Perturbation et indexation à l’expérience des bénéficiaires : deux principes de conception de formation opérationalisés et testés dans un environnement numérique à destination de techniciens en radiologie médicale

Master

Reference

Perturbation et indexation à l'expérience des bénéficiaires : deux principes de conception de formation opérationalisés et testés dans

un environnement numérique à destination de techniciens en radiologie médicale

SCHOT, Stéphanie

Abstract

Ce mémoire s'inscrit dans un projet de recherche FNS1 intitulé « Devenir TRM » et s'intègre dans le Programme de Recherche Technologique en formation des adultes. Prenant pour appui les résultats des phases de recherche précédentes, ce mémoire vise deux objectifs principaux : i) il cherche à concevoir un environnement numérique prometteur pour les TRM, ii) il vise à tester deux principes de conception qui sont : le principe d'évènement et le principe d'indexation à l'expérience du bénéficiaire...

SCHOT, Stéphanie. Perturbation et indexation à l'expérience des bénéficiaires : deux principes de conception de formation opérationalisés et testés dans un

environnement numérique à destination de techniciens en radiologie médicale. Master : Univ. Genève, 2018

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Perturbation et indexation à l’expérience des bénéficiaires : deux principes de conception de formation opérationalisés et testés dans un

environnement numérique à destination de techniciens en radiologie médicale

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA MAITRISE EN FORMATION DES ADULTES

PAR Stéphanie Schot

DIRECTEUR DU MEMOIRE Annie Goudeaux

Simon Flandin

JURY

Germain Poizat Laurence Seferdjeli

GENEVE, janvier 2018

RESUME

(maximum 150 mots)

Ce mémoire s’inscrit dans un projet de recherche FNS¹ intitulé « Devenir TRM » et s’intègre dans le Programme de Recherche Technologique en formation des adultes. Prenant pour appui les résultats des phases de recherche précédentes, ce mémoire vise deux objectifs principaux : i) il cherche à concevoir un environnement numérique prometteur pour les TRM, ii) il vise à tester deux principes de conception qui sont : le principe d’évènement et le principe d’indexation à l’expérience du bénéficiaire.

Pour ce faire, nous avons entrepris, i) une étude systématique de l’activité des utilisateurs en situation d’exploration puis d’utilisation du scénario intitulé « la parole du patient », articulée à ii) deux boucles itératives de recherche-conception. Plus spécifiquement il s’agit de décrire, analyser et modéliser l’activité des utilisateurs dans l’environnement de formation et de réaliser des ajustements, aménagement ou re-conception en fonction des résultats de l’analyse de l’activité.

Déclaration

I'honneur

Je déclare que _les conditions de réalisation de ce travail de mémoire respectent la charte d'éthique _et

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de ce texte et atteste que toute-affirmation qu'it _{cintient et qui n,estpas /e}

fruit de ma réflexion personnelle _est attribuée â sa sgurce

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UNIVERSTÉ DE CENËVE

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Perturbation et indexation à l’expérience des bénéficiaires : deux principes de conception de formation opérationnalisés et testés dans un

environnement numérique à destination de techniciens en radiologie médicale

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA

MAITRISE UNIVERSITAIRE EN SCIENCE DE L’EDUCATION

–

FORMATION DES ADULTES

par

Stéphanie SCHOT

DIRECTEURS DU MEMOIRE Annie GOUDEAUX

Simon FLANDIN

JURY

Germain POIZAT Laurence SEFERDJELI

Genève, janvier 2018

UNIVERSITE DE GENEVE

FA C U L T E D E PS Y C H O L O G I E E T D E S SC I E N C E S D E L’ED U C A T I O N

SE C T I O N S C I E N C E S D E L’E D U C A T I O N – F O R M A T I O N D E S A D U L T ES

REMERCIEMENTS

Au terme de ce travail, qui symbolise l’aboutissement de mes études universitaires, je souhaite témoigner ma reconnaissance à tous ceux qui m’ont accompagnés, soutenus, encouragés et qui ont, de diverses manières, contribués à ma réflexion et à l’élaboration de ce mémoire. Je tiens à remercier :

Annie Goudeaux et Simon Flandin, mes directeurs de mémoire, pour avoir guidé ce travail avec bienveillance, optimisme et finesse. Je les remercie chaleureusement pour leur confiance et leur motivation, pour les connaissances scientifiques qu’ils m’ont transmises, et pour avoir éveillé chez moi le goût de la recherche scientifique.

Germain Poizat, Laurence, Seferdjeli, les membres du jury, pour avoir accepté de lire et évaluer ce travail.

Toute l’équipe de conception pour leurs compétences, leur accompagnement, pour les idées échangées durant toutes les phases de conception, mais également pour leur accueil chaleureux au sein du groupe.

Le Professeur Marc Durand pour m’avoir conseillé lors de la recherche de mon sujet de mémoire et pour m’avoir offert l’opportunité d’entreprendre cette aventure au sein de l’unité CRAFT de l’Université de Genève. De même, je souhaite le remercier pour ses enseignements mémorables qui, dès les premières années de Bachelor ont éveillés ma curiosité pour la formation des adultes.

Les participants à cette recherche, techniciens en radiologie médicale, praticien- formateurs et étudiants, sans qui ce travail de mémoire n’aurait pu être réalisé. Merci pour leur coopération, leur partage d’expérience et leur accueil au sein du service de radio- oncologie des Hôpitaux Universitaires de Genève.

Jean Marie Abida, pour ses relectures attentives, sa bienveillance et son soutient tout au long de mon cursus universitaire.

Andréa Muñoz, mon acolyte tout au long du Master, pour son aide bienveillante, nos échanges conviviaux, amicaux et toujours plein d’humour.

Mes parents pour leurs encouragements de tous les instants.

Enfin, je remercie mes proches et amis. Tout particulièrement Charlotte, Mirella, Romane, Rebecka, et Sofia pour leur présence, leur écoute, leur bonne humeur et toute leur affection.

TABLE DES MATIERES

Liste des tableaux 7

Liste des figures 8

PARTIE I 10

1 Contexte de recherche 11

1.1 Contribution à un programme de recherche technologique 11

1.2 Le projet de recherche « Devenir TRM » 12

1.3 La conception d’un environnement technologique de formation 16

1.3.1 Le principe d’événement 18

1.3.2 Le principe d’indexation à l’expérience du bénéficiaire 20

1.3.3 Le scénario « la parole du patient » 21

2 Question de recherche 24

3 Cadre théorique 25

3.1 L’activité 25

3.2 L’enaction 26

3.3 La conscience pré-reflexive 27

3.4 Le cadre théorique sémio-logique : « l’activité-Signe » 28

3.4.1 La priméité 30

3.4.2 La secondéité 30

3.4.3 La tiercéité 31

3.5 L’approche d’ergonomie-formation 32

3.6 L’articulation entre l’analyse de l’activité et la conception 34

PARTIE II 36

4 Méthode 37

4.1 Démarche de recherche-conception 38

4.1.1 Les participants 38

4.2 Recueil des données 39

4.2.1 Première boucle 42

Les données d’observation : les enregistrements numériques des traces d’utilisation 43

Les données de verbalisation interruptives 44

4.2.3 Deuxième Boucle 45

Les données d’observation 46

Les entretiens de remise en situation à l’aide de traces numériques 47

4.3 Traitement des données 50

4.3.1 Traitement des données d’observation 50

4.3.2 Traitement des données d’entretien 52

4.4 Analyse des données 54

4.4.1 Analyse locale : étiquetage des unités significatives 55 4.4.2 Analyse globale : identification des relations de cohérences 58

Identification et étiquetage des catégories 58

Identification et étiquetage des séquences 60

PARTIE III 63

5 Résultats 64

5.1 Analyse systématique de l’organisation de l’activité 64

5.2 Analyse des séquences emblématiques d’utilisation 73

5.2.1 Test du principe d’évènement : la situation-évènement 75

5.2.2 Test du principe d’évènement : les micro-évènements 83

5.2.3 Test du principe d’indexation à l’expérience du bénéficiaire 88

5.2.4 Modélisation d’un processus-type d’apprentissage 92

6 Discussion 94

6.1 Les apports du principe d’évènement et d’indexation à l’expérience du bénéficiaire 94

6.1.1 Amorce d’une enquête 94

6.1.2 Immersion mimétique et disposition à agir 95

6.1.3 Analogie entre l’attention à la parole du patient en formation et au travail 97 6.2 L’évènement et l’expérience du bénéficiaire comme objet et processus

d’apprentissage 98

6.3 Aménagements et développements du scénario 100

6.3.1 Aménagement de la situation-évènement 100

6.3.2 Aménagement des schémas heuristiques 101

6.3.3 Conception d’un sous-thème portant sur « la douleur » 103

6.4 Limites et perspectives 103

7 Bibliographie 105

8 Annexes 112

Liste des tableaux

1.1 Les composantes du signe 31

1.2 Synthèse des étapes de recueil de données 42

1.3 Analyse des unités significatives et composantes du signe 1 60 1.4 Expérience-type de focalisation attentionnelle par rapport au scénario 66 1.5 Expérience-type de commentaire sur le scénario ou son contenu 66

1.6 Exemple d’alternance des catégories 1, 2, et 7 67

1.7 Expérience-type d’évocation d’une expérience de travail 68 1.8 Expérience-type d’émission d’hypothèses sur la réaction du patient ou sur le

contexte de travail 69

1.9 Expérience-type de projection dans une situation similaire 70

2.0 Exemple d’alternance des catégories 3, 4 et 5 71

2.1 Expérience-type d’action de navigation sur l’outil numérique 72 2.2 Expérience-type de projection dans une activité de formation avec les étudiants 73 2.3 Analyse des unités significatives et composantes du signe 2 86 2.4 Analyse des unités significatives et composantes du signe 3 89

Liste des figures

1.1 Groupes de recherches impliqués dans le projet « devenir TRM » 13

1.2 Les phases du projet « devenir TRM » 14

1.3 Modèle triadique 15

1.4 Les thèmes du scénario « la parole du patient » 21

1.5 Organisation du scénario « la parole du patient » 22

1.6 Extrait du livret du formateur 23

1.7 Schéma du signe hexadique 29

1.8 Les trois phases des boucles itératives de conception 40

1.9 Etapes de conception 41

2.0 Exemple de données d’enregistrement (boucle itérative n°1) 43 2.1 Exemple de données d’enregistrement (boucle itérative n°1) 44 2.2 Exemple de données d’enregistrement (boucle itérative n°2) 46

2.3 Exemple d’entretien de remise en situation n°1 48

2.4 Exemple d’entretien de remise en situation n°2 48

2.5 Exemple d’entretien de remise en situation n°3 49

2.6 Exemple de retranscription d’entretien de verbalisation simultanée 51

2.7 Exemple de protocole de données 52

2.8 Exemple de retranscription d’entretien de remise en situation 53 2.9 Exemple de protocole d’analyse des unités élémentaires 56

3.0 Nombre d’unités élémentaires étiquetées 57

3.1 Exemple d’analyse du signe hexadique 57

3.2 Exemple d’analyse des unités significatives 59

3.3 Mise en page des schémas heuristiques après la première boucle 102 3.4 Mise en page des schémas heuristiques après la deuxième boucle 102

3.5 Sous-thèmes du scenario « la parole du patient » 103

“A vrai dire, toute perception est déjà mémoire. Nous ne percevons pratiquement que le passé, le présent pur étant l’insaisissable progrès du passé rongeant l’avenir.”

Haruki Murakami¹

1Murakami, H. (2006), Kafka sur le rivage (1^e éd., C. Atlan, trad.). Paris : Belfond.

PARTIE I

1

CONTEXTE DE RECHERCHE

Ce chapitre présente, dans un premier temps, le programme de recherche dans lequel s’inscrit ce travail de mémoire. Dans un deuxième temps, il décrit le contexte dans lequel s’est déroulée la recherche et retrace le processus de conception d’un environnement technologique de formation. Finalement, il présente les hypothèses de conception ainsi que les questions de recherches auxquelles nous tenterons de répondre.

1.1 CONTRIBUTION A UN PROGRAMME DE RECHERCHE TECHNOLOGIQUE

Ce travail de Master s’inscrit dans le cadre théorique du Programme de Recherche Technologique en formation des adultes (Durand, 2008) et en vidéo-formation (Leblanc

& Ria, 2010 ; Leblanc, Ria, Dieumegard, Serre & Durand, 2008 ; Ria & Leblanc, 2011).

Ce programme articule deux versants. L’un de recherche empirique, dont l’étude porte essentiellement sur l’analyse de l’activité humaine individuelle et collective ; l’autre de conception de situations visant à favoriser l’apprentissage-développement. Au travers de cette articulation entre recherche et conception, le Programme de Recherche Technologique vise la construction de recherches d’emblées finalisées répondant à des problématiques de formation spécifiques issues du terrain. Ces problématiques sont considérées comme capitales tant sur le plan épistémologique que sur le plan de l’utilité sociale.

La recherche est organisée autour de fondements et de postulats de bases considérés comme stables qui en constituent le noyau dur ; ceux-ci ne sont jamais remis en cause et forment un socle qui guide et encadre les recherches. Les postulats et fondements composent, ainsi, la colonne vertébrale du programme et la tiennent en cohérence. Ils permettent de définir les objets théoriques et objets d’étude, d’expliciter les conditions et méthodes de recherche, et de formaliser des modalités de validation ou d’invalidation

dans la recherche. Autour de ce noyau, se développent ensuite des hypothèses auxiliaires et périphériques qui sont testées, questionnées et éventuellement remises en question.

Il puise historiquement sa source dans un programme de recherche plus général appelé « cours d’action » initié par Theureau (1992) qui prend l’activité humaine comme objet principal d’étude et de conception suivant un engagement ontologique, c’est-à-dire qui tient compte de ce qui nous entoure et du sens que cela produit chez les individus.

L’objectif est de décrire et comprendre l’activité humaine au niveau où elle est significative pour l’acteur et telle qu’elle est vécue par ce dernier. Cette description se fait en fonction des rapports que l’acteur entretien avec (i) les dimensions temporelles de l’activité et (ii) les caractéristiques de la situation. La focale est ainsi mise sur ce qui est

« montrable, racontable et commentable par lui à tout instant de son déroulement » (Theureau et Jeffroy, 1994, p.19).

En outre, la fonction technologique du programme de recherche vise à concevoir, à partir de l’analyse de l’activité, des outils et/ou des situations servant d’aide au développement de l’activité humaine et visant l’amélioration des situations de travail. Cette dimension s’est largement développée dans les recherches contemporaines du Programme de Recherche Technologique où les outils numériques et innovants ont pris une place capitale.

1.2 LE PROJET DE RECHERCHE « DEVENIR TRM »

Soutenu par le Fond National Suisse pour la Recherche (FNS) et porté par le Pôle

« Travail & Formation » de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education de Genève (FAPSE), ce travail de recherche a été conduit en étroite collaboration avec les professionnels de terrain des Hôpitaux Universitaires (HUG) et de la Haute Ecole de Santé (HEdS) de Genève. Il prend comme objet l’activité des professionnels et interroge les rapports entre le travail et la formation des TRM dans la double visée « d’une meilleure connaissance de ce travail et d’une optimisation des formations professionnelles actuelles et de l’organisation de ce travail » (Projet « Devenir Technicien en Radiologie Médicale » : étude de l’activité au travail et en formation de TRM en lien avec la conception de formation pilote, 2012).

Dans le domaine de la santé et plus particulièrement en radiologie médicale, le travail et la formation des TRM ont fait l’objet de nombreuses évolutions amenant la composante technique au centre de leur métier. La fonction d’imagerie, les outils et les avancées technologiques permanentes, mais également la politique de tertiarisation de la formation sont de nombreux facteurs ayant montré que le métier de TRM est en pleine évolution.

Les particularités de ce métier en ont fait un objet privilégié pour la recherche, pour la formation professionnelle et pour la connaissance de l’évolution du travail.

Dans le cadre de ce projet, l’activité a été analysée à partir de cadres théoriques et méthodologiques divers et complémentaires employés par les différents groupes de recherche du Pôle « Travail & Formation ».

Figure 1.1 : Groupes de recherches impliqués dans le projet « devenir TRM »

Se basant sur deux présupposés issus des courants de l’activité (Barbier & Durand, 2003 ; Durand & Filliettaz, 2009), la recherche s’organise autour de l’idée que, d’une part

« l’activité réelle des acteurs dans un travail donné ne peut être identifiée et connue précisément qu’en mobilisant une démarche d’analyse en situation ». D’autre part, que la connaissance de l’activité de travail des individus et les données empiriques issues des recherches sont autant de ressources pour la conception de dispositifs de formation technologiques, ergonomiques, efficients et innovants. Outre ces deux présupposés, la recherche menée dans le cadre de ce travail de Master s’est plus particulièrement appuyée

Pôle Travail & Formation Université de Genève

Unité

Interaction & Formation

Unité

Formation & Organisation

Unité CRAFT

sur les approches théoriques et méthodologiques privilégiées par l’Equipe CRAFT² et dont les postulats de bases sont issus du Programme de Recherche Technologique en formation des adultes (Durand, 2008).

Décliné en trois grandes phases, ce projet a débuté avec une enquête préliminaire ayant comme objectif la spécification des questions de recherche et des modalités de partenariat avec la HEdS et les HUG. Cette phase de la recherche a été menée par les divers groupes de recherche cités plus haut. Puis, s’est organisée une phase de recherche empirique portant sur le travail de terrain des TRM au sein du service de radiologie des HUG et sur l’activité de formation à la HEdS. Finalement, une troisième phase a été organisée autour de la conception de dispositif de formation centré sur l’activité. Cette dernière phase du projet consiste à développer un environnement de formation numérique directement lié aux résultats des deux premières phases de la recherche.

Figure 1.2 : Les phases du projet « devenir TRM »

C’est dans cette troisième phase du projet « devenir TRM » que le présent travail de Master s’insère. Celle-ci s’est organisée autour d’un groupe de chercheurs de l’Université de Genève (Simon Flandin, Annie Goudeaux, Marie-Charlotte Bailly, Elodie Ambroseti et Stéphanie Schot) et de la Haute Ecole de Santé (Laurence Seferdjeli, Kim Schmidt, Ayisa Tunc-Guney). Ce groupe a été constitué dans le but de concevoir un environnement de formation numérique tirant bénéfice des résultats de recherches des étapes précédentes.

2. L’équipe « Conception-Recherche-Activité-Formation-Travail » est l’une des équipes de recherche intégré au pôle « Travail & Formation ».

Projet "Devenir TRM"

Phase 1 Enquête préliminaire

Phase 2 Recherche empirique

Phase 3 Conception d'un environnement de formation

La première phase du projet a consisté en une enquête préliminaire visant à faire converger les intérêts des différents professionnels impliqués et visant la formulation de questions de recherche et de modalité de partenariat.

La seconde phase s’est organisée autour d’une recherche empirique de terrain. Suivant trois méthodes de recueil, celle-ci a consisté en : i) une enquête ethnographie, ii) des entretiens de remise en situation et iii) des entretiens d’auto-confrontation (Poizat, Bailly, Seferdjeli & Goudeaux, 2015). L’activité de travail des TRM ainsi que l’activité de formation des TRM ont été décrites, analysées et modélisées selon une approche globale puis, se focalisant sur certains aspects du travail professionnel tels que la relation de soin, l’appropriation collective ou individuelle de nouvelles technologies et la dimension langagière.

Cette deuxième phase du projet a permis de mettre en évidence divers faisceaux de préoccupations au sein du métier de TRM. Ces résultats ont abouti à la réalisation d’un modèle triadique formé de trois éléments en constante interaction et indissociable les uns des autres (Poizat, Bailly, Seferdjeli & Goudeaux, 2015).

Figure 1.3 : Modèle triadique

− La production d’une image désigne la réalisation d’une image précise et bonne qualité servant au diagnostic, ou à la préparation de l’administration d’un traitement.

− Le positionnement du patient, consiste à installer le patient dans la position la plus précise possible pour rendre accessible la zone de traitement aux radiations. Cela permet également de viser un angle et une dose optimale en fonction de l’organe cible. Cette dimension du métier demande aux TRM des connaissances d’anatomie, de physiologie, mais également des raisonnements pratiques

établissant des « relations bijectives entre un ordre vital et un ordre géométrique » (Poizat, Bailly, Seferdjeli & Goudeaux, 2015, p. 3).

− L’intégrité du patient fait référence à la dimension de risque liée à l’exposition aux champs magnétiques et aux radiations. Il s’agit également de la prise en compte de l’état algique (douleurs, souffrances), de l’état psychologique du patient (stress, angoisse, peur), et de son intimité, sa pudeur lors de la séance de radiologie.

Ces trois dimensions sont présentes dans chaque action des TRM et conditionnent leurs manières d’interpréter et d’agir au travail. Ces derniers ont une prépondérance plus ou moins forte en fonction des actions des TRM pouvant, par moments, être source de contradictions ou de dilemmes. La triade offre la possibilité de discuter l’articulation de ces dimensions, de mieux les comprendre et mieux les appréhender au travail. Elle constitue, en ce sens, un bon outil d’analyse du travail des TRM.

La dernière phase du projet prend ainsi appuis sur la triade, non pas comme une entrée thématique, mais davantage comme un outil d’analyse pour les différents thèmes abordés en formation.

1.3 LA CONCEPTION D’UN ENVIRONNEMENT TECHNOLOGIQUE DE FORMATION

En Sciences de l’Education, il existe un ensemble de formations qui suppose la spécification à l’avance des objets d’apprentissage, la didactisation, la planification, et la programmation de ceux-ci au sein de situations d’apprentissage spécifiques. Une grande majorité des modèles scolaires et des formations sont élaborées autour de cette approche dite curriculaire de la formation. Nous ne remettons pas en doute la nécessité et la légitimité de cette approche qui, par ailleurs, a montré son efficacité. Néanmoins, elle a montré des limites vis-à-vis de certains publics et vis-à-vis des évolutions techniques et organisationnelles du travail (Flandin, Poizat, Durand, 2017b ; Stiegler, 2010). En effet, les analyses du travail réalisées, notamment dans le cadre du Programme de Recherche Technologique, ont montré que le curriculaire échoue à former efficacement à certaines dimensions du travail telles que les incertitudes, les chocs et les situations imprévisibles.

Ces constats ont mené au développement d’une approche non-curriculaire de la formation, qui se veut complémentaire (ou alternative) que l’on qualifie d’évènementielle (Poizat & Durand, 2015). Elle a été théorisée et construite dans une perspective enactive de l’activité cherchant à favoriser la capacité des acteurs à s’imaginer des dispositions futures à agir. Elle s’est développée, jusqu’à présent (et de manière exploratoire) par la conception d’environnements de formation à partir de traces réelles de l’activité de travail.

Partant de ce constat, cette dernière phase du projet « devenir TRM » s’est organisée autour d’un groupe mixte appelé Innov’action³ et formé de chercheurs issus de l’Université de Genève et de la HEdS ainsi que de plusieurs professionnels de terrain au HUG. Prenant appui sur les matériaux et les résultats des phases de recherche précédentes, elle visait à aider les étudiants TRM et les formateurs à mieux appréhender les tensions au travail pouvant émerger entre les différentes dimensions de la triade et à développer des moyens de mieux y faire face. En ce sens, elle cherchait à interroger et discuter le travail sous chacun des angles du modèle triadique en proposant un environnement de formation : i) guidant une réflexion, ii) documentant des problématiques et préoccupations professionnelles, et iii) scénarisant des discussions autour de recherche de compromis opératoires (Flandin et al., 2017).

Les matériaux récoltés lors des phases de recherche précédentes ont montré un riche potentiel pour la conception de l’environnement de formation. Ces matériaux ont permis de spécifier un objet de formation intéressant autour de la relation entre le TRM et le patient et plus particulièrement sur la parole du patient.

Plusieurs extraits audio, en rapport avec cet objet, ont donc été choisis par le groupe de conception. Les extraits ont été sélectionnés par les chercheurs déjà impliqués dans le projet avant la conception de l’environnement de formation sur la base de leur expertise.

Ils ont été choisis en fonction de leur caractère extraordinaire, percutant, interpellant, révélateur pouvant susciter un intérêt et un potentiel pour l’apprentissage des utilisateurs.

3Innov’action est constitué de professionnels du service de radiologie-médicale et de chercheurs. La constitution de ce groupe a pour but d’organiser la participation des TRM, 1) à la conception des situations de formation intégrées dans l’outil de formation, et 2) au développement d’une meilleure connaissance de leur travail notamment au travail de séance de travail et d’enregistrement vidéo d’entretien d’auto- confrontation, etc. (Poizat, Bailly, Seferdjeli & Goudeaux, 2015).

L’utilisation des traces audio nous semble prometteuse dans le cadre de cette conception de formation, notamment parce que l’environnement se centre sur la parole et la relation avec le patient. Les traces audio favorisent cette focalisation laissant de côté, le temps d’une formation, d’autres aspects du travail. L’audio met ainsi en avant la réalité pratique et la recherche d’une analogie entre attention portée à la parole en formation et attention portée à la parole au travail. En ce sens, l’audio vise à :

− Restituer les dimensions temporelles, interactionnelles, contextuelles, historiques et culturelles du travail.

− Appréhender et étudier le travail sans perdre les différents registres de l’action, de la cognition, et des émotions.

− Susciter chez l’acteur diverses réactions cognitives, réflexives, émotionnelles permettant de développer une réflexion sur la pratique professionnelle.

− Rendre attentif aux traces audio de l’activité

Ce sont ces caractéristiques que nous avons souhaité mettre au centre de cette formation au sens où nous avons cherché à susciter et favoriser cette écoute également dans le travail réel des acteurs. Traiter cette dimension en formation a donc permis de se rapprocher des situations de travail ciblées.

Outre la mobilisation de traces audio de l’activité, les choix de conception ont reposé sur deux principes prometteurs : le principe d’évènement (Flandin et al., 2016/2017 ; Durand

& Salini, à paraître ; Salini & Durand, 2016) et le principe d’indexation à l’expérience du bénéficiaire (Leblanc, 2012 ; Leblanc et al., 2008)

1.3.1 LE PRINCIPE D’EVENEMENT

Au plan conceptuel, le terme « événement » tel que défini par Zarifian (1995, cité par Bichon 2004, p. 668), signifie : « [susciter chez l’individu un évènement perturbateur, c’est-à-dire] quelque chose qui survient de manière partiellement imprévue, surprenante, non programmée, mais importante pour le succès de l’activité productive ». Ainsi, l’évènement crée chez l’individu un état de stupeur, de surprise, d’étonnement,

d’interrogation, de perturbation suffisamment élevé, mais suffisamment contrôlé pour que le système devienne vigilant et se mette en attente (ou réagisse).

Il s’agit de susciter chez l’individu – par des situations faisant événement – un état

« métastable », tel un équilibre à la limite entre « stabilité » et « instabilité » (Simondon, 2005, cité par Leblanc, 2012, p.178). Suscitant chez l’apprenant des phases d’indéterminations et des phases de déterminations progressives, l’environnement de formation devient chargé de potentiels en devenir (Durand & Salini, à paraître) et pousse l’apprenant à se mettre « en quête » afin de se repositionner dans un état de stabilité.

Leblanc (2012, p.178) formule plusieurs caractéristiques permettant d’amener à un état de

« métastabilité » et permettant de « faire évènement » chez l’acteur :

1. La présence de tensions, de décalages, de dilemmes, de contradictions.

2. La notion de focalisations, de temporalités et d’interactions différentes au sein du système, troublant le couplage entre l’apprenant et son environnement.

3. Des propositions diverses de résolutions de ces tensions et des possibilités de dépassement de ces tensions.

Sur le plan empirique, le principe d’événement a été expérimenté à deux reprises. par le dispositif du « Théâtre du Vécu » (Durand & Salini, à paraître) qui consiste à mettre en scène par la dynamique évènementielle et la médiation artistique et théâtrale un épisode de vie marquant. Entourés par une équipe de professionnels du théâtre, les participants (généralement dotés d’un passé lourd) sont invités à exprimer un épisode significatif de leurs vies au travers d’une scénarisation fictionnelle cherchant à faire événement.

Cette dynamique de l’évènement a également été expérimentée dans le cadre d’une recherche sur les situations à risques (Flandin, Poizat, Durand, 2017b) visant à mieux appréhender la question de la sûreté et de la sécurité au sein de la formation. Cette recherche vise à former à et par la résilience, notamment au travers de perturbations et d’évènements développant chez les formés la capacité à faire face à des obstacles, à des situations stressantes et à surmonter des problèmes critiques.

Dans la même visée que ces deux exemples, la conception de l’environnement de formation a été pensée autour de la dynamique évènementielle. Celle-ci s’est déployée dans le projet « devenir TRM » selon deux modes :

− Un premier extrait audio « choc » positionné au début du scénario. Cet extrait révèle une situation en salle de traitement entre deux TRM et une patiente réagissant fortement, exprimant son mécontentement et sa colère face à sa prise en charge ce jour-là.

− Plusieurs extraits révélateurs de situations particulières, typiques ou critiques de l’activité des TRM présents tout au long de la formation.

1.3.2 LE PRINCIPE D’INDEXATION A L’EXPERIENCE DU BENEFICIAIRE Les formations développementales telles que conçues dans le Programme de Recherche Technologique, prennent comme point de départ l’activité des professionnels. C’est-à- dire que les environnements de formation sont indexés à l’expérience des professionnels, qui sont eux-mêmes le public de la formation.

Prenant une autre direction, ce projet propose, quant a lui, de concevoir un environnement de formation autour de l’expérience des bénéficiaires. Ainsi la conception repose sur des traces d’activité de patients articulées à des traces d’activité de TRM. Les évènements sont ainsi conçus et scénarisés à partir des expériences resituées des patients. Les traces d’activité des TRM, sont quant à elles, choisies, non pas pour eux-mêmes, mais pour documenter ou contrebalancer le point de vue du patient. Ce choix repose sur les résultats des recherches menées antérieurement et sur plusieurs hypothèses de conception que nous souhaitons tester. Ainsi nous supposons que l’indexation à l’expérience des bénéficiaires liée au principe d’évènement favoriserait :

− Le développement de processus immersifs chez les formées qui, au travers des extraits de patients, perçoivent de manière empathique l’état de conscience et l’état émotionnel du patient. (Hyp. 1)

− L’apparition de perturbations étant propices au développement de situations favorisant l’apprentissage et le développement. (Hyp. 2)

− La projection vers des situations de travail futures et potentiellement nouvelles (Hyp. 3)

1.3.3 LE SCENARIO « LA PAROLE DU PATIENT »

Suivant les principes et hypothèses de conception présentés ci-dessus, l’équipe de chercheurs-concepteurs a réalisé une première trame du scénario de formation entière sur le thème de la relation entre le TRM et le patient.

Hébergée sur la plateforme Moodle de la HEdS, ce scénario s’organise autour du thème de « la parole du patient ». Il comprend un extrait marquant et fort cherchant à faire évènement chez l’apprenant (en orange sur le schéma présenté ci-dessous) ainsi que trois sous-thématiques (en bleu clair) intitulées : le choix des mots, la compréhension des soins et le corps.

Figure 1.4 : Les thèmes du scénario « la parole du patient »

Cette thématisation a été pensée sous forme d’aide à l’utilisation. Elle apporte une organisation ergonomique et un fil conducteur pour l’utilisateur. Chacune de ces thématiques est actuellement basée sur des extraits audio de témoignage d'une patiente et d’un technicien. Ceux-ci sont consultables sur le scénario et également transcrits textuellement. Ils visent à outiller l'instruction individuelle (autonome et à distance) ou collective (en présentiel) d'une tension. Les tensions ont été identifiées comme structurantes du travail des TRM entre leurs préoccupations de « passivité active » vis-à- vis des patients et les préoccupations de « proactivité » de ces derniers.

Figure 1.5 : organisation du scénario « la parole du patient »

Ce scénario repose sur l’idée que la tension entre les préoccupations des TRM et les préoccupations du patient méritent d’être explorées, questionnées et discutées, de manière individuelle et collective, par le biais d’outils conceptuels, de l’interaction avec un formateur et par le partage de stratégies communes ou diversifiées. Le but étant de faire en sorte que de nouvelles dispositions à agir puissent être mises en œuvre dans la pratique des étudiants, et que ces derniers soient à même de mieux déterminer dans quelle mesure ils peuvent appréhender le point de vue du patient dans leur pratique quotidienne.

Autrement dit, nous cherchons à susciter l’émergence en situation d’actions efficaces, organisées et signifiantes porteuses pour l’individu d’une certaine stabilité, régularité ou identité retrouvée (Durand, 2008). Les dispositions à agir se caractérisent ainsi par les notions de régularité, de signification et de reproductibilité des actions. Il s’agit « de possibles dont l’actualisation en contexte n’est ni automatique ni totalement prescriptive des actions qui émergent d’interactions locales entre objets ou processus » (Durand, 2008, p.113).

Par ailleurs, ce scénario vise quatre objectifs de formation principaux. Tout d’abord, ce scénario cherche à sensibiliser et encourager l’attention à la parole du patient (dans la formation, et surtout plus tard, au travail). Il vise également à outiller l’interprétation du comportement, du vécu, des attentes du patient, en reconsidérant certaines idées et habitudes. D’autre part, il cherche à amener les formés à imaginer, à comparer et à évaluer collectivement des moyens d’action et d’organisation permettant de mieux répondre à la fois à leurs préoccupations et à celles du patient et dans le but de déterminer les ajustements ou les nouvelles actions permettant de mieux prendre en compte la parole du patient et s’engager à les mettre en œuvre. Finalement il souhaite favoriser la réflexion collective sur l’activité réelle en salle de radiologie et faire le lien entre les cours dispensés à la HEdS et les stages (Flandin et al., 2017).

Afin d’accompagner les formateurs dans leur exercice, un support pédagogique a été mis en place. Intitulé « le livre du formateur », ce dernier présente les buts et les objectifs du scénario et offre des aides pédagogiques pour l’animation de session de formation.

Figure 1.6 : Extrait du livret du formateur

Ce livret a été pensé sous la forme d’une boite à outils du formateur explicitant le principe d’événement recherché par les concepteurs et proposant des aides thématiques pour chaque thématique du scénario.

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QUESTION DE RECHERCHE

Ce travail de mémoire s’intéresse aux dimensions d’utilisations réelles et vécues. Il s’agit de décrire et d’analyser de manière détaillée l’activé de formation afin de mettre à l’épreuve les principes et hypothèses de conceptions, de relever les besoins et problématiques auxquels font face les utilisateurs.

En ce sens nous formulons plusieurs questions de recherche visant à tester nos hypothèses de conception et auxquelles ce mémoire tente de répondre :

1. Existe-t-il dans l’activité des participants une ou plusieurs expériences et/ou séquences « typiques » d’utilisation ?

2. Comment les formés apprennent-ils de l’écoute et de l’analyse du vécu du patient ?

3. Qu’est-ce que les principes d’événement et d’indexation à l’expérience du bénéficiaire interpellent chez les utilisateurs ? Nous savons que cela interpelle quelque chose chez les utilisateurs, mais nous ne savons pas « quoi ».

4. Existe-t-il dans l’activité des participants une ou plusieurs réactions typique(s) à des situations « faisant événement » ?

5. Existe-t-il dans l’activité des participants un ou plusieurs processus typique(s) lié(s) à l’indexation à l’expérience du bénéficiaire ?

A même d’informer à la fois la conception et la recherche, ce travail vise à i) renseigner la recherche sur les questions relatives au développement d’environnements numériques de formation, et ii) questionner la conception de formation organisée autour du principe d’événement et du principe d’indexation l‘expérience des bénéficiaires.

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CADRE THEORIQUE

Nous détaillerons, dans ce chapitre, les postulats ontologiques qui constituent le noyau dur du programme de recherche. Il s’agit d’expliciter (i) la notion d’activité, (ii) le postulat d’enaction et (iii) le postulat de conscience pré-reflexive ; puis, nous aborderons les notions phénoménologiques relatives au (iv) cadre théorique sémio-logique.

Finalement, nous évoquerons dans ce chapitre l’approche d’ergonomie-formation correspondant à la modalité de conception utilisée dans ce projet. Cette approche cherche à assembler, articuler les deux versants « conception » et « recherche » du programme de recherche au sein d’un processus co-construit, co-élaboré et itératif.

3.1 L’ACTIVITE

Nous pouvons définir l’activité comme un engagement dans le monde, une réduction de la pratique sociale dans laquelle est engagé l’individu (Durand, 2008). Autrement dit, l’activité est « ce qui se produit » à un instant (t) tel un flux. A partir de cette brève définition, plusieurs hypothèses théoriques sont à concevoir concernant l’activité humaine et ses caractéristiques. Tout d’abord, l’activité humaine peut être décrite comme une totalité dynamique. Elle se modifie en fonction des situations vécues par l’acteur et en fonction de ses intentions. On dit de l’activité qu’elle est : une émergence en situation (autonome), indissociable des mouvements corporels de l’individu (incarnée), étroitement liée à la culture (cultivée), porteuse d’expériences (subjective), qui mobilise et construit des savoirs (cognitive).

Par ailleurs, on confère à l’activité un caractère que Schwartz (1998) décrit comme

« énigmatique ». Autrement dit, l’activité est considérée comme complexe et abstraite.

D’une part parce qu’elle est située, c’est-à-dire indissociable de son environnement et dépendante du moment de sa réalisation, et d’autre part parce qu’elle mobilise chez

l’acteur des notions, savoirs, comportements, focalisations, perceptions issues du passé, du présent et visant un futur.

En ce sens, analyser l’activité renseigne non seulement sur la dynamique et la structure globale dans laquelle l’activité s’opère, mais également sur sa signification pour l’acteur.

Elle consiste à chercher des indices, des informations qui vont au-delà de l’observation. Il s’agit de renseigner les composantes qui nous échappent, qui sont à priori inaccessibles telles que les « allants de soi » ou les « automatismes ». En effet, ses composantes sont indispensables pour rendre compte de l’activité réelle des acteurs, mais demande une analyse et une recherche approfondie de chaque unité composant l’activité réelle.

En formation des adultes, l’analyse de l’activité est utile parce que toute pratique, qu’elle soit sociale ou professionnelle, est porteuse d’écarts entre l’activité prescrite et l’activité réelle (Durand, 2008). L’analyse contribue à la compréhension du travail des individus, à leurs comportements, à leurs régulations, à leurs attentes et à leurs perceptions dans l’activité. Dans cette perspective, l’analyse de l’activité devient un outil pour la conception de situations de formation visant l’apprentissage-développement des individus.

3.2 L’ENACTION

L’enaction est un postulat qui prend source dans les Sciences de la vie et de la cognition (Durand, 2008). Il dérive du concept d’autopoïèse, du grec autos (soi) et poein (produire) qui est la particularité des systèmes vivant à s’auto-organiser sous une forme circulaire et auto-référencée, et donc, à être autonome. C’est un système avec ses propres lois et ne subissant pas les informations de l’extérieur, mais qui les interprète et les soumet à une régulation et un équilibre interne (Azéma, 2015). Le concept d’enaction suppose en ce sens une relation dynamique entre l’acteur et son environnement. On attribue à cette relation le terme de « couplage structurel » (Varela, 1989 cité par Theureau, 2010). Ce couplage est significatif pour l’individu et fait émerger son environnement à chaque instant. On lui confère, par ailleurs, un caractère asymétrique puisque c’est l’acteur lui- même qui spécifie ce qui, dans l’environnement, est significatif pour lui et pour son activité. Cette asymétrie se concrétise ainsi par le fait que « chaque acteur – en tant que système vivant – a un point de vue propre sur son environnement » (Durand, 2008, p. 99).

Cette dyade construit, transforme et modifie les rapports que l’individu porte à son environnement et son activité au sein de celui-ci : « Chaque individu est un acteur structurellement couplé avec son environnement. A chaque instant le monde pour cet acteur et l’acteur lui-même sont « fait-émerger » ou « enactés » (Durand, 2008, p. 99). En ce sens, le concept d’enaction désigne l’émergence d’un auto-référentiel et confère à l’activité un caractère de totalité.

De la sorte, le concept d’enaction peut être résumé à partir des postulats suivants :

− L’acteur est un système dynamique et autonome suivant sa propre logique opérationnelle.

− Le couplage structurel entre l’acteur et son environnement est asymétrique.

− L’acteur fait émerger un monde qui lui est propre et interprète les informations issues de l’environnement telles qu’elles sont signifiantes pour lui.

− L’enaction suppose une non-prédictibilité de l’activité et lui confère un caractère singulier et situé.

3.3 LA CONSCIENCE PRE-REFLEXIVE

Le concept de conscience pré-réflexive prend son origine dans l’œuvre philosophique de Jean-Paul Sartre (1943). Concept que l’on peut lier au postulat d’enaction et dont Theureau établit la continuité dans les années 90. (Theureau, 1992). Ce terme définit l’idée selon laquelle l’activité humaine génère une dimension que l’on appelle le « vécu » donnant lieu, pour une part, à une expérience que l’on nomme « conscience » :

« l’expérience d’une activité représente non l’existence d’un fait mais l’intuition d’une action (par exemple la conscience d’écrire) » (Theureau, 2004/2006 cité par Durand, 2008, p. 99).

En ce sens, le postulat de « conscience réflexive » précise la notion d’expérience comme une modalité personnelle et particulière du vécu et telle qu’elle est vécue par l’individu. Il s’agit de la partie exprimable, continue, concomitante et partielle de l’activité ; celle que l’acteur met en mot. On parle ensuite de « conscience pré-reflexive » quand celle-ci se rattache à la mémoire d’un événement passé dans lequel on se replonge, que l’on tente de revivre par l’expression de ce qui a été vécu.

L’analyse de l’activité selon l’approche du cours d’action attache une attention toute particulière à cette composante de l’action et cherche à la faire émerger. Elle est conceptualisée comme l’effet de surface du couplage structurel.

L’expression par l’acteur de sa conscience pré-reflexive porte sur les conditions de mémorisation et de rappels de l’activité étudiée. Ces conditions sont construites en situations et dans la dynamique de l’activité. La méthode qui permet d’avoir accès à cette conscience est la remise en situation par l’enregistrement de l’activité et l’auto- confrontation de l’acteur à son vécu (Voir le chapitre 4 : Méthode).

En somme, l’expression de la conscience pré-reflexive d’un acteur nous donne accès à des éléments à priori invisibles, pourtant réels et nécessaires à la dynamique propre de l’activité humaine et sa compréhension. Elle laisse entrevoir le point de vue de l’acteur sur sa propre activité et permet ainsi de se focaliser sur les perceptions, les intentionnalités, les attentes, les connaissances de l’individu en action. Il s’agit d’une focalisation sur une dimension de l’activité, une analyse fine et détaillée sur un objet montrable, exprimable et racontable par l’acteur.

3.4 LE CADRE THEORIQUE SEMIO-LOGIQUE : « L’ACTIVITE – SIGNE »

Les concepts d’enaction et de conscience pré-réflexive sont décrits par un ensemble d’hypothèses constituant un cadre théorique dit « sémio-logique » ou « théorie du sens », issu des travaux de Peirce sur la sémiotique (1978) et l’étude des processus de significations. Celui-ci postule que l’être humain, dans l’interaction avec son environnement, se construit un monde propre à lui, à partir des éléments qu’il considère comme pertinents et significatifs (Varela, 1989). L’activité est une construction incessante de significations. Elle s’inscrit dans le monde tel un flux dynamique. Ouverte à ses deux extrémités elle se construit des significations, continuellement, par l’héritage des activités passées et s’ouvre vers un futur (encore) indéterminé. En ce sens, Peirce considère l’acteur comme un être qui « agit et pense par signe » (Peirce, 1978) :

Proposé par Peirce (1931-1935) puis adapté par Theureau (2006), la théorie sémio- logique postule l’enchâssement, la concaténation des significations de l’expérience.

Theureau (2006) propose de décomposer ces significations en six composantes de sens.

Ces composantes « émergent de l’articulation dynamique de plusieurs éléments qui en restituent la signification locale, c’est-à-dire un signe dit hexadique » (Durand &

Veyrunes, 2005, p. 10).

« Ces signes sont des outils ou médiateurs sémiotiques qui contribuent à la structuration de l’activité, à son ancrage culturel et sa transmission, et à l’articulation collective des activités individuelles » (Durand, 2008, p. 103).

Le signe hexadique s’inscrit dans trois registres qui s’entremêlent : le possible, l’actuel et le virtuel (Azéma, 2015 ; Pierce, 1978). Les trois premières unités (notées E, A, S) du signe hexadique constitue la priméité, c’est-à-dire l’ensemble de possibles face auxquels se trouve l’acteur dans le cours de son action passée et présente. Les deux unités suivantes (notées R et U) constituent la secondéité de l’activité ; autrement dit, elles font référence à l’actuel, à ce qui se passe

« maintenant et ici ». Finalement, la sixième composante du signe hexadique (notée I) constitue la tiercéité, le virtuel. Elle renvoie aux normes, aux lois, aux règles qui vont au-delà de l’activité et de la situation actuelle.

Figure 1.7 : Schéma du signe hexadique

(d’après Theureau, 2006, p. 288 cité par Azéma, 2015, p. 161)

Chaque composante de ce signe hexadique se construit au travers des composantes qui la précèdent. Le possible, l’actuel et le virtuel s’entremêlent au sein de l’activité. Les différentes composantes de ces trois registres sont porteuses de significations diverses en fonction de l’individu, son monde propre, son activité, et son interaction au sein du couplage structurel.

La priméité se compose de trois unités significatives :

− L’engagement (E) fait référence aux préoccupations et/ou intérêts de l’acteur en fonction de son activité passée. Il s’agit de possibles indéterminés et hérités de l’histoire passée de l’acteur qui s’ouvre ou se ferme au regard de l’activité située et son couplage structurel.

− L’actualité potentielle (A) correspond à la structure d’anticipation, aux attentes potentielles de l’acteur. Elle est une prolongation des préoccupations mises en évidence par le « E » et traduit la possibilité d’une préparation/anticipation de l’acteur sur son activité. En ce sens, l’actualité potentielle se situe entre les éléments de l’instant passé et les potentialités de l’activité immédiatement future.

− Le référentiel (S) comprend l’ensemble des savoirs, relations de savoirs, normes et principes constituant la culture propre à l’acteur. Ceci regroupe un ensemble d’actions possibles, en attente de réalisation, issues de l’expérience et l’histoire passée de l’acteur dans la dynamique du couplage structurel.

La secondéité se compose de deux unités significatives :

− Le représentamen (R) est ce qui « fait signe » pour l’acteur à un moment déterminé. Il s’agit d’un fait émergeant de la situation vécue par l’acteur et de son expérience. Il se constitue dans la conscience préréflexive de l’acteur de façon perceptive, mnémonique ou proprioceptive (Flandin, 2015). Le représentamen montre l’actualisation d’attentes précédemment référencées par E, A ou S. Cette composante renseigne la recherche sur la dynamique d’actualisation des attentes et/ou possibles et leurs structures au sein du cours d’action. On la note eR, aR et sR.

− L’unité élémentaire (U) est l’action en jeu dans la situation. Il s’agit de la plus petite unité de l’activité. Tel que formulé par Flandin (2015), elle est « à la fois la résultante des autres composantes du signe et l’expression synthétique de l’activité en cours. En modifiant l’environnement, elle modifie l’ensemble des possibles déjà actualisés par le representamen. Elle peut être une action pratique, une communication, un sentiment, une focalisation ou une interprétation » (Flandin, 2015, p. 76 ; Theureau, 2004/2006).

La tiercéité se compose de la sixième et dernière unité significative :

− L’interprétant (I) est l’articulation entre les éléments issus du passé et du présent.

C’est également « le repérage de régularités, l’évaluation normative, et donc l’apprentissage » (Flandin 2015). Il est un processus de stabilisation des connaissances provenant de l’action et une production continue de réseau entre éléments du passé et du présent.

Composantes du Signe Hexadique

E Engagement Constitue un faisceau de préoccupations passées qui ont encore cours dans la situation et délimite ainsi un champs des possibles signifiants pour l’acteur à un moment donné

quelles sont les préoccupations de l’acteur ?

A Actualité potentielle Ce composant s’identifie également sous le terme d’attentes. Il correspond aux anticipations que l’acteur peut effectuer dans l’action au regard de la délimitation de la situation crée par l’engagement

quelles sont les attentes de l’acteur ? quelles modifications attend-il ?

S Référentiel de l’acteur Il constitue l’ensemble restreint de connaissances réutilisables par l’acteur dans la situation. Il est le produit des expériences similaires vécues par l’acteur

quelles sont les connaissances mobilisées au temps t ?

R Représentamen Ce qui fait signe pour l’acteur au temps t (jugement perceptif, mnémonique, interprétatif)

quel est l’élément significatif dans la situation pour l’acteur ?

U Unité élémentaire du cours d’action

Elle est la résultante du processus sémiotique et peut constituer une action, une communication, une pensée ou un sentiment

que fait l’acteur ? que ressent-il ? que pense-t-il ? I Interprétant Ce composant correspond aux processus de

stabilisation des connaissances inhérents à chaque action

quelles connaissances (in)valide ou construit l’acteur à l’instant t ? Tableau 1.1 : Les composantes du signe

Cette notion d’activité en tant que « signe » et les six unités qui la composent rendent compte de la construction locale du cours d’action d’un individu à un instant (t). Elle permet la mise en évidence de structures « significatives », enchâssées et/ou enchaînées et renseigne sur une construction plus globale de l’activité (Leblanc & Roublot, 2007). En effet, elle articule en même temps une description fine d’une unité de l’activité et renseigne sur la dynamique globale du cours de l’action lorsque ces descriptions sont réitérées et multipliées.

3.5 L’APPROCHE D’ERGONOMIE-FORMATION

L’ergonomie-formation est une modalité d’articulation systématique possible⁴ entre l’analyse de l’activité et la conception de formation. Elle s’intéresse à la formation en tant que travail du formateur, voire dans une vision plus large en tant que travail des formés (Zeitler, Guérin, Benghanem, & Jacquet, 2017). L’objectif de cette approche d’ergonomie vise à rendre plus efficace, plus conforme et mieux organisée l’activité de formation afin qu’elle corresponde au mieux à l’activité réelle des acteurs et qu’elle maximise les opportunités d’apprentissage-développement.

Elle apparaît dans la littérature principalement en 2005 (voir Durand & Veyrunes, 2005) et s’inspire de trois courants scientifiques :

− Le courant d’ergonomie cognitive (Ombredane et Faverge, 1955) et le courant de l’ergonomie de langue française (Leplat, 1997), dont les recherches portent sur l’activité des individus au travail et mettent en exergue l’articulation entre travail réel et travail prescrit. Ces courants cherchent à concevoir des recherches d’emblées finalisées, c’est à dire orientées vers la conception de « dispositifs d’aide à la formation » et d’environnement favorisant l’apprentissage et le développement. Influencée par ces courants, l’ergonomie-formation intègre la conception à l’analyse, ce qui implique de penser une relation non-

4 Poizat et Durand (2015) définissent 4 types de modélisation de l’activité à partir de l’analyse du travail des opérateurs : la didactique du travail, la pédagogie des trajectoires professionnelle, l’ergonomie des situations de formation et la formation par l’analyse du travail. Dans le cadre de ce travail, nous abordons uniquement la troisième modalité orientée « ergonomie et formation » retenue dans ce projet de recherche pour la conception de la plateforme de formation des TRM.

applicationniste entre recherche et conception. Contrairement à une approche de type dichotomique, où l’analyse (phase 1) aboutit à la conception (phase 2), l’ergonomie-formation cherche à articuler l’étude de l’activité réelle des opérateurs à la conception de situations de formation.

− Le courant de la cognition située (Hutchins, 1985 ; Kirshner & Whitson, 1987) qui se fonde sur la conviction que la cognition n’est pas une opération isolée, mais une activité « située », c’est à dire qui émane du couplage entre activité et environnement. Ce courant considère, en ce sens que « les modes de décision, de raisonnement, d’engagement des individus sont étroitement liés aux contextes de leur apparition » (Durand & Veyrunes, 2005).

Par ailleurs l’ergonomie-formation se construit à partir d’une conviction qui postule que

« l’enseignement est un travail » (Durand, 1996 cité par Durand & Veyrunes, 2005).

Cette affirmation mène à penser le travail des formateurs sous d’autres angles que celui de la pédagogie ou de la didactique ; ouvrant ainsi la porte à d’autres méthodes et modèles de recherche en Sciences de l’Education, notamment l’analyse du travail. En ce sens, l’ergonomie-formation ou l’ergonomie des situations de formation privilégie une entrée à partir du travail du formateur et des formées. Elle s’intéresse au point de vue du vécu du formateur/formé en situation et la manière dont il interagit avec le dispositif de formation proposé. Elle cherche à comprendre ce qui, dans l’interaction, est une aide ou un obstacle aux objectifs pédagogiques, à la conception, et à l’apprentissage. Car, comme le postulent Zeitler, Guérin, Benghanem, & Jacquet, (2017, p. 1) :

« [Il faut prendre au sérieux] l’idée que le formateur ne peut pas apprendre à la place du formé et qu’en conséquence les intentions et les actions mises en œuvre dans la formation n’impliquent pas ipso facto la réalité des apprentissages effectués. (…) Il y a une différence entre la formation prescrite (former) et l’apprentissage réel (se former) qu’il est nécessaire d’appréhender si l’on veut comprendre ce qui joue sur et dans l’apprentissage afin de créer des environnements de formation innovants et adaptés. »

Cette approche suppose une démarche dialogique mettant en relation les concepteurs et les utilisateurs (Horcik & Durand, 2011). C’est généralement dans une dynamique

itérative, de boucles successives articulant la recherche à la conception que le dispositif se construit petit à petit. Cette dynamique cyclique est rendue nécessaire par le caractère dynamique et indéterminé de l’activité et des nombreux possibles que celle-ci laisse entrevoir à l’acteur en situation.

3.6 L’ARTICULATION ENTRE L’ANALYSE DE L’ACTIVITE ET LA CONCEPTION

L’enjeu d’une telle articulation entre le développement d’un outil technologique de formation et l’analyse de l’activité des utilisateurs est de pouvoir orienter la conception de l’outil, de l’ajuster, de l’améliorer avant sa version finale. Cela permet de vérifier les hypothèses de conception avant qu’il ne soit trop tard et de réguler les aménagements nécessaires avec plus de réactivité que si l’analyse était réalisée en fin de conception. On vise ainsi à mettre en cohérence la conception avec 1) les hypothèses de conception, 2), l’utilisation effective des acteurs et 3) les besoins réels du terrain.

Cette démarche nécessite une construction progressive des diverses étapes de conceptions et suppose une coopération étroite entre chercheurs, praticiens et futurs utilisateurs. Cette manière de procéder fait référence à l’approche ergonomique initiée par Pinsky et Theureau dans les années septante, puis reprise par le groupe de recherche

« anthropologie cognitive et conception ergonomique » (Theureau & Jeffroy, 1994) qui repose sur l’idée qu’il faut « comprendre pour concevoir » et « connaître pour agir » (Pinsky, 1992).

Dans cette approche, le concepteur a une posture interne au processus de réalisation. Il fait partie intégrante de la conception et du développement de la formation, c’est à dire qu’il n’a pas une fonction dans laquelle il formule des simples recommandations. Le rôle du concepteur est aussi de voir, comprendre et concevoir les effets que l’outil va produire chez les utilisateurs. Autrement dit, la démarche itérative de conception est conçue :

« Comme une anticipation des formes possibles d’activité future des utilisateurs à partir de l’utilisation de maquettes, prototypes partiels ou complets pour étudier une activité plus proche de la situation finale d’utilisation. C’est la situation qui est au centre du processus, dans lequel l’artéfact n’est vu que comme un facteur de transformation de la future situation » (Haué, 2004, cité par Leblanc, 2012, p. 58).