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Reference
Les besoins de l'enfant : un concept mesurable ? Analyse du questionnaire des besoins psychosociaux
FAURE, Noémie
Abstract
Ce travail s'intéresse dans une première partie à mettre en évidence les besoins fondamentaux de l'enfant au moment de la préadolescence, et dans une seconde partie, à déterminer dans quelle mesure ceux-ci prédisent l'adaptation psychosociale. Dans le but de faire émerger les besoins fondamentaux, cette recherche se base sur le modèle des Besoins de Pourtois et Desmet (2004a) ainsi que sur leur Questionnaire des Besoins (2004b). Les résultats obtenus par celui-ci ont été mis en lien avec les réponses au questionnaire Points forts/Points faibles (Goodman, 2001) qui évalue l'adaptation psychosociale. 161 enfants tout-venant âgés de 10 à 13 ans ont été évalués. Des analyses factorielles ont été réalisées sur le Questionnaire des Besoins afin de dégager une structure de facteurs mettant en évidence les besoins principaux. Des résultats émerge une structure qui révèle les dimensions positive (i) et négative (ii) de la formulation des items ainsi qu'un facteur unique (iii). Les analyses ne font donc pas ressortir de structure au sein du questionnaire, remettant ainsi en question la validité de [...]
FAURE, Noémie. Les besoins de l'enfant : un concept mesurable ? Analyse du questionnaire des besoins psychosociaux. Master : Univ. Genève, 2009
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Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education Section de Psychologie
Mémoire de Master en Psychologie du Développement 4 juin 2009
Les besoins de l’enfant : un concept mesurable ?
________________________________________________________________________
Analyse du Questionnaire des Besoins psychosociaux
Noémie FAURE
Jury : Professeur directeur Jean. E. Dumas Professeur Gisela Labouvie-Vief Assistante Rhéane Koller
Note : 5.5
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Mémoire de Master en Psychologie du Développement
2008-2009
Professeur : Jean E. DUMAS Assistante : Rhéane KOLLER
Les besoins de l’enfant : un concept mesurable ?
________________________________________________________________________
Analyse du Questionnaire des Besoins psychosociaux
Noémie FAURE
faureno4@etu.unige.ch
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Résumé
Ce travail s’intéresse dans une première partie à mettre en évidence les besoins fondamentaux de l’enfant au moment de la préadolescence, et dans une seconde partie, à déterminer dans quelle mesure ceux-ci prédisent l’adaptation psychosociale. Dans le but de faire émerger les besoins fondamentaux, cette recherche se base sur le modèle des Besoins de Pourtois et Desmet (2004a) ainsi que sur leur Questionnaire des Besoins (2004b). Les résultats obtenus par celui-ci ont été mis en lien avec les réponses au questionnaire Points forts/Points faibles (Goodman, 2001) qui évalue l’adaptation psychosociale. 161 enfants tout-venant âgés de 10 à 13 ans ont été évalués. Des analyses factorielles ont été réalisées sur le Questionnaire des Besoins afin de dégager une structure de facteurs mettant en évidence les besoins principaux.
Des résultats émerge une structure qui révèle les dimensions positive (i) et négative (ii) de la formulation des items ainsi qu’un facteur unique (iii). Les analyses ne font donc pas ressortir de structure au sein du questionnaire, remettant ainsi en question la validité de construit de cet outil. A l’analyse de régression linéaire, il était attendu que les besoins principaux mis en évidence par les analyses factorielles constituent les prédicteurs principaux de l’adaptation psychosociale. Comme il n’a pas été possible de dégager des besoins prédicteurs lors de la première partie, l’hypothèse de cette seconde partie n’a pas pu être vérifiée. L’ensemble de ces résultats nous a amenés à une réflexion sur la notion de besoin et sur la mesure d’un tel concept.
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Table des matières
1. Introduction ... p. 1 1.1 Les besoins de l’enfant : définitions ... p. 1 1.2 Intérêt du travail ... p. 1 1.3 Questions de recherche ... p. 2 1.4 Organisation des besoins (partie 1) ... p. 2
1.41 Revue de littérature ... p. 2 1.42 Revue de littérature : synthèse ... p. 5 1.43 But et hypothèse théorique : partie 1 ... p. 6 1.5 Besoins et difficultés (partie 2) ... p. 7
1.51 Besoins et difficultés : synthèse ... p. 8 1.52 But et hypothèse théorique : partie 2 ... p. 8 2. Méthode ... p. 9
2.1 Population ... p. 9 2.2 Procédure ... p. 9 2.3 Mesures ... p. 9 2.4 Approche statistique ... p. 11 3. Résultats ... p. 12 3.1 Analyses descriptives ... p. 12 3.11 Fréquence de réponses aux items sélectionnés ... p. 12 3.12 Corrélations ... p. 13 3.2 Analyses factorielles (partie 1 : organisation des besoins) ... p. 13 3.3 Régression linéaire (partie 2 : prédiction des difficultés psychosociales) ... p. 17 4. Discussion et conclusion ... p. 18
4.1 Analyses qualitatives ... p. 18 4.2 Analyses quantitatives ... p. 20 4.21 Besoins fondamentaux (partie 1) ... p. 20 4.22 Lien besoins fondamentaux et difficultés psychosociales (partie 2) ... p. 21 4.3 Limites de l’étude et perspectives futures de recherche ... p. 22 4.4 Discussion sur la notion de besoin ... p. 23 4.5 Conclusion ... p. 24 5. Remerciements ... p. 25 6. Bibliographie ... p. 26
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1. Introduction
1.1 Les besoins de l’enfant : définitions
Tout enfant qui vient au monde se trouve en état de dépendance par rapport à son milieu, à son entourage. Il manifeste un certain nombre de besoins qui, s’ils ne sont pas satisfaits, ne permettent pas à l’enfant de se développer et peuvent même mener à la mort. A l’inverse, la satisfaction de ses besoins lui permet de développer ses compétences dans différents domaines et, par là, de rencontrer un développement harmonieux. Les besoins sont par nature fondamentaux, ils font appel à des notions de nécessité et de survie. Par cette nature, ils sont constitutifs de la personnalité et de l’identité ; les expériences de satisfaction et d’insatisfaction vont directement contribuer à la construction de la personne en développement (Zamet, 2007 ; Pourtois et Desmet, 2004a).
Dans la littérature, les besoins se définissent comme l’expression d’un manque (Bacquelaine, 1994). Selon Woodhead (1987), le fait d’avoir besoin implique un but à atteindre, tel qu’un développement harmonieux, ou des conséquences négatives dans le cas où le besoin n’est pas satisfait. Les besoins sont nécessaires dans la mesure où ils engendrent le bien-être de l’enfant et que leur frustration produit des conséquences dommageables pour le devenir de l’enfant (Phélip, 2006). Pour Deci et Ryan (2000), le besoin se définit comme un
« nutriment psychologique inné essentiel à la croissance psychologique, à l’intégrité et au bien-être » (p.229, notre traduction). Pour Maslow (1970/2008), la frustration du besoin est
« pathogène » lorsqu’elle devient une menace pour la personnalité, lorsque les besoins fondamentaux ne sont pas satisfaits. C’est ainsi la nature fondamentale du besoin qui va déterminer son impact sur le développement ultérieur de l’enfant et de l’adulte.
1.2 Intérêt du travail
Plus que de distinguer différents besoins, il est essentiel de chercher à savoir lesquels de ces besoins sont fondamentaux et à la base de la satisfaction des autres. La mise en évidence des besoins principaux est un enjeu de taille, car elle est la première étape vers l’établissement de repères dans les pratiques éducatives, là où les parents peuvent parfois se sentir perdus et seuls face à cette tâche complexe qu’est l’éducation (Pourtois et Desmet, 2000, 2004b, 2004c). Il sera donc question dans ce travail de l’identification des besoins fondamentaux de l’enfant, mais l’enjeu pour l’enfant se situe au-delà, à savoir si et comment l’entourage répond
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à ces besoins.
1.3 Questions de recherche
Cette présente recherche est construite sur la base de deux questions. La première question cherche à mettre en évidence l’organisation des besoins fondamentaux de l’enfant ainsi qu’à vérifier la validité d’un questionnaire mesurant les besoins (Questionnaire des Besoins, Pourtois et Desmet, 2004b). La seconde question vise à savoir si ces besoins fondamentaux, lorsqu’ils ne sont pas satisfaits, engendrent des difficultés chez l’enfant. Cette étude s’articule donc en deux parties qui seront traitées en parallèle tout au long du travail.
1.4 Organisation des besoins (partie 1) 1.41 Revue de littérature
De nombreux auteurs ont tenté de cerner la notion de besoins en proposant des classifications regroupant les besoins de l’enfant ou de l’être humain en général. Ces classifications semblent largement varier entre elles mais leur point commun est le rôle que joue le besoin sur l’adaptation, l’intégrité et le développement de l’individu (Krapp, 2005 ; Pourtois et Desmet, 2004a).
Déjà en 1938, Murray (cité par Pourtois et Desmet, 2004a) postule une première classification regroupant trois besoins fondamentaux : accomplissement, affiliation et exploration. Ces trois besoins se retrouvent largement dans les classifications ultérieures.
L’un des premiers à avoir proposé une organisation formelle des besoins, Maslow (1943, 1970/2008) a défini un modèle des besoins en cinq niveaux hiérarchiques classés en ordre croissant: 1) les besoins physiologiques, en lien avec des demandes organiques ; 2) les besoins de sécurité, à savoir que l’enfant a besoin de protecteurs et d’une certaine prévisibilité du monde dans lequel il évolue ; 3) les besoins d’appartenance et d’amour, qui font référence à l’affection échangée entre les membres d’une famille et au sentiment de faire partie d’un groupe qui s’élargit à mesure que l’enfant grandit ; 4) les besoins d’estime, où l’enfant manifeste son besoin d’être considéré avec respect pour pouvoir développer sa confiance en lui ; 5) les besoins d’auto-actualisation ou d’accomplissement, c’est-à-dire, le besoin de réaliser son potentiel propre. Maslow (1943) considère que ces besoins forment une pyramide implicative : pour tendre aux besoins « supérieurs » il faut que les besoins « inférieurs » soient satisfaits.
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Cette première classification de Maslow se retrouve à travers les trois besoins proposés par Deci et Ryan (2000) ainsi que Krapp (2005). En effet, ces auteurs font état de trois besoins psychologiques essentiels dans le développement, qu’ils distinguent eux aussi des besoins physiologiques. Il s’agit des besoins de 1) compétence (sentiment d’avoir un impact sur son environnement), 2) d’autonomie (agir en fonction de soi) et 3) d’affiliation (avoir des relations de confiance avec des membres de son groupe d’appartenance). Ces besoins fondamentaux seraient essentiels à de nombreux processus développementaux.
Kellmer-Pringle (1975) propose une théorie à l’encontre de la hiérarchisation des besoins (comme Maslow 1970/2008). Selon l’auteure, les besoins sont interdépendants ; la non- satisfaction de l’un peut alors entraîner la non-satisfaction des autres. Dans cette classification, quatre besoins spécifiques à l’enfant sont dégagés : 1) le besoin d’amour (relations stables, chaleureuses et gratifiantes) et de sécurité (le milieu comme base de sécurité car des routines sont établies et le monde devient prévisible pour l’enfant) ; 2) le besoin de nouvelles expériences (qui permet à l’enfant de découvrir le plaisir d’essayer de nouvelles activités et celui d’en maîtriser de plus en plus difficiles) ; 3) le besoin d’éloge et d’estime (le besoin d’être encouragé et félicité) ; 4) le besoin de responsabilité (cadre au sein duquel l’enfant développe son autonomie dans certains aspects du quotidien).
Ces quatre besoins se retrouvent dans la classification plus étendue de Brazelton et Greenspan (2001) qui postulent sept besoins fondamentaux, dont certains ne sont pas spécifiques à l’enfant (ces besoins prévalant alors toujours à l’âge adulte) : 1) le besoin de relations chaleureuses et stables ; 2) le besoin de protection physique, de sécurité et de régulation ; 3) le besoin d’expériences adaptées aux différences individuelles ; 4) le besoin d’expériences adaptées au développement ; 5) le besoin de limites, de structures et d’attentes ; 6) le besoin d’une communauté stable, de son soutien et de sa culture ; 7) le besoin de protection de l’avenir. Dans cette classification détaillée, nous voyons à nouveau émerger non seulement un besoin fondamental d’amour, mais également un besoin de stabilité et de limites ainsi qu’un besoin d’expérimentation.
Récemment, Zamet (2007) avance l’existence de quatre besoins psychosociaux : 1) le besoin d’affection ; 2) le besoin d’attention (qui permet selon l’auteur de l’encourager à expérimenter de nouvelles choses) ; 3) le besoin d’approbation (l’approbation ou non des comportements de l’enfant par les parents permet de développer des repères relationnels pour adapter sa conduite) ; 4) le besoin de considération (besoin d’être reconnu en tant que
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personne, ce qui donne une valeur intrinsèque à l’individu et motive à s’accomplir). Dans ce cas-là à nouveau, nous voyons émerger un besoin d’affects positifs et un besoin de cadre pour construire des repères.
Les théoriciens de l’attachement (particulièrement Bowlby, 1969) postulent un besoin social primaire, unique. Ce besoin d’attachement est associé à des comportements innés chez l’enfant pour activer le système de soins (caregiving) du parent, l’enfant ne pouvant assurer seul sa survie. Ainsi, pour Bowlby, l’attachement est à l’origine des développements futurs de l’enfant, ce lien affectif étant à la base de son devenir. Parce qu’elle a eu un impact majeur dans les pratiques liées au développement de l’enfant, la notion d’attachement reste très prévalente dans le domaine de la psychologie de l’enfant (Pourtois et Desmet, 2004b).
Néanmoins, nous l’avons vu, d’autres besoins entrent en jeu pour garantir le fonctionnement de l’enfant, et l’attachement à lui seul n’est peut-être pas suffisant, même s’il constitue sans aucun doute un pôle fondamental pour le développement de l’enfant.
Kellerhals et Montandon (1991) diffèrent quant à la manière de présenter les besoins. Les auteurs s’intéressent aux styles parentaux dans l’éducation, par opposition à une formulation des besoins eux-mêmes. Leur modèle postule deux dimensions : 1) la dimension chaleur/hostilité (au niveau de la relation) et 2) la dimension contrainte/permissivité (au niveau de la structuration de l’environnement).
Ces mêmes besoins ressortent dans les propos de Heughebaert et Maricq (2004). Selon eux, l’enfant a besoin de : 1) considération et acceptation chaleureuse de sa famille) et 2) intériorisation des règles sociales et des interdits transmis par l’entourage. Ces deux besoins, lorsqu’ils sont satisfaits, amènent l’enfant à développer des repères personnels et sociaux, permettant la construction de son identité et de son autonomie. Selon les auteurs, « Pour grandir, l’enfant a besoin d’amour, de tendresse mais aussi de limites, de repères […] » (Heughebaert et Maricq, 2004, p. 28).
Pourtois et Desmet (2000, 2004a) ont proposé un modèle qui inclut neuf besoins chez l’enfant qui se répartissent en trois axes (trois besoins dans chaque axe). L’axe affectif renvoie essentiellement à la notion d’affiliation et contient les besoins : 1) d’attachement, 2) d’acceptation et 3) d’investissement. L’axe cognitif sous-tend une notion importante d’accomplissement, l’enfant va chercher à explorer son environnement dans le but de le comprendre et de le maîtriser. Cet axe inclut les besoins : 4) de stimulation, 5) d’expérimentation et 6) de renforcement. L’axe social implique à la fois d’intégrer et de se
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distancier des valeurs de son groupe. Les parents doivent pouvoir se montrer suffisamment flexibles pour accepter l’élan de l’enfant vers l’extérieur. Cet axe comprend les besoins : 7) de communication, 8) de considération et 9) de structures. Ce modèle présente l’avantage de prendre en compte une large palette de besoins. Un questionnaire (Questionnaire des Besoins, Pourtois et Desmet, 2004b) a été élaboré sur la base de ce modèle en vue d’évaluer la satisfaction de ces besoins.
Tableau 1. Récapitulatif des classifications et du recoupement entre elles
Auteurs Nombre
besoins Besoins
Murray (1938) 3 accomplissement, affiliationR, explorationE Maslow
(1970/2008) 5 physiologiques, sécuritéC, appartenance et amourR, estime, auto-actualisation
Deci & Ryan
(2000) 3 compétenceE, autonomieC, affiliationR
Kellmer-Pringle
(1975) 4 amour et sécuritéR+C, nouvelles expériencesE,
éloge et estime, responsabilitéC Brazelton &
Greenspan (2001) 7
relations chaleureuses et stablesR ; protection physique, sécurité et régulationC ; expériences adaptées aux différences individuelles et au développementE ; limites, structures et attentesC ; communauté stable, son
soutien et sa culture ; protection de l’avenir Zamet (2007) 4 affectionR, attentionE, approbationC, considération Spitz (1968) et
Bowlby (1969) 1 attachementR ou lien affectifR
Kellerhals &
Montandon (1991) 2 chaleur/hostilitéR, contrainte/permissivitéC Heughebaert &
Maricq (2004) 2 acceptation chaleureuseR, intériorisation des interditsC Pourtois & Desmet
(2004b) 9 attachementR, acceptationR, investissement, stimulationE, expérimentationE, renforcement, communication, considération, structuresC
R = contenu dans le besoin Relation, C = contenu dans le besoin Cadre, E = contenu dans le besoin Exploration
1.42 Revue de littérature : synthèse
A l’examen des ces différentes propositions d’organisation des besoins, nous voyons qu’il n’y a pas d’accord quant à une organisation claire. Néanmoins, ces définitions et classifications se recoupent en trois grandes dimensions (voir tableau récapitulatif 1 ci- dessus), dont deux sont fortement liées. Ces trois grandes dimensions sont les suivantes. 1)
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L’ensemble des besoins de relation : dans toutes les classifications ressort un besoin affectif fondamental où la relation à l’autre est primordiale. 2) Besoin de cadre : l’enfant, au-delà de son besoin de relations saines et empreintes de bienveillance (relation), a également besoin d’un cadre structuré afin de rendre son environnement prévisible. 3) Besoin d’exploration : l’enfant a besoin de nouvelles expériences et d’expérimenter ses relations avec son environnement.
Ces deux dernières dimensions sont étroitement liées. En effet, une structuration claire de l’environnement permet à l’enfant de délimiter l’espace d’expérimentation au sein duquel il pourra explorer le monde. Ces dimensions de cadre et d’exploration peuvent donc se relier en un besoin de cadre pour explorer qui permet à l’enfant d’apprivoiser son environnement,
L’enjeu, pour l’enfant, est d’acquérir une confiance non seulement dans les relations (besoins de relation) mais aussi dans ce qui l’entoure (cadre et exploration ou cadre pour explorer). Ces deux grands versants de la confiance peuvent donc se voir à travers la satisfaction de deux ou trois (si l’on distingue cadre et exploration) besoins ressortant comme principaux à l’examen des différentes classifications.
Tableau 2. Récapitulatif des noms des besoins englobés dans les 3 dimensions
1.43 But et hypothèse théorique : partie 1
S’inscrivant dans la continuité des recherches ci-dessus, le présent travail vise à faire émerger une structure des besoins, en partant des besoins fondamentaux tels qu’ils ont été décrits par Pourtois et Desmet (2004a). L’analyse s’appuie sur le Questionnaire des Besoins (Pourtois et Desmet, 2004b) et cherche à déterminer la validité de cet outil, c’est-à-dire savoir si les items de ce questionnaire se regroupent selon une structure cohérente. Concernant cette structure, nous émettons l’hypothèse de retrouver soit les 9 besoins du modèle, soit les 2 ou 3 besoins principaux (relation, cadre, exploration) dans lesquelles seraient regroupés ces 9 besoins, ce qui est plus probable au vu des données de la littérature.
Relation Cadre Exploration
affiliation, appartenance, amour, relations chaleureuses et stables, attachement, chaleur/hostilité, acceptation chaleureuse
sécurité, autonomie, responsabilité, protection physique, régulation, limites, structures, attentes, approbation, intériorisation des interdits, contrainte/permissivité
exploration, compétence, nouvelles expériences, expériences adaptées, attention, expérimentation, stimulation
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1.5 Besoins et difficultés (partie 2)
La non-satisfaction des besoins fondamentaux de l’enfant peut engendrer des conséquences très dommageables pour l’enfant. Avec Maslow (1970/2008), nous pouvons dire que c’est la nature fondamentale du besoin non-satisfait qui va déterminer l’apparition de difficultés.
« Négliger ces besoins élémentaires, c’est infliger à l’enfant le risque de troubles ultérieurs dans les domaines affectif et psychologique » (Phélip, 2006, p.5). Ce sont les carences dans la sphère affective qui ont été le plus souvent mises en lien avec des difficultés ultérieures.
Spitz (1968) observe dans des orphelinats des enfants qui viennent à mourir, après plusieurs phases de régression, malgré des soins physiques nécessaires à leur survie. Cet état de dépression anaclitique dans lesquels ils se trouvent peut les mener jusqu’à la mort, en raison d’un système immunitaire en baisse, d’un état de prostration et du refus de contact. De même, Harlow (1958) montre comment la perte de la mère peut être néfaste sur les comportements des jeunes macaques, ceux-ci préférant alors rester auprès d’un substitut maternel en fourrure, rappelant la mère, plutôt qu’un substitut maternel les pourvoyant en nourriture. La littérature (e.g. Phélip, 2006 ; Lyons-Ruth, 2005 ; Bowlby, 1943/2006) montre comment un attachement problématique peut avoir des conséquences importantes sur le fonctionnement psychique et conduire au développement de troubles psychopathologiques.
Pour Kellmer-Pringle (1975), non seulement le manque d’affection mais aussi le manque de stabilité et d’organisation du milieu (cadre) peut amener à des difficultés psychiques s’exprimant alors sous forme de violence et de délinquance. Selon Maslow (1970/2008), le besoin de sécurité (cadre également) permet à l’enfant de développer une certaine confiance dans son environnement. Si son environnement est sans cesse sujet aux changements, l’enfant ne parviendra pas à s’organiser. Des comportements manifestant une recherche de sécurité et de stabilité émergeront, tel que le trouble obsessionnel-compulsif (Maslow, 1970/2008).
Pour Zamet (2007), la non-satisfaction du besoin d’attention (ce besoin implique que l’enfant soit encouragé et félicité, c’est-à-dire un soutien dans l’exploration) pourra amener l’enfant à réagir de deux manières opposées : se replier sur lui-même, proche d’une position dépressive et de résignation ; ou alors se comporter de manière à ce qu’il soit constamment remarqué. Chez le jeune enfant, un manque de stimulation pourra entraver son développement et retarder sa croissance (Juall Carpenito, 1999). De la même manière, Grossmann et Grossman (2005) soulignent l’importance de l’exploration pour le développement l’enfant :
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ces auteurs montrent qu’un attachement insécure prédit « un développement moins optimal » (p. 4), uniquement s’il est relié à un manque de soutien dans l’exploration.
1.51 Besoins et difficultés : synthèse
Ainsi, on remarque que la non-satisfaction de certains besoins (affectifs, de structure, d’attention), parce qu’ils sont fondamentaux pour l’enfant et constituent ainsi des facteurs de développement (Pourtois et Desmet, 2004a ; Zamet, 2007), peut mener à l’apparition de difficultés psychosociales, aussi bien au niveau des problèmes de comportement, du développement de psychopathologies anxieuses que de difficultés à établir des relations interpersonnelles. Néanmoins, il est difficile d’établir un lien direct et clair entre la non- satisfaction d’un besoin spécifique avec l’apparition d’une difficulté particulière.
1.52 But et hypothèse théorique : partie 2
Dans la seconde partie de cette recherche, nous allons donc chercher à déterminer si la non-satisfaction des besoins permet de prédire la présence de difficultés d’adaptation psychosociale chez l’enfant. Il est attendu que les besoins principaux mis en évidence dans la première partie constituent les prédicteurs de difficultés d’adaptation psychosociale. Au vu de la littérature, il paraît difficile de faire une hypothèse plus précise. Finalement, dans le cas où l’hypothèse est confirmée, cette seconde partie nous permettra aussi d’apporter des arguments supplémentaires pour la validité du Questionnaire des Besoins.
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2. Méthode
2.1 Population
La population est composée de 161 élèves issus de 9 classes primaires (5P et 6P) de la Ville de Genève, âgés entre 10 et 13 ans (M = 10.96, SD = 0.81), dont 83 garçons et 78 filles.
Les données des élèves non-francophones ont été écartées de la recherche.
2.2 Procédure
Neuf classes d’écoles primaires de la Ville de Genève (Suisse) ont été visitées par quatre expérimentatrices différentes. Ces dernières se rendaient deux par deux (une étudiante et une assistante) dans les classes pour présenter la recherche et procéder à la récolte des données.
Une demande d’autorisation de participation à la recherche était préalablement adressée aux parents par le biais de l’enseignant(e). La récolte des données était constituée de deux parties.
La première partie, passation des questionnaires, comprenait deux cahiers et durait environ 40 minutes au total : le premier cahier contenait le questionnaire des Besoins et le questionnaire Points Forts/Points Faibles et le second un questionnaire d’estime de soi qui fait l’objet d’une seconde étude qui ne sera pas décrite ici. La passation des questionnaires se terminait par un moment de débriefing.
2.3 Mesures
Besoins psychosociaux.
Pour évaluer les besoins psychosociaux, le Questionnaire des Besoins (Pourtois et Desmet, 2004b), a été utilisé. Ce questionnaire comprend 90 items, en deux versions (fille/garçon). Il se compose de 10 items par besoin (5 positifs et 5 négatifs). Les items soumis aux sujets sont présentés dans un ordre aléatoire. Le questionnaire est présenté sous une forme de liste d’affirmations et l’enfant doit cocher les cercles en regard des affirmations avec lesquelles il est d’accord. Il s’agit de faire ressortir le vécu des enfants, issu des pratiques éducatives implicites qui influencent les champs affectif, cognitif et social.
Le dépouillement se déroule de la manière suivante : les items sont regroupés par besoin et un score de satisfaction de chaque besoin est alors calculé (en additionnant les items positifs choisis et les items négatifs non choisis, le total s’évaluant sur 10, puisque chaque besoin compte 10 items). Une fois que chaque besoin possède un score de satisfaction, un score pour
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chacun des trois axes (affectif, cognitif, social) s’obtient en additionnant les scores de chaque besoin par axe, le total s’évaluant alors sur 30.
Au niveau des réponses récoltées, il est arrivé que des enfants colorient à moitié un cercle en regard d’une affirmation. Nous avons coté ces items en considérant cela comme un « oui », car cela signifie que cet enfant le ressent parfois et suffisamment pour le mentionner.
Les qualités métrologiques de ce questionnaire ont été évaluées par les auteurs dans une étude exploratoire (Pourtois et Desmet, 2004b): les indices se révèlent satisfaisants, au niveau de la fidélité, de la validité de contenu et de la sensibilité.
Difficultés psychosociales extériorisées/intériorisées.
Le questionnaire Points forts/Points faibles (Strengths and Difficulties Questionnaire, Goodman, 2001, voir Fombonne et al. (2005) pour la traduction française) est un auto- questionnaire permettant d’évaluer les aspects positifs et négatifs du comportement de l’enfant. Il comprend 25 items résumant l’adaptation psychologique de l’enfant en cinq dimensions : 1) symptômes émotionnels, 2) problèmes de conduites, 3) l’hyperactivité/inattention, 4) problèmes de relations avec les pairs et 5) comportements pro-sociaux. On obtient donc un score pour chacune de ces échelles. Pour obtenir un score global de difficultés, il faut regrouper les 4 premières échelles (le score global sera donc sur 20 items). Chaque item est constitué d’une affirmation en regard de laquelle l’enfant doit évaluer sur une échelle de Likert en 3 points si cela ne lui correspond pas du tout (0), un peu (1) ou très (2), et ce, au cours des six derniers mois.
Ce questionnaire s’adresse aux enfants âgés entre 11 et 16 ans. La version francophone de ce questionnaire a été validée et présente de bonnes qualités psychométriques, notamment la structure factorielle à 5 dimensions a été retrouvée (d’Acremont et Van der Linden 2008).
La version pour jeunes (en auto-administration) comporte un « supplément d’impact ». Il s’agit de quelques questions supplémentaires au verso de la page de questionnaire investiguant si le jeune a et de quelle manière (sur une échelle en 4 points) un problème dans les registres de l’émotion, de la concentration, des comportements et des relations avec les autres. Si la réponse est affirmative, il s’agit pour le jeune de dire à quel point ce problème est fréquent (chronicité), s’il le met en détresse et s’il a des conséquences négatives au niveau social.
Ce questionnaire présente l’avantage de prendre en compte précisément les forces et les
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faiblesses de l’enfant (d’Acremont et Van der Linden, 2008), ce qui le distingue d’avec d’autres questionnaires souvent centrés sur les difficultés uniquement.
2.4 Approche statistique
Pour la première partie de la recherche, des analyses factorielles exploratoires et confirmatoires ont été réalisées au moyen de SPSS (version 16.0) et Amos (version 16.0). Les analyses factorielles sur les items du Questionnaire des Besoins devront donc mettre en évidence soit 9 facteurs (selon le modèle postulé par Pourtois et Desmet, 2004a), soit 2 ou 3 facteurs (selon les données de la littérature présentées plus haut).
Pour la seconde partie, afin d’analyser la relation entre le questionnaire des besoins et celui du Points forts/Points faibles, une régression linéaire multiple a été réalisée. Le score global de difficultés du Points forts/Points faibles constitue la variable dépendante que nous souhaitons prédire, et les facteurs que nous aurons dégagés à l’analyse factorielle vont constituer les prédicteurs (variables indépendantes).
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3. Résultats
3.1 Analyses descriptives
3.11 Fréquences de réponse aux items sélectionnés
Dans cette partie descriptive, une sélection de certains items (positifs et négatifs) a été effectuée. Ces items ont été choisis, d’une part en fonction de leur contenu qui nous a paru essentiel et traduisant des aspects importants du vécu des enfants, et d’autre part en fonction du taux de réponse de notre échantillon à certains items qui apparaît comme frappant voire alarmant. Le tableau 3 résume les données. Les items sont regroupés en trois domaines que nous discuterons dans la section suivante.
Tableau 3. Pourcentage de réponses aux items sélectionnés.
Domaines Items (positif +/négatif -) Coché Non-coché
Communica- tion affective
21. « Je reçois beaucoup de tendresse » + 77.6 % 22.4 % 12. « J’attache beaucoup d’importance à l’amitié » + 90.7 % 9.3 % 73. « Je voudrais qu’on m’écoute plus souvent » - 67.7 % 32.3 % 71. « Je communique difficilement avec ma famille » - 11.8 % 88.2 %
24. « Mes parents me battent parfois » - 9.3 % 90.7 %
Stimulation cognitive
43. « Personne ne m’a jamais poussé à faire des choses intéressantes » -
19.9 % 80.1 %
83. « Ma famille se rend compte de mes efforts » + 80.7 % 19.3 %
35. « Ma famille attend trop de moi » - 23 % 77 %
36. « On me pousse à travailler pour l’école » 51.6 % 48.4 % 47. « Je trouve toujours des adultes pour
m’encourager » +
71.4 % 28.6 %
Estime de soi
87. « Mes parents trouvent que j’ai beaucoup de valeur » +
82.6 % 17.4 %
81. « Je me sens inférieur aux autres » - 16.8 % 83.2 % 86. « Je sais que je suis quelqu’un de bien » 83.2 % 16.8 % 37. « De toute façon, plus tard je sais que je réussirai
ma vie » +
75.8 % 24.2 %
17. « J’aurais mieux fait de ne pas naître » - 9.9 % 90.1 % N=161
13
3.12 Corrélations
L’analyse descriptive montre des corrélations significatives entre la plupart des besoins du questionnaire, sauf entre expérimentation et les besoins d’attachement, (r = 0.080, ns), de renforcement (r = 0.098, ns) et de structures (r = 0.120, ns). Le tableau 4 résume les corrélations.
Tableau 4. Corrélations entre les différents besoins.
Attach. Accept. Invest. Stim. Expérim. Renforc. Comm. Considé. Struct.
Attach. 1.000 .378** .297** .351** .080 .188 .222** .375** .303**
Accept. .378** 1.000 .357** .487** .263** .347** .423** .474** .262**
Invest. .297** .357** 1.000 .386** .160* .346** .159* .326** .278**
Stim. .351** .487** .386** 1.000 .234** .282** .419** .521** .413**
Expérim. .080 .263** .160* .234** 1.000 .098 .203** .244** .120 Renforc. .188 .347** .346** .282** .098 1.000 .328** .429** .306**
Comm. .222** .423** .159* .419** .203** .328** 1.000 .597** .320**
Considé. .375** .474** .326** .521** .244** .429** .597** 1.000 .303**
Struct. .303** .262** .278** .413** .120 .306** .320** .303** 1.000 N = 161
* p<.05, ** p<.01
3.2 Analyses factorielles (partie 1 : organisation des besoins)
Pour mettre en évidence les besoins principaux, des analyses factorielles exploratoires sur la base des 90 items du Questionnaire des Besoins (méthode d’extraction : maximum likelihood, rotation Promax) ont tout d’abord été réalisées. En prenant pour critère 9 facteurs (selon le modèle de Pourtois et Desmet, 2004a), l’analyse a révélé que la majorité des items saturaient principalement sur un seul facteur, les 8 autres facteurs n’apportant que peu d’explication de la variance. En choisissant pour critère une valeur propre supérieure à 1, l’analyse met en évidence 31 facteurs qui ne permettent pas une interprétation des données.
A l’examen des données, un problème majeur s’est posé avec des analyses sur les 90 items du questionnaire : les items sont dichotomiques (échelle nominale) ; or, la plupart des analyses ne peuvent être réalisées sur des variables nominales, car on ne peut obtenir de variance. Et l’analyse factorielle se base sur la part de variance commune pour dégager les facteurs principaux. La forme du questionnaire semble donc compromettre les analyses factorielles. De plus, les auteurs (Pourtois et Desmet, 2004b) ont relevé qu’un biais pouvait
14
apparaître dans l’analyse factorielle : comme chaque besoin est mesuré par 10 items, 5 positifs et 5 négatifs, l’un des facteurs les plus explicatifs dans leur étude était un facteur distinguant les items positifs des items négatifs, ce qui ne permet pas de dégager une organisation entre les besoins et risque de fausser l’interprétation si ce biais potentiel n’est pas contrôlé.
Pour pallier ces différentes difficultés, nous avons procédé à une réduction des données en regroupant les items. Nous avons choisi de créer de nouvelles variables sur la base des items positifs et des items négatifs au sein de chacune des 9 dimensions postulées théoriquement par le modèle : ainsi, chacun des 9 besoins comportait 2 indicateurs, à savoir une variable Positif (constituée des 5 items positifs du besoin) et une variable Négatif (constituée des 5 items négatifs du besoin). Cette méthode nous permet d’obtenir 18 variables au lieu des 90 items, échelle ordinale en 5 points, ce qui permet d’avoir de la variance (nécessaire pour une analyse factorielle), tout en contrôlant l’effet positif/négatif de la formulation des items.
Nous avons effectué les analyses factorielles sur ces 18 variables (méthode d’extraction : maximum likelihood, rotation Promax). Si nous prenons pour critère une valeur propre supérieure à 1, il ressort cinq facteurs, dont deux principaux, l’un regroupant une majorité de variables positives, l’autre une majorité de variables négatives, indépendamment de leur appartenance théorique à un besoin du modèle. Nous obtenons ainsi la distinction entre les variables positives et les variables négatives, ce qui confirme l’existence de ce biais mais ne contribue pas à faire émerger une structure d’organisation des besoins. Nous avons donc réalisé des analyses au sein des variables positives et au sein des variables négatives, comme l’ont fait les auteurs dans leur étude (Pourtois et Desmet, 2004b) ; celles-ci font alors émerger un facteur unique sur lequel saturent aussi bien les variables Positifs que les variables Négatifs.
Comme ces premières analyses factorielles ne permettent pas de dégager une structure de l’organisation des besoins qui soit satisfaisante, des analyses factorielles confirmatoires ont également été réalisées au moyen du logiciel Amos. Nous avons proposé plusieurs modèles, créés théoriquement et sur la base des résultats des premières analyses exploratoires, que nous avons testés et comparés entre eux afin de déterminer lequel expliquait le mieux les données.
Le tableau 5 résume les différents modèles testés ainsi que leurs indices d’ajustement.
15 Tableau 5. Ajustement des modèles testés sur Amos
Modèle RMSEA
(< .05 bon ; <.08 acceptable)a
X2/dl
(< 2)a
P CFI
(>.95)a Modèle 1 (positif et négatif, fixés 1) .087 [.074 ; .099] 2.207 39 .741
Modèle 2 (positif et négatif, libres) .070 [.055 ; .084] 1.785 55 .850
Modèle 3 (1 facteur) .066 [.050 ; .080] 1.689 56 .869
Modèle 4 (2 facteurs) .066 [.051 ; .081] 1.697 57 .869
Modèle 5 (3 facteurs) .067 [.052 ; .082] 1.719 59 .866
Modèle 6 (3 facteurs + 1 facteur 2e
ordre) .066 [.051 ; .081] 1.706 58 .868
Modèle 7 (1 facteur sans
positif/négatif) .125 [.113 ; .138] 3.517 54 .514
a Critères statistiques indiquant un bon ajustement du modèle
Tous les modèles sont basés sur les 18 variables (construites sur la base de 5 items).
• Les modèles 1 et 2 contiennent 2 facteurs de 1er ordre, le facteur « Positif » et le facteur
« Négatif », les saturations de ces 18 variables sur ces 2 facteurs une fois fixées à 1 (modèle 1) et une fois laissées libres (modèle 2). Ces deux facteurs resteront par la suite dans les différents modèles (excepté modèle 7) car de cette manière, nous contrôlons l’effet positif/négatif.
• Le modèle 3 postule 1 seul facteur mesuré par les 18 variables, en plus des dimensions positives et négatives. Ce modèle nous permet de comparer l’ajout de facteur par rapport aux modèles sans facteur, tels que les modèles 1 et 2 qui ne postulent pas d’autres facteurs que les facteurs « Positif » et « Négatif ».
• Les modèles 4 et 5 ont été élaborés en fonction de nos hypothèses, à savoir l’existence de 2 ou 3 besoins fondamentaux, se traduisant ici en termes de facteurs. Le modèle 4 postule l’existence du facteur « Relation », qui comprend les variables Attachement positif et négatif, Acceptation positif et négatif, Investissement positif et négatif et Considération positif et négatif. Le second facteur, appelé « Cadre pour explorer », comprend les variables Stimulation positif et négatif, Expérimentation positif et négatif, Renforcement positif et négatif, Communication positif et négatif et Structures positif et négatif. Dans le modèle 5, en plus du facteur « Relation » identique au modèle 4, nous avons dissocié le facteur « Cadre pour explorer » en 2 : un facteur « Cadre » et un facteur « Explorer ». Le facteur « Cadre » comprend les variables Structures positif et négatif et Renforcement positif et négatif. Le facteur « Explorer » comprend les variables Stimulation positif et
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négatif, Expérimentation positif et négatif et Communication positif et négatif.
• Le modèle 6 postule un facteur de 2e ordre reliant les 3 facteurs de 1er ordre. Nous avons également proposé ce modèle car les 3 facteurs du modèle 5 sont fortement corrélés.
• Pour le modèle 7, nous avons testé le modèle 3 en enlevant les facteurs « Positif » et
« Négatif » afin d’examiner l’apport de ce facteur unique par rapport à l’apport des facteurs « Positif » et « Négatif ».
Le modèle en 9 facteurs n’est pas répertorié ici car il présente d’importants problèmes d’estimation. Le modèle à 9 facteurs n’est donc pas valide et ne rend pas compte des données.
Les différents modèles ne présentent pas de bons ajustements car les critères statistiques ne sont pas remplis (voir tableau 6), même si les indices d’ajustement de certains modèles sont proches des seuils d’ajustement. Après comparaison des modèles, le modèle 3 (figure 1), incluant les facteurs « Positif » et « Négatif » et un facteur unique, a été retenu car il est le plus proche des données. Quoiqu’il ne remplisse pas les critères statistiques d’ajustement, il améliore nettement les données par rapport à l’ajustement des modèles sans facteur (modèle 1 et 2). L’ajout d’un facteur (modèle 4) ou deux facteurs (modèle 5) n’améliore pas les indices d’ajustement : les données ne sont donc pas mieux expliquées avec des structures en 2 ou 3 facteurs. Néanmoins, nous pouvons voir que la contribution de ce facteur unique est faible en regard de la contribution des facteurs « Positif » et « Négatif » : nous remarquons en effet que, lorsque ce facteur est le seul en jeu (modèle 7), l’ajustement est mauvais (RMSEA = .125, X2/dl = 3.517, P = 54 et CFI = .514). Les modèles 1 et 2 (sans facteur unique) sont donc meilleurs que le modèle 7. Au vu de ces différentes comparaisons, le modèle 3 reste le modèle plus concluant car il tient compte à la fois des facteurs « Positif » et « Négatif » ainsi que de l’unique facteur (l’ensemble des indices d’ajustement est meilleur avec ces trois facteurs).
Néanmoins, quoique cet unique facteur améliore les données, les 18 variables ne sont pas toutes en lien avec cet unique facteur : certaines saturations sont très faibles (voir annexe 1, tableau 4 des saturations).
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AccP 0, e3
1 AccN
0, e4
1
StimP 0, e7
1 StimN
0, e8
1
AttP 0, e1
1 AttN
0, e2
1
ExpP 0, e9
1 ExpN
0, e10
1
ComP 0, e13
1 ComN
0, e14
1 ConsP
0, e15
1 ConsN
0, e16
1 StrP
0, e17
1 StrN
0, e18
1 0,
Positif
0, négatif
1 1
invP invN
RenPRenN 0,
e5 1
0, e6
1
0, e11
1 0, e12 1
0, SuperFacteur 1
Figure 1 : modèle 3 (1 facteur) testé sur Amos
En conclusion, les analyses factorielles confirmatoires vont dans le sens des résultats qui se dessinaient dans les analyses factorielles exploratoires : la seule structure qui se dégage des données est une structure mettant en évidence les dimensions positive et négative ainsi qu’un unique facteur.
3.3 Régression linéaire (partie 2 : prédiction des difficultés psychosociales)
Concernant les analyses de régression prévues, les résultats aux différentes analyses factorielles ne permettent pas de dégager les facteurs principaux comme nous en faisions l’hypothèse. Dès lors, il n’est pas possible d’obtenir des prédicteurs éventuels des difficultés d’adaptation psychosociale.
Nous avons tout de même tenté d’utiliser le facteur unique issu des analyses factorielles comme prédicteur des difficultés d’adaptation psychosociale par analyse de régression linéaire. Ce facteur s’est révélé être un prédicteur significatif de ces difficultés (Stand.B = -0.442, p<0.001).
18
4. Discussion et conclusion
4.1 Analyses qualitatives
La première partie de nos résultats présente une description de la fréquence de réponses aux items. Lors de l’examen du questionnaire ainsi que du dépouillement des réponses des enfants, certains items nous ont paru fondamentaux et traduisant le vécu quotidien des enfants. Il nous a donc paru pertinent de se pencher sur ces réponses sous un angle qualitatif.
Nous discutons dans cette partie de ce que nous livre l’échantillon de notre recherche sur le vécu psychosocial de ces enfants de 10-13 ans. Bien que la majorité des enfants de notre échantillon ait répondu de manière positive à ces items (la plupart des enfants ont choisi les items positifs comme étant vrais pour eux et peu d’enfants ont choisi les items négatifs), il a été frappant de voir qu’une proportion non négligeable d’enfants (parfois plus de 20%) rapportait des difficultés.
Nous avons dégagé trois domaines qui semblent ressortir à l’analyse des items sélectionnés : la sphère de la communication affective, marquée par les relations familiales (principalement) et la communication avec les pairs ; le domaine de la stimulation cognitive, portant essentiellement sur le soutien des parents au niveau du travail scolaire ; et enfin un domaine plus général, rassemblant des phrases qui ont trait à l’estime de soi.
Concernant la sphère de la communication affective, les trois quarts des enfants de notre échantillon ont coché les items positifs indiquant qu’ils reçoivent beaucoup de tendresse (item 21) et qu’ils attachent beaucoup d’importance à l’amitié (item 12). Néanmoins, 22% des enfants n’ont pas choisi l’item « Je reçois beaucoup de tendresse ». Les deux tiers de notre échantillon ont besoin d’être écoutés plus souvent (item 73) et 11,8 % disent communiquer difficilement avec leur famille (item 71). Pourtois et Desmet (2004b), dans leur étude sur un échantillon du même âge que le nôtre, font un constat proche de nos résultats : dans leur étude, 14,2 % disent communiquer difficilement avec leur famille, 38,9 % voudraient qu’on les écoute plus souvent (ce besoin d’être écouté semble encore plus présent dans notre échantillon car 67,7 % ont coché l’item 73). Clairement, un besoin de communication est non satisfait pour une large partie de notre échantillon. Enfin, le fait que près de 10% de notre échantillon (soit 15 enfants) disent que leurs parents les battent parfois (item 24) a retenu toute notre attention. Comme Pourtois et Desmet (2004b) le soulignent, s’il est important de se demander ce que signifie « battre », cet item traduit dans tous les cas l’existence d’une
19
maltraitance perçue par un certain nombre d’enfants.
Concernant le domaine de la stimulation cognitive, un item positif nous a interpellés, parce qu’il n’a pas été choisi par plus de la moitié des enfants de notre échantillon : « On me pousse à travailler pour l’école » (item 36). Dans le même sens, 28% des enfants ne disent pas trouver d’adultes pour les encourager (item 47), 20% n’ont jamais été poussés à faire des choses intéressantes (item 43) et pour la même proportion, leur famille ne semble pas se rendre compte de leurs efforts (item 83). Pourtois et Desmet (2004b) trouvent quant à eux des résultats encore plus marqués : 39,4 % disent ne pas trouver d’adultes pour les encourager et 30,6 % disent que personne ne les a poussés à faire des choses intéressantes. Cela semble manifester un délaissement de certaines familles envers leur enfant alors qu’il aurait précisément besoin de stimulation et d’encouragements, particulièrement pour les apprentissages scolaires.
Au niveau de l’estime que ces enfants ont d’eux-mêmes, la fréquence à laquelle certains items ont été choisis nous a particulièrement interpellés : 10% de notre échantillon (soit 16 enfants) pensent qu’ils auraient mieux fait de ne pas naître (item 17). S’il s’agit véritablement d’une remise en question de leur existence, comme la phrase le suggère, cela doit nous inquiéter, d’autant plus qu’un pourcentage similaire se retrouve dans l’étude de Pourtois et Desmet (2004b) : 14,2%. De la même manière « Je sais que je suis quelqu’un de bien » (item 86) n’a pas été coché par 16,8%, soit par 27 enfants ; ces enfants ne parviennent pas à s’attribuer de valeur. Le fait que le même pourcentage dit se sentir inférieur aux autres (item 81) et ne pas trouver que leurs parents leur accordent de la valeur (item 87) confirme une estime de soi qui semble très abaissée chez une part importante des enfants de notre échantillon.
Ces observations tirées directement de l’analyse des réponses aux items nous confrontent à des situations de vie difficiles pour certains enfants de cet âge. Le besoin de communication, non-satisfait pour plusieurs d’entre eux, ressort peut-être d’autant plus chez des enfants de cet âge, en changement vers l’adolescence, car la communication permet de se construire et de pouvoir s’affirmer en tant que personne. De la même manière, ces enfants semblent ne pas recevoir suffisamment de soutien dans leurs apprentissages. Ces aspects ont sans aucun doute des répercussions sur l’image de soi des ces enfants. Ces trois domaines entretiennent donc des liens étroits entre eux ; il est dès lors important de déterminer les besoins fondamentaux, afin de prévenir des difficultés en cascade à mesure que l’enfant grandit.
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4.2 Analyses quantitatives
Ce travail a poursuivi deux buts principaux : mettre en évidence les besoins fondamentaux de l’enfant tout en examinant la validité de l’outil (Questionnaire des Besoins), et voir si ces besoins principaux peuvent prédire les difficultés d’adaptation psychosociales.
4.21 Besoins fondamentaux (partie 1)
Les analyses factorielles exploratoires et confirmatoires mettent en évidence la distinction entre les dimensions positives et négatives des affirmations du questionnaire ainsi que l’existence d’un facteur unique reliant une partie des items. Ainsi, la structure en 9 facteurs postulée par le modèle (Pourtois et Desmet, 2004a) n’apparaît pas, tout comme la structure en 2 ou 3 facteurs comme nous en avions émis l’hypothèse après examen des données de la littérature. Cette première hypothèse n’a donc pas pu être vérifiée.
Les corrélations marquées issues des analyses descriptives montrent une dépendance entre les différentes affirmations du questionnaire. Pourtois et Desmet (2004b) trouvent également ce résultat dans leurs analyses du Questionnaire des Besoins. D’un point de vue statistique, cela signifie que lorsqu’un besoin est satisfait, les autres le sont aussi et inversement. C’est également le constat de Kellmer-Pringle (1975) pour qui les besoins sont interdépendants. Par ailleurs, le besoin d’expérimentation est le moins lié aux autres besoins : il n’entretient pas de lien significatif avec trois d’entre eux (attachement, renforcement et structures). Pourtois et Desmet (2004b), à l’analyse des interactions entre les besoins dans la dimension positive, trouvent également que le besoin d’expérimentation est le moins en lien avec les autres besoins, il est même en relation significative négative avec six besoins. Le fait d’avoir besoin d’explorer le monde ne serait donc pas en lien avec le besoin d’attachement, de renforcement et de structures. Cela dit, quoique cette forte corrélation entre les différents besoins (excepté le besoin d’expérimentation) puisse paraître intéressante, ce résultat semble concorder avec les données des analyses factorielles, à savoir que les affirmations du questionnaire, théoriquement reliées aux 9 besoins du modèle (Pourtois et Desmet, 2004a), sont en fait reliées entre elles pour la plupart par un facteur unique.
Cela nous conduit à nous centrer sur le but premier de ce travail, à savoir examiner si ce questionnaire est valide et donc dégager une structure cohérente dans les données. Un questionnaire est considéré comme valide lorsqu’il satisfait une série de critères, dont celui de validité de construit. Une bonne validité de construit implique que l’outil mesure ce qu’il doit
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mesurer. En d’autres mots, les items d’un questionnaire valide au niveau du construit se regroupent en une structure cohérente. Le Questionnaire des Besoins a été élaboré pour mesurer 9 besoins, donc il est attendu de retrouver une structure en 9 facteurs au mieux, mais plus probablement une structure en 2 ou 3 facteurs (les 9 besoins du modèle s’insérant alors dans cette structure) au vu des données de la littérature. Or, les résultats montrent une structure avec les dimensions positive et négative ainsi qu’un unique facteur (dans une moindre mesure) ; cette structure n’est donc pas cohérente. Ainsi, la validité de construit du questionnaire peut alors être sérieusement mise en doute. Cela ne nous permet pas d’examiner plus en avant une éventuelle organisation des besoins et de déterminer les besoins fondamentaux.
4.22 Lien entre besoins fondamentaux et difficultés psychosociales (partie 2)
Notre seconde hypothèse, la prédiction de difficultés psychosociales par différents besoins, n’a pas pu être examinée : la validité du questionnaire étant mise en question, nous n’avons pas obtenu de prédicteurs issus de ce questionnaire. Nous avons toutefois tenté l’analyse de régression linéaire avec le facteur unique, en contrôlant l’effet positif/négatif, et nous avons constaté que ce facteur constitue un prédicteur significatif des difficultés d’adaptation psychosociale. Cet unique facteur, transverse aux différents besoins postulés théoriquement, pourrait avoir différentes significations.
Il pourrait s’agir d’un facteur d’estime de soi. En effet, la formulation de la majorité des items demande une réflexion sur ses propres comportements et fait nécessairement intervenir la perception qu’a le sujet de lui-même. De plus, la période de préadolescence (dans laquelle se trouvent les enfants de l’étude) constitue une étape-clé pour la construction de soi dans plusieurs domaines (Harter et Monsour, 1992). Ceci a pu amener les enfants à répondre en fonction de leur perception d’eux-mêmes. Appuyant également cette possibilité, Pourtois et Desmet (2004b) postulent que les différents items traduisent la représentation de soi des enfants à travers leur vécu quotidien.
Ce facteur pourrait également revêtir une autre signification : comme il prédit les difficultés psychosociales, il pourrait être un facteur d’adaptation générale. Ainsi, en fonction des items cochés et non-cochés (il est adaptatif de cocher les items positifs et de ne pas cocher les items négatifs), le sujet manifesterait une plus ou moins grande adaptation, ce qui se répercuterait sur son score d’adaptation générale au questionnaire Points forts/Points faibles.
22
Néanmoins, ces diverses significations doivent être interprétées avec prudence car ce facteur regroupe une partie des variables mais pas toutes, ce qui indique que plusieurs items ne sont que peu ou pas en lien avec ce facteur. Dès lors, nous ne savons donc pas exactement ce que ce facteur signifie.
4.3 Limites de l’étude et perspectives futures de recherche
Au-delà d’un problème de validité de l’outil utilisé, nous nous sommes questionnés sur les limites de notre étude. La première limite concerne la taille de notre échantillon : celle-ci est bien moindre que celle de l’échantillon de l’étude de Pourtois et Desmet (2004b). Notre étude comporte 161 sujets alors que l’étude de Pourtois et Desmet comportait plus de 800 sujets.
Cette différence de taille d’échantillon a pu contribuer à limiter les possibilités de trouver des résultats concluants quant à la mise en évidence de besoins principaux.
La seconde limite concerne la compréhension des items. Les expérimentatrices ont été présentes pendant la passation du questionnaire et ont répondu à toutes les questions des enfants mais certaines phrases posaient des problèmes de compréhension. Ainsi, malgré une présence attentive, il est probable qu’une partie des enfants n’aient pas compris certains items et n’ont pas demandé de l’aide.
La troisième limite est liée à l’âge des sujets. Non seulement la tranche d’âge est trop restreinte mais l’âge lui-même a pu orienter les réponses des sujets. En effet, il est possible que vers 10-12 ans, la représentation de soi soit prépondérante (se traduisant dans nos résultats par le facteur unique) alors qu’avec des enfants plus jeunes ou plus âgés, certains besoins différenciés pourraient apparaître (les résultats montreraient alors plusieurs facteurs).
De plus, une plus grande gradation au niveau de l’âge permettrait également de mieux comprendre le développement des besoins à mesure que l’enfant grandit. Quoique certains besoins puissent être présents à tout moment de la vie, il serait intéressant de mettre en évidence des différences entre des enfants très jeunes et des adolescents, d’un point de vue développemental.
Enfin, la quatrième limite concerne le milieu socio-économique. Cette variable n’a pas été contrôlée dans notre étude alors qu’elle pourrait être un facteur de variation important dans la satisfaction des besoins.
Nous nous sommes questionnés quant à une possible amélioration de ce questionnaire pour de futures recherches, en plus des limites évoquées ci-dessus. La première amélioration serait
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de rendre les items non plus dichotomiques mais ordinaux en proposant de répondre sur une échelle de type Likert en cinq points. On demanderait alors au sujet de dire si l’affirmation est vraie pour lui : souvent, assez souvent, parfois, rarement, jamais. Cela permettrait aux sujets de nuancer leur réponse. Certains enfants ont d’ailleurs coloré des cercles à moitié, voulant peut-être indiquer par là que cette affirmation ne leur correspondait qu’en partie. Il semble nécessaire que les sujets puissent associer leur réponse à une fréquence.
Néanmoins, le problème majeur de ce questionnaire réside dans le fait qu’il ne mesure pas ce qu’il doit mesurer. La seconde amélioration serait donc de reformuler les items de manière à ce que le questionnaire mesure ce qu’il doit mesurer : les besoins. C’est donc la structure- même du questionnaire qui est remise en question par les résultats de nos analyses.
4.4 Discussion sur la notion de besoin
C’est alors que se pose la question essentielle sous-jacente à ce travail : qu’est-ce que la notion de besoin ? Nous avons pu voir en introduction qu’il n’y a pas de réel consensus dans la communauté scientifique sur une organisation des besoins fondamentaux, au niveau du nombre de besoins et de la nomenclature. La notion de besoin ne semble donc pas un concept aisé à appréhender et reste floue (Bacquelaine, 1994, Megdiche, 2002). Pour pousser ce travail dans ses retranchements, il est question de savoir si un tel concept peut être saisi par un questionnaire et mesuré directement (Krapp, 2005). Qu’avons-nous cherché à obtenir de ce questionnaire ? Nous avons en fait cherché à mesurer les besoins, essayant de mettre en évidence les besoins fondamentaux. Or, un questionnaire ne permet peut-être pas d’aborder la nature des besoins, mais plutôt de mesurer le degré de satisfaction des différents besoins, c’est-à-dire si l’entourage répond ou non à ces besoins.
Woodhead (1987, 1990) a discuté à plusieurs reprises de cette question : il faut distinguer le besoins lui-même (que ressent l’enfant) de la manière dont l’entourage y répond. C’est ainsi que l’auteur explicite par exemple ce qu’on entend par « besoin d’amour » : « Il est désirable pour l’enfant de grandir émotionnellement sécure. Un enfant qui ne reçoit pas d’amour ne va pas grandir émotionnellement sécure. Ainsi, un enfant doit recevoir de l’amour. » (Woodhead, 1987, p.133, notre traduction). Plus bas, l’auteur complète et précise son propos : « un enfant doit recevoir de l’amour » se traduit en fait par « les parents doivent donner de l’amour à leur enfant » (p.133, notre traduction). L’auteur nous rend donc attentifs au fait que les besoins sont formulés « du côté de l’enfant » (« l’enfant a besoin de »), mais
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les acteurs principaux sont en fait les parents car la satisfaction du besoin va dépendre de leurs réponses et de leurs comportements (Mayall, 1994 ; Waldfogel, 2006).
Ce sont là deux aspects différents souvent confondus. Prenons pour exemple l’item 73 du Questionnaire des Besoins : « Je voudrais qu’on m’écoute plus souvent ». Clairement, cet item fait certes référence à un besoin de communication, mais il fait avant tout référence aux comportements parentaux à l’égard de ce besoin. C’est là la difficulté majeure rencontrée à l’élaboration des items : un questionnaire va investiguer si les besoins sont satisfaits ou non ; autrement dit, si les parents ou l’entourage de l’enfant répondent à ses besoins, au-delà du besoin lui-même.
Quoique cette information soit essentielle, car pour l’enfant l’enjeu se situe à ce niveau-là, il faut pouvoir d’abord savoir quels sont ces besoins fondamentaux. Ainsi, deux difficultés se présentent : il faut, dans un premier temps, identifier les besoins principaux de l’enfant, ce qui n’est peut-être pas possible avec un questionnaire, mais il faut ensuite parvenir à mettre en évidence les moyens adéquats pour y répondre. Cette tâche, essentielle pour les pratiques éducatives, peut se révéler ardue dans la mesure où les réponses aux besoins dépendent du contexte culturel et social (Woodhead, 1990). Nous pouvons donc voir ici les limites de l’utilisation d’un questionnaire pour mettre en évidence les besoins fondamentaux de l’enfant.
La notion de besoin est certainement difficile à saisir également parce qu’elle a un caractère fondamental. Les besoins de l’enfant en développement implique une notion de responsabilité dans le sens où les adultes doivent y répondre de manière adéquate (Woodhead, 1987, 1990). Cette responsabilité est majeure parce qu’elle met en jeu le devenir de l’enfant (Waldfogel, 2006). Pour Pourtois et Desmet (2000, 2004b, 2004c), l’identité, construite sur la base des besoins, est déterminée par l’éducation. Le parent, dans sa façon de répondre aux besoins de l’enfant, va directement influencer le devenir et l’identité de son enfant. Parce qu’il en va de la santé mentale des enfants, pour Woodhead (1990), il est essentiel de trouver un accord sur les besoins fondamentaux de l’enfant et d’établir des repères minimaux quant aux moyens d’y répondre.
4.5 Conclusion
L’ambition de ce travail a été de mettre en évidence les besoins fondamentaux de l’enfant à la veille de l’adolescence, et de savoir si la satisfaction ou non de ces besoins prédit des difficultés psychosociales (au niveau des émotions, des relations, des comportements). Ces
