le travail (activité) individuel ou
collec if de l a enan(e)
- Manipulation réflexion découverte
Les méthodes attrayantes Transmission des connaissances par le jeu
Par le jeu La méthode de résolution des
problèmes (MRP)
La combinaison de techniques : l en e, l de de ca , la di c ion
Causerie-débats Enquête La méthode de clarification des
valeurs (MCV)
La combinaison de techniques : le b ain o ming, l e o d ba , le je de rôle, discussion
Causerie-débats Enquête
2.2.2.4. L approche ASEI-PDSI
En e d am lio e la ali de l en eignemen / a en i age de cience e de ma h ma i e l cole primaire, le projet SMASE-Burkina (Strengthening of Mathematics And Science Education ou Renforcement de l en eignemen de ma h ma i e e de cience l cole imai e) ome l a oche ASEI-PDSI, approche cen e l a enan . No abo de on ici l hi o i e de l a oche, a hilo o hie e e inci e . Mai a an o , e -ce e l a oche cen e l a enan ?
a- Définition
L en eignemen / a en i age cen l a enan e d fini comme le fa on de en e l en eignemen e l a en i age i me en l accen la e on abili e l ac i i de l a enan l e le contenu. La responsabili e l ac i i de l a enan on a c de l a en i age la diff ence de l accen mi le con le a l en eignan . Dan ce e a oche, l accen e o l e imen a ion o facili e la compréhension en faisant participer activemen le a enan l ac i i ion g ad elle de connai ance . L en eignemen / a en i age e o ien de ac i i a e la a i e (mani la ion), la fle ion (activité intellectuelle), les échanges (discussions) et les remarques qui susciten l in de l a enan , e impressions sur les thèmes abordés.
b- Historique de l approche ASEI-PDSI ASEI-PDSI est un acronyme anglais :
- Activity(Activité) ;
- Student (Elève, Apprenant(e)) ;
- Experiment (Expérimentation, Expérience, Manipulation) ; - Improvisation (Initiative, Contextualisation, Adaptation) ; - Plan (Planifier, Organiser, Préparer);
- Do (Faire, Exécuter) ;
- See (Voir, Observer, Evaluer) ; - Improve (Améliorer, Remédier).
ASEI-PDSI e ne a oche n e de concl ion d ne de men e a Kenya en 1998 par une équipe de ofe e de l en eignemen econdai e. Ce e de e a ie d n con a fai a je de l a de apprenants en mathématiques et en sciences. Ces résultats ont révélé la faiblesse des performances des apprenants dan ce de di ci line . L anal e de le con e-performances a permis de déceler entre autres causes :
la non maitrise de certains contenus par les enseignants ;
le man e d in de ce ain en eignan e a enan o l en eignemen / a en i age de ces disciplines ;
l inca aci de ce ain en eignan ci e l in de a enan ;
les préjugés inhérents à la complexité et au caractère élitiste de ces disciplines ; l ina o ia ion de a i e d en eignemen / apprentissage ;
l in ffisance et / ou le manque du matériel didactique.
Cet état de fait a amené ce e i e o o e e e imen e ce e a oche cen e l a enan o o e n changemen de a adigme a ni ea de la a i e de en eignan en e d ne amélioration significative des performances des apprenants dans ces deux disciplines. Au regard des résultats satisfaisants de l e imen a ion de l a oche ASEI-PDSI au Ken a, l ie a , don le B kina Fa o, en on in i .
c- Philosophie de l approche ASEI-PDSI
L a oche ASEI-PDSI om e a le oje SMASE, o e l en eignemen o la com hen ion en fai an a ici e ac i emen le a enan l ac i i ion g ad elle de connai ance . En cela, elle e a el e a oche cen e l a enan a ce elle me l accen l ac i i e la e on abili de l a enan en le plaçant au centre de o le oce d en eignemen / a en i age. L a oche ome la a ici a ion ac i e de a enan dan l a en i age, la collabo a ion a ec d a e a enan , l o iginali de apprentissages, la recherche active du sens a l a enan de ce il a end et qui lui permet de construire ses savoirs, la mo i a ion in in e de a enan dan l a ein e de objec if acce a eux-m me e l a o- évaluation.
d- Principes de l approche ASEI-PDSI
L a oche ASEI-PDSI souscrit aux principes suivants :
- le inci e de l enfan-cen i me (l a enan ac if e e on able) : l a enan e lac a c d oce d en eignemen / apprentissage ;
- le inci e de con e ali a ion d oce d en eignemen / a en i age (en e a le i a ion problèmes et transfert) qui consiste en la prise en compte des réalités proches du vécu quotidien de l a enan dan la co-construction des savoirs (apprentissage en interaction avec son environnement et l accom agnemen de l en eignan ).
Pour ce faire l en eignan doi :
- faire en sorte que les activités soient en concordance avec les objectifs des leçons ;
- faire en sorte que les contenus soient enseignés en courtes étapes, à travers des consignes précises, - créer un lien évident entre les activités et le contenu de la leçon ;
- abli de lien en e le no ea a oi e le no ion an ie e e a ec d a e no ion l ie e ; - permettre aux a enan d change ou de répondre aux questions ;
- inclure des questions ouvertes dans les évaluations ;
- me e l accen l en eignemen o la com hen ion en fai an a ici e ac i emen les apprenants à l ac i i ion g ad elle de connaissances ;
- prévoir des activités qui impliquent autant que possible la ali a ion d e ience ; - utiliser rationnellement les produits et / ou matériels dont on dispose pour les expériences ;
- accompagner le matériel conventionnel de matériel existant dan le milie o confec ionn a i d obje de récupération pour rapprocher l a enan de a ali et favoriser sa compréhension ;
- favoriser le partage des bonnes pratiques.
En omme, l a oche ASEI-PDSI, en an e a gie de mi e en e de méthodes actives, permet à l a enan de con i e e a oi e l en eignan d am lio e con in ellemen e a a ion e e prestations. Elle comporte donc des avantages ce ain a i bien o l a enan e o l en eignan .
2.2.2.5. La pédagogie de groupe a- Définition
Le groupe : Ensemble de personnes considérées comme une entité, partageant des valeurs, des intérêts, des ai de ca ac e comm n e agi an en in e ac ion en e d e c e le m me che o d a eind e n objectif commun. LEGENDRE R. (1993)
La notion de « grand groupe » pose un problème de définition. En effet, où commence-t-il ? Où finit-il ? Q ali a i emen , le g and g o e commence d e l effec if de la cla e g ne, ili e o a al e la mi e en e de echniques de classe qui ont habituellement été conçues pour des groupes de 25 à 30 élèves et qui con i en g n alemen l e en iel de ce e le ma e a ennen a co de le fo ma ion. En d a e termes, on est en situation de grand groupe à partir d momen o le nomb e d a enan e el il con i e n fac e d c e o l efficaci de la comm nica ion, de change e de a en i age . S il e
comm n men admi e le g and g o e e e comme ne o ce de g ne e d n im o an surcroît de a ail o l en eignan , c e a ce e le g and nomb e d l e fai e . C e o oi la e minologie de
« pédagogie de groupes » a été consacrée.
La pédagogie de groupes : La dagogie de g o e e ne i a ion d a en i age dan laquelle des e onne comm ni en , o gani en e a agen en a an eco de fo me d in e ac ion ce ible d en a ne de m cani me d a en i age. En i a ion d a en i age colai e, elle e n me d o gani a ion de a ail d g oupe classe. Elle instaure le travail à plusieurs comme une auto-gestion ou plutôt une co-gestion de la collectivité par les élèves eux-mêmes ; chac n an ini i e end e en cha ge, ini ie au sens de la responsabilité.
Pa an d inci e « un groupe peut faire des petits , elle e ai la mi e en e de echni e d o gani a ion, a an la ali d g o e o e a aille ne de ienne l n fac e n ga if mai valorisant et enrichissant.
Elle est donc en définitive une caisse à outils où chaque enseignant va puiser les éléments pédagogiques dont il a be oin o o d e n obl me onc el d a en i age de e l e .
b- Avantages de la pédagogie de groupes
On eco o en la dagogie de g o e a ce elle e met au maître de :
- démultiplier sa classe en petits groupes de dix ou de quinze élèves et les faire travailler tous en même em . Il m l i lie ain i le nomb e d l e i doi en mani le , o e de e ion e ond e a questions du maître et de leu cama ade
- am lio e la ali de a en i age de l e , en le e me an d e o e lib emen le conce ion personnelle et de comparer leur compréhension avec celle de leurs camarades, de faire un meilleur transfert de connaissances à de nou elle i a ion , en e d am lio e le d elo emen de l habile o d e de obl me , de g n e da an age l im lica ion e la mo i a ion de l e ;
- d elo e e en e eni che le l e de di o i ion d acce a ion de la diff ence, de olidarité et d en aide, o e cho e i aide le ociali a ion, e facili e le fo ma ion mo ale e ci i e ;
- offe le ea de comm nica ion dan la cla e a ce elle e me d al e ne ac i i indi id elle (AI), activités de groupes (AG) et activités collectives (AC) ;
- communiquer de manière ordonnée : l l e doi a oi e ime o le g o e, e l co e de e camarades pour bien répondre à leurs questions ;
- e on abili e l l e : il doit présider des réunions, faire le compte end d ne nion, d ne en e, di e a a e g o e l a i de on g o e, e c., elle on le che i doi en e a m e o de
le o fa o i e le en de l o gani a ion de chac n ;
- amener les élèves à coopérer entre eux, à participer au travail du groupe, à aider les camarades en difficulté, à se respecter et à respecter les règles de fonctionnement du groupe. Les insuffisances des élèves sont mieux comprises de leurs camarades que du maître. Ceux-ci on l m me d a o e ne solution a o i e, a n a age de a gie d a en i age.
c- Organisation du travail
En situation de pédagogie de groupes, le maître doit être un grand organisateur afin de mieux maîtriser les oce d a en i age de l e . Ce e o gani ation va se dérouler dans plusieurs domaines.
La sensibilisation des élèves
L a lica ion de ce e no elle o gani a ion de la cla e im li e e le emie b n ficiai e en oien info m . Il agi de l e i il fa e li e , avec des a g men de l o gani a ion ociale l a i,
il fo men ne famille e e a con en il e doi en o ien, en aide e eco m el .
Ce e en ibili a ion e end e a a en d l e i e en d elo e de la icence ce e le enfants serven de e d a e enfan .
La formation des groupes
La formation des groupes peut se faire de plusieurs manières. On peut former : - des groupes homogènes où les membres sont de niveau égal ;
- des groupes hétérogènes où les membres sont de niveau, de e e, d ge, de condi ion , diff en , e c.;
- des groupes fixes (pour un mois, un trimestre, une année scolaire) ;
- de g o e fl c an , c e -à-di e i changen en fonc ion de l ac i i mene . L organisation de la classe
En fonc ion de l effec if e de la superficie de la classe, deux tables-bancs tourné l n en face de l a e e en offrir un cadre à un groupe.
Un aspect important dans la gestion pédagogique de la classe est que le maître veille à alterner les activités individuelles, de groupes, collectives. Pendant les activités de groupes, des élèves peuvent évoluer sous les
a ie omb ag e de la co de l cole.
D an l ac i i de g o e , le ma e donne le con igne , g le, o ien , enco age e elance le g o e . Il e e l aff de o e manife a ion de en ion, de fa ig e o d ho ili e il o gani e le g o e en con ence, a ne al a ion d en emble de ac i colai e de l e .
Le CP1 constitue une classe spécifique en matière de pédagogie de groupes. Les élèves y sont très jeunes : leur la ali a ion (di inc ion ga che/d oi e) n e a ablie, le ch ma co o el ( i e de con cience de on co
ol an dan l en i onnemen ) n e a fi e il deme en o la l a o l infl ence de l gocen isme (tendance à centrer tout sur soi-même, à juger tout par rapport à soi ou à son propre intérêt).
Ain i, lo il a aillen en g o e, il donnen l im e ion d e seuls ensemble ».
Par ailleurs, le faible bagage linguistique dont disposent le l e de ce e anche d ge ain i e la f agili de leur développement intellectuel en font un groupe dépendant donc exigeant. Il faut alors que le maître fasse preuve de présence, de patience pour les habituer à la coopération.
La gestion du temps
La pédagogie de groupes est « dévoreuse de em . Ce e e a a en e de em e en e me e d en gagne l a d i le l e a i en effec i emen am lio e le ac i i ion . Il e ien l en eignan d habi e le l e e me e a idement au travail, sans traîner le pas.
L organisation de la discipline
Les interactions entre les membres des groupes qui travaillent en même temps créent forcément un bruit inhabituel dans la classe. Cette atmosphère de « ruche laborieuse » ne doit pas heurter les enseignants qui engagen la oie de g o e . To efoi , lo e le b i end g ne le cla e oi ine , le ma e doi intervenir pour sensibiliser les élèves à plus de discrétion.
La disponibilité du matériel
Des expérimentations ont permis de stabiliser et de disposer de matériels spécifiques : étiquettes mots pour la lecture, dominos pour le calcul, ardoises géantes de 60 cm/40 cm pour toutes les disciplines. Le maître se conformera à la disponibilité de ce matériel qui peut aider à mieux asseoir les apprentissages des élèves selon les moyens disponibles dans son école.
L évaluation
En i a ion de g o e , le ma e de a a ie le mode d al a ion. Il a a g li emen eco l al a ion ono i e, fo ma i e, omma i e, l a o- al a ion, l in e -évaluation.
a- Fiche technique 1 : L organisation de la classe en groupe de travail.
Démarche / étapes Description de l activité
Le support Pa i de l a d ne com o i ion o d n e de ni ea o d e mine le catégories d l e (faible, mo en, fo ).
La sensibilisation - La présentation des résultats du test aux élèves ou de la composition.
- Le ma e fai a el l lan de olida i (le en imen d a a enance a g o e d aide aux camarades en difficulté), d en aide, de l nion de fo ce e de eco m el dan le diff en e i a ion d a en i age.
- Le maître recueille les propositions de résolutions émanant des élèves.
- La en ibili a ion doi end e a a en de l e , o i e cetains obstacles comportementaux (refus de certains parents à la responsabilisation de leurs enfants), les pesanteurs socioculturelles, etc.
La formation des groupes
Le maître a plusieurs possibilités de former :
-De g o e homog ne , c e -à-dire de niveau égal, (constitués, de bons, moyens, et d l e faible ) ;
-Des groupes hétérogènes qui regroupent des élèves de même niveau (bons, moyens ou faibles) ;
- Par affinité.
- Par la sociométrie (système de choix et de rejet des partenaires).
-Il est conseillé de constituer des groupes de six à huit élèves.
-Le maitre peut constituer des groupes ; ces groupes peuvent être formels ou groupes fixes (un mois, un trimestre, une année scolaire) ou des groupes fluctuants (informels) qui changent en fonction de l ac i i mene .
L organisation de la classe
Organisation spatiale de la classe : Disposer les tables-bancs face à face de manière à ce que les élèves se regardent et regardent correctement le ou les tableaux.
Formation des groupes : Installer les élève le able , l a el de le nom .
Responsabilisation des membres du groupe : Désignation des différents responsables (animateur, rapporteur, responsable au matériel, gestionnaire du temps, etc.) Identification des groupes : Les inviter à se concerter pour nommer leur groupe et donner la signification (les éléphants, les lions, les pigeons, wend panga, etc. ou par simple numérotation (1, 2,3)
Fonctionnement des groupes : Le maître explique comment le groupe doit fonctionner en a an le ale ca dinale ( e ec de l a e, e i coo a if, acce a ion de la diff ence, l honn e ). E li e galemen l al e nance de ac i i : le va-et-vient en e le a ail indi id el, en g o e e a ec l en emble cla e.
N.B. Le rôle de l enseignant(e) :
- Réorganiser les groupes en cas de nécessité ;
- Veiller à la responsabilisation effective et rotative des élèves ;
- Donner des consignes claires de travail avant les activités de groupes ; - S a e e le con igne on bien com i e de l es ;
- Donne l habi de a l e de bien ga de e ange le ma iel ; - Veiller à un bon fonctionnement des groupes ;
- Evaluer les acquis de chacun.
Remarque : les étapes à suivre peuvent se dérouler en plusieurs séances
b- Fiche technique 2 : Pratique de la pédagogie de groupe
Démarche Activités d enseignement /apprentissage
Observations Activités de l enseignant(e) Activités des apprenant(e)s
Rappel /révision
L en eignan (e) pose des questions collectives sur la notion précédente et ou les prérequis ( l o al e l c i ).
L en eignan (e) fait corriger collectivement puis individuellement les exercices
L en eignan (e) supervise le travail de groupe.
Les apprenant(e)s exécutent individuellement (AI) puis en groupe (AG) les consignes et suivent la correction collective au tableau (AC).
Les apprenant(e)s suivent la correction au tableau (AC) et procèdent à la correction individuelle (AI) sous le contrôle du moniteur ou des membres du groupe (AG).
L en eignan (e) utilise les groupes pour le contrôle des réponses et des corrections
Motivation Sensibilisation des apprenant(e)s : l en eignan (e) donne le sens, les avantages du travail en groupe.
Les apprenant(e)s écoutent et décident de travailler en groupe et de en aide .
Elle est nécessaire surtout au premier moment Déroulement
de la leçon AC, AG, AI
L en eignan (e) donne la consigne de travail en ci an la fo me de l ac i i (AC, AI, AG).
L en eignan (e) supervise les groupes et a o e on o ien endan l e c ion de tâches.
Il atti e l a en ion de memb e le fonctionnement du groupe.
L en eignan (e) invite les apprenant(e)s à faire la correction collective au tableau (AC).
L en eignan (e) apprécie le travail des groupes sur les ardoises géantes au tableau (AC/AG//AI ou AC/AI/AG).
L en eignan (e) invite les apprenant(e)s à la correction individuelle (AI) sous le contrôle du moniteur ou des membres du groupe (AG).
Contrôle des acquis
L en eignan (e) contrôle les acquisitions individuelles.
Les apprenant(e)s travaillent suivant la consigne donnée en AG ou AI puis AG.
Les apprenant(e)s suivent la correction au tableau (AC) et procèdent ensuite à la correction individuelle (AI) sous le contrôle du moniteur ou des membres du groupe (AG).
Les apprenant(e)s répondent individuellement aux questions.
L en eignan (e) veille à la fonctionnalité des groupes (tous les apprenant(e)s doivent participer aux activités du groupe).
Habituer les apprenant(e)s à travailler rapidement.
Apprécier le travail de groupe
Métacognition / Utilité de l apprentissag e
L en eignan (e) demande aux apprenant(e)s de di e ce il on a i , commen il on a i e e -ce il com en en fai e ? Il fai e o i le no ion di e e l in de leur acquisition.
Ils répondent aux questions. L en eignan (e)
encourage les
apprenant(e)s à
e ime
Evaluation L en eignan (e) mesure régulièrement les acquis du travail de groupe et échange avec les responsables puis les membres sur la fonctionnalité pour des prises de décision.
Responsables et membres rendent compte des activités
Ce sont des évaluations
périodiques du
fonctionnement global du travail de groupe. Les rencontres se font avec les Responsables et membres
2.2.2.6. La pédagogie différenciée a- Définition
La pédagogie différenciée se définit comme :
une pédagogie individualisée qui reconnaît l'élève comme une personne ayant ses représentations propres de la situation de formation.
une pédagogie variée qui propose un éventail de démarches s'opposant ainsi au fait que tous doivent travailler au même rythme, dans la même durée et par les mêmes itinéraires.
De toutes les définitions proposées par les spécialistes de la pédagogie différenciée, celle que propose AUZELOUX (professeur de philosophie) semble la plus simple dans sa formulation, la plus complète et la plus dynamique. Il dit que " la dagogie diff enci e e ne d ma che i con i e me e en e n en emble diversifié de moyens et de procédures d'enseignement et d'apprentissage pour permettre à des élèves d'âge, d'aptitudes, de compétences, aux savoirs hétérogènes d'atteindre par des voies différentes des objectifs communs. "
En somme, la différenciation de la pédagogie couvre toutes les approches, techniques, procédés, les astuces, les initiatives heureuses q e l en eignan e imagine o e o le l e a eignen le objec if d a en i age. En effe , il e ema e il ne agi donc a de diff encie le objec if , mai de
e me e o le l e d a eind e le m me objec if a des voies différentes.
b- Pourquoi différencier ?
La différenciation pédagogique est nécessaire car il n'y a pas deux apprenants qui : - apprennent à la même vitesse,
- apprennent au même moment,
- utilisent les mêmes techniques d'étude (auditives/visuelles), - résolvent les problèmes de la même manière (induction/déduction),
- possèdent le même répertoire de comportements (réflexif/impulsif ; besoin de guidage ou d'indépendance),
- ont le même profil d'intérêts (impliqué/détaché), - sont motivés par les mêmes buts.
-
c- Les types de différenciation
Le e de diff encia ion de l in e en ion dagogi e on o o ionnel a o ibili imagina i e de praticiens. Les principaux types que nous pouvons inventorier sont les suivants :
- La différenciation institutionnelle : il agi de la i e en com e de diff ence en e enfan a ni ea de l o gani a ion de l in i ion colai e elon l d ca ion in g a ice/incl i e : enseignement ordinaire et enseignement spécialisé.
- La différenciation successive : elle con i e o l en eignan ili e cce i emen di e e m hode , di e o , diff en e i a ion e d ma che d a en i age o e chac n ai n ma im m de chance de trouver, au moins régulièrement, une méthode qui lui convient.
- La différenciation chronologique : elle con i e con i e ne ence d a en i age, ne jo n e colai e, ne emaine a i de g o emen diff en d l e : alternant entre le grand groupe, les sous- g o e e l l e e l de an a che. L en eignan décidera du pourquoi de tel ou tel groupement.
- La différenciation transdisciplinaire : cette forme de différenciation consiste à établir une liste de travaux que les élèves doivent réaliser (une fiche de lecture, un dossier, un travail écrit de synthèse, etc.) et ils choisissent dans quelle discipline ils vont effectuer ces travaux (ou quel langage ils vont utiliser : le texte narré, la bande dessinée, le conte ou quel point de vue ils vont prendre, etc.)
- La différenciation simultanée : les élèves effectuent dans le même temps des activités différentes (choi ie a e en fonc ion de le in o d ign e a l en eignan (e) la ba e de be oin con a )
ou réalisent de façons diverses des tâches identiques (avec des ressources ou contraintes personnalisées, en utilisant des démarches variées, etc.).
- La différenciation par les procédés. : il s'agit pour l'enseignant d'accepter et de valoriser le fait que, dans certaines activités, chacun réponde avec sa propre solution, ses propres procédures, sans forcément établir de hiérarchie entre celles qui sont apparues dans la classe.
- La différenciation par les rôles. : dans certaines activités, les élèves jouent des rôles différents. On peut donc répartir les rôles en tenant compte des compétences et des besoins d'apprentissage de chacun.
- La différenciation par la tâche. : on propose dans ce cas de mettre en place des ateliers de soutien, de besoin ou de choix, d'entraînement ou d'approfondissement dans lesquels les activités personnalisées et adaptées sont proposées en fonction des besoins évalués de chacun.
d- Comment pratiquer la pédagogie différenciée ?
La diff encia ion dagogi e e n a d e i de la a de l en eignan i i e la i e de chac n de ses élèves par la prise en compte des différences : intérêt, vécu, rythme, culture, niveau social, etc.
Au-del de ce e di o i ion chologi e, l en eignan de a a ache cha e in e en ion dagogi e, varier sa méthodologie et proposer différentes démarches d'apprentissage. Les démarches suivantes peuvent constituer des rappels pour les enseignants.
La démarche sensitive : préparer l'activité pour que l'enfant puisse toucher, sentir, goûter, écouter, etc. Permettre à l'enfant d'exprimer ses sentiments, ses émotions, bref, l'enfant doit expérimenter.
La démarche de recherche d'informations : préparer l'activité de telle manière que l'enfant prenne connaissance des informations diverses : faits, photos, noms, chiffres, etc. Expliquer, répondre aux questions, faire consulter des livres aux enfants, interviewer un spécialiste, féliciter leur esprit critique, les aider à formuler des questions précises; autrement dit : dire ce qu'ils savent ou ce qu'ils ne savent pas de la matière qui va être abordée.
La démarche inductive : il faut faire observer des exemples variés d'un concept, d'une notion, d'une règle, élaborer une première définition, observer de nouveaux exemples et contre-exemples, élaborer une définition plus complète que la précédente.
La démarche déductive : il faut faire observer une règle, un principe, une donnée, élaborer des exemples ou des cas particuliers en application.
La démarche scientifique : faire formuler des hypothèses face à une situation problème, choisir une hypothèse et créer une expérience qui permettra de la vérifier, réaliser l'expérience, confronter le résultat à l'hypothèse de départ, confirmer et faire une synthèse ou choisir une nouvelle hypothèse.
La démarche technologique ou d'anticipation : il faut faire définir le "produit" à fabriquer (établir les critères de réussite), rechercher des procédures de fabrication, rechercher les étapes, fabriquer, confronter et évaluer, garder des traces.
La démarche de résolution de problème : il faut faire représenter la situation problème, repérer les étapes de la recherche, choisir et utiliser des outils de résolution, valider le résultat final.
La démarche créative : faire manipuler librement, chercher, observer, réaliser, expérimenter, observer les résultats, communiquer, confronter, évaluer, garder des traces.
La démarche imaginative : préparer son activité de telle manière que les enfants puissent rêver, imaginer, créer des histoires, échafauder des hypothèses, inventer des solutions, "voir dans leur tête" des situations non observables sur papier.
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e- Quoi et comment différencier ?
Comment différencier les contenus ?
Comment différencier les processus ?
Comment différencier les productions ?
Comment différencier les structures ? En proposant pour une même tâche
des textes variés.
En proposant pour une même tâche des logiciels différents.
En établissant pour certains élèves de con a d a en i age.
En utilisant des manuels scolaires de diverses collections pour un cycle.
En adaptant les travaux personnels à la maison (choix entre tâches et exigences).
En utilisant des ressources audiovisuelles variées.
En exploitant les ressources imprimées de la vie courante.
En proposant des recherches autonomes.
En valorisant les projets personnels.
En d elo an l in en ion de élèves un plan de travail à éléments.
En proposant aux élèves des problématiques reliées aux domaines généraux de formation.
En prévoyant des formes différentes de guidance.
En ili an de cen e d a en i age.
En proposant des ateliers à vocations différentes : exploration, formation de base, remédiation, enrichissement.
En off an de l e la fo m le age a ein d ne a e cla e.
En présentant le travail assigné par étapes.
En accom agnan ce ain l e dan l a oba ion de con en par des organisateurs graphiques, des schémas, des diagrammes.
En o o an , o n m me obje d a en i age, ne che i ollici e la lec e e ne a e i demande d in e agi o alemen . En o o an o n m me obje d a en i age ne che i fait appel à une compétence transversale différente (par exemple : me e en e a en e c a ice e ili e on j gemen critique).
En utilisant le monitorat et le tutorat avec certains élèves.
En développant avec les élèves un coffre à outils-support : dépanneur, aide-mémoire, recueil de concepts, liste de vérification co ec i e, g ille d objec i a ion de la d ma che e de a gie d a en i age.
En lanifian de che d en ichi emen comme olongemen la situation initiale.
En me an en lace dan la cla e n a elie de ai emen d e eurs l in en ion d l e en a dan le oce .
En ili an le mod le d a en i age de em dia ion dan n contexte de décloisonnement entre des groupes de base.
En différenciant les contenus.
En élaborant avec les élèves
ne ban e d o il
d e e ion.
En variant les productions en regard des intelligences multiples.
En jouant avec un échéancier mobile pour la présentation des productions.
En négociant des critères de production quant à la longueur ou à la complexité.
En favorisant les projets d i e o ali e de productions.
En variant les productions en regard des repères culturels.
En variant les clientèles à qui les productions seront présentées.
En a ian le eg o emen d l e (besoins, niveaux, intérêts, approches, démarches, projets, etc.).
En alternant les activités individuelles, les activités de sous-groupes et les activités collectives.
En formant des groupes de besoins à partir d l e o enan de diff en e cla e . En modifian l am nagemen de la cla e.
En utilisant tantôt un horaire souple, tantôt un horaire centré, etc.
En ouvrant le menu de la journée ou du cours.
En proposant aux élèves des outils pour gérer le temps : plan de travail à éléments ouverts, tableau de programmation, contrat de travail, grille de planification.
En ili an di e e e o ce de l cole e du milieu.
En mettant en place dans la classe des c e d en aide e de coo a ion.
En offrant aux élèves à risque des cliniques obligatoires ou avec inscription.
En variant les formules de correction : autocorrection, correction par un pair ou en sous-groupe.
2.2.2.7. Le tutorat a- Définition
Étymologiquement, le tutorat vient du mot tutor d o d co le le e me e d ignan n i e i o ien une jeune plante. Le tutorat est donc la fonction assumée par un tuteur.
GAULIN, H (1992) définit le tutorat comme « l en emble de ac ion e onnali e , o e a n e h main, cond i an n a e e h main l a ein e d n o de l ie objec if d en eignemen . »
Dans le con e e dagogi e, le o a d igne ne ela ion d aide n a enan ( e ) a o e n a e apprenant (tuteuré). Dans le cas de la lecture qui nous intéresse ici, le tutorat est une organisation pédagogique qui met en rapport un élève qui maîtrise la lecture avec un autre qui dans cette discipline connaît des difficultés.
b- Avantages du tutorat
Le tutorat, pratiqué dans une classe ou dans une école, comme une activité de consolidation des acquis des élèves en lecture, permet à ceux-ci d :
- acc l e le a en i age de la lec e e de l c i e;
- améliorer la participation à la vie pédagogique de la classe;
- augmenter leur confiance en soi;
- in alle en e n e i coo a if e d en aide;
- alo i e le e ce ion de l cole;
- renforcer la qualité des autres apprentissages.
c- Organisation pratique du tutorat
Le tutorat essentiellement organisé au CP connaît une grande flexibilité de gestion que chaque enseignant ou équipe enseignante peut privilégier en fonction de sa spécificité ou de sa sensibilité :
- le tutorat intra-cla e. Il agi l , dan la m me cla e de me e en a o de l e i ma i en bien le m cani me de la lec e e d a e i connai en de diffic l ; on o ai do e de la capacité des jeunes élèves o eni le ai , mai o l ac i i ion de on e m me de llabe , il e o il en on ca able .
- le tutorat inter-cla e con i e me e en a o de l e d ne g ande cla e (CM o CE) a ec ce du CP.
Quelle que soit la formule adoptée, des étapes successives doivent être appliquées.
d- Organisation préalable
Les étapes suivantes sont à respecter : Sensibilisation des élèves
Le maître (ou les maîtres lorsque le tutorat intéresse plusieurs classes) devra présenter la situation de la classe en lecture. Il expliquera les causes et les conséquences de la faiblesse dans cette matière aux élèves et obtiendra d e la ol ion a obl me. Il e obable il d bo chen la ol ion d o a . En o a de ca e, le maître leu e lici e le en , le a an age e l o gani a ion de ce e a oche.
La ance de en ibili a ion end a a a en d l e en g n al e en a ic lie ce de e e de tuteurs.
Sélection des tuteurés
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Le maître de la classe considérée poc de, a i d ne al a ion cibl e, la d ec ion de l e en diffic l de lec e. Il agi e en iellemen de ce i on de diffic l de econnai ance de on , de llaba ion, de déchiffrage.
Le maître regroupe les tuteurés selon la nature de leurs difficultés ou de leurs besoins.
Q il a i e le o a in a o in e cla e, le ma e de la cla e e e e le l e i on de g o e diffic l don il occ e a d an le o a , a a oi donn de e e cice de enforcement aux autres élèves de la classe qui ne sont pas concernés par ce tutorat.
Choix des tuteurs
Les tuteurs sont désignés parmi les élèves volontaires ayant le profil suivant : - sait bien lire ;
- sait comment aider des élèves en difficulté de lecture à mieux apprendre ; - peut se montrer patient avec des élèves en difficulté de lecture ;
- e in e i o e a ille fa e de el og en lec e.
Constitution des groupes tuteurés/tuteurs
En fonction des effectifs en présence, on établit des binômes (un tuteuré-un tuteur), ce qui est idéal, des triades (deux tuteurés- un tuteur) ou des quartés (trois tuteurés- un tuteur), au maximum.
Les premiers choix sont laissés aux tuteurés ayant les plus gros besoins (confusion de sons) pour désigner leurs tuteurs (ce choix est limité lorsque le tutorat va se transporter au village ou au quartier).
Orientation des tuteurs
L en eignan de la cla e a e info me le e de ce i e a end d e , de ac i i il e en mener avec les tuteurés.
Po le inci e, il doi en i e de b ali e , in l e , honni le e a co d o a o d e ige d e ne elcon e com en a ion de el e na e e ce oi .
Il e a end d e il aiden le e dan le ic e ec de la progression de la classe dans le programme en lecture, à maîtriser les mécanismes de la lecture et de o oi com end e ce il li en . Pour ce faire, les activités ci-a e en e mi e en e :
- révision (lecture et écriture) des mots et sons vus en classe;
- econnai ance de on dan le mo d li e o c i l a doi e;
- reconnaissance de sons, syllabes, mots dans des écrits (morceaux de journaux, de carton, etc.) apportés par le tuteuré;
- formation et lecture de syllabes, de mots, de phrases par le tuteuré ;
- écriture de sons, de syllabes, de mots, de phrases par le tuteuré sous la dictée du tuteur;
- o o i ion d n e i e e cice i e me a de i e le no ion la mai on;
- etc.
Matériel requis
La mi e en e d o a n cessite un minimum de matériel : un manuel de lecture ; une ardoise et de la c aie; de i e e on , llabe , mo ; n ca ne d e e cice ; etc.
Lieux et moments du tutorat
En a el, le o a e fonc ionne en cla e, dan la co de l cole (end oit ombragé et sécurisé), au village ou au quartier.
Il se déroule en classe au cours des séances de lecture de la classe tuteurée (et de la classe pourvoyeuse des tuteurs qui modifie son emploi du temps afin que les tuteurs ne perdent pas dans leurs apprentissages.)
Fréquence et durée de rencontre
Ces éléments sont déterminés par les praticiens du tutorat. Toutefois, deux rencontres par semaine semblent raisonnables pour produire les résultats escomptés sans ennuyer les acteurs.
Quinze à trente minutes a ance e en e me e le d o lemen d ac i i de em dia ion.
Supervision des groupes
L en eignan b n ficiai e d o a a co i le g o e de a ail o a e il e ali e effectivement et selon les indications fournies. Ces momen on galemen e me e l en eignan de end e de indice o a e le encon e bilan de l e e mie o ien e le ac i i dan le en d n l a plus évident.
Evaluation
Le tutorat ne rendra vraiment service au système éducatif que si les principaux acteurs tirent une certaine satisfaction de leurs efforts. Or, la satisfaction viendra surtout de la qualité des résultats, tant quantitatifs que ali a if , il a a g n . Me e g li emen ( ne foi a moi ) ce ac i demeure donc un passage oblig o main eni l in de ac e o l ac i i .
Le emie ni ea d al a ion e de e end e le e i on e i a d a lec ionne e cla e le e . L e em le d lan d am lio a ion e me de me e les écarts dans le pourcentage des élèves en réussite de lecture.
Le econd ni ea e la encon e a ec le e o d ne a a age le l a de l al a ion e a i de end e connai ance de le en imen le d o lemen de l ac i i . Le diffic l il on rencontrées, leurs attentes, les comportements des tuteurs seront enregistrés et analysés.
Le oi i me ni ea de l al a ion e la encon e de e . Il agi ici de info me le a i fac ion , incertitudes, leurs suggestions pour de meilleurs résultats.
Toutes les données recueillies au cours de ces évaluations partielles seront analysées et des indications sont retenues pour relancer les activités des uns et des autres.
e- Rôle des différents acteurs
Le succ d o a e ib ai e de l engagemen de d cide , c e -à-dire des différents responsables de la cha ne d ca i e e de o le ac e . Voici el e ca ion il doi en end e, chac n on ni ea , pour garantir le succès du tutorat :
L enseignant(e) des tuteurés
- fai e e d objec i i dan le choi e le eg o emen de l e en diffic l . Po cela, il doi bien préparer les épreuves de sélection;
- fai mon e d in o le ac i i men e a le ac e ; - supervise les activités du tutorat;
- guide, soutient et encourage les acteurs;
- al e le ac i i mi e en e.
L enseignant(e) des tuteurs
- respecte les engagements pris concernant les horaires et jours de travail : - responsabilise, soutient et valorise les tuteurs ;
- mon e de l in o la i e de l ac i i .
Les autres enseignant(e)s de l école
- a ici en la mi e en e de l ac i i o en ellemen in e eni en ca d ab ence de l en eignan ;
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- en ibili en le a e l e o il ne d angent pas les acteurs ; - mon en de l in l ac i i en aidan la e i ion de ac e .
Les tuteurs
- exécutent convenablement les consignes données par les enseignants, - prennent des initiatives pour développer la compétence de leurs tuteurés;
- collaboen o e le ac ion d al a ion de ac i i . Les tuteurés
- font des efforts raisonnables pour améliorer leurs compétences en lecture;
- collabo en o e le ac ion d al a ion de ac i i . Le directeur ou la directrice
- in e i dan la mi e en e de ac i i en aidan le lanifica ion ; - aide la eillance lo il e d cha g de co ;
- a ici e l al a ion de ac i i ; - encourage enseignants, tuteurs et tuteurés.
Les parents d élèves
- info men de l ol ion de l acivité;
- a o en n o ien l ac i i ion d ma iel ; - encouragent tuteurs et tuteurés.
Les encadreurs pédagogiques
- a agen e diff en l info ma ion le o a a i dan le cole de la CEB;
- valorisent, conseillent, motivent et encouragent les tuteurs, les tuteurés et les maîtres;
- participent à la sensibilisation des AME/APE.
