CULTURE TECHNOLOGIQUE ? UN REGARD
DANS UNE CLASSE ANGLAISE ET UNE CLASSE FRANÇAISE
Liliane ARAVECCHIA, Isabelle CORRÉARD IUFM Académie d’Aix-Marseille
MOTS-CLÉS : ENSEIGNEMENT DE LA TECHNOLOGIE-CURRICULUM
CULTURE TECHNOLOGIQUE
RÉSUMÉ : L’éducation technologique est présente dans les cursus scolaires anglais et français. Des questions se posent sur la place et le statut des savoirs dans chaque pays, les domaines de référence choisis, l’organisation des activités des élèves. Cette communication présente l’observation de deux classes en Angleterre et en France. L’analyse montre un certain nombre de similitudes mais, pour autant, peut-on parler d’une culture technologique commune à ces deux pays ?
ABSTRACT : Technological education is present in English and French school courses. Many questions arise on the place and the status of the knowledge in each country, the reference chosen, the organisation of pupils activities. This communication presents an observation of two classes in England and France. The analysis shows similarities but, for as much, can we talk about common technological culture between these two countries ?
1. INTRODUCTION
Que convient-il d’étudier à l’école ? Cette question renvoie à la notion d’une culture pour tous, d’une culture commune à l’ensemble des élèves d’une même génération, tout en respectant les différences. Ces points-là reviennent régulièrement, périodiquement : c’est donc, actuellement, une « question vive ». Les débats, les écrits autour de ce socle commun de connaissances sont variés et nombreux. Toutes ces réflexions nous ont amenées à nous poser la question d’une culture technologique commune puisque l’éducation technologique est présente dans de nombreux cursus scolaires obligatoires. Existe-t-il une culture technologique commune et même, peut-on imaginer une culture technologique commune ?
Pour essayer d’amorcer un début de réponse, nous nous appuierons sur une analyse des textes officiels puis sur la comparaison de l’organisation pédagogique de l’enseignement de la technologie chez un enseignant anglais et chez un enseignant français, dans l’enseignement obligatoire.
2. PRÉSENTATION DE L’ÉTUDE
2.1 Analyse des textes
La scolarité obligatoire se décline sous deux périodes : l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire inférieur. Le choix de cette terminologie s’appuie sur l’ambiguïté que peut poser la traduction. En France et en Angleterre, l’enseignement primaire accueille les enfants l’année de leurs 6 ans. Par contre, l’enseignement secondaire inférieur se termine à 14 ans en Angleterre et à 16 ans en France. L’enseignement secondaire inférieur est ouvert sans condition spécifique, les élèves doivent s’inscrire dans une zone géographique correspondant à leur lieu de résidence et des dérogations existent dans les deux pays. Notre étude se limitera à l’analyse de l’éducation technologique dans l’enseignement secondaire inférieur.
2.1.1 L’enseignement de la technologie en Angleterre
En Angleterre, la discipline a connu de nombreux changements. En 1995, avec l’apparition de nouveaux programmes nationaux, elle se dénomme « Design and Technology » (DT) et « Information and Communication Technology » (ICT). L’année scolaire est de quarante semaines et la discipline est divisée en quatre modules de durée égale au cours desquels sont menés quatre projets. Les programmes sont conçus pour un enseignement dispensé à raison de 1h30 à 2h par semaine. L’enseignement de « Design and Technology » s’oriente autour de deux thèmes qui sont la conception et la fabrication, énoncés sous forme d’activités. Cinq domaines de compétences (étude des matériaux, automatismes, résistance des matériaux, analyse fonctionnelle, qualité et sécurité)
doivent s’inscrire au sein de chacun des deux thèmes et se retrouver dans d’autres disciplines telles que les arts plastiques, les mathématiques et les sciences (SVT et physique). Chacune de ces compétences est acquise lors de travaux pratiques ciblés sur un savoir spécifique. Les domaines de références sont les techniques textiles, les techniques alimentaires, l’électromécanique, etc.
2.1.2 L’enseignement de la technologie en France
En France, en 1985, la discipline « Technologie » succède à l’enseignement de l’Éducation Manuelle et Technique. Les textes de 1995, 1997, 1998 et 1999 ont revu l'organisation de l'enseignement de la Technologie sur les 4 ans. Les programmes s’inscrivent dans la continuité des précédents en ce qui concerne les finalités, les démarches et les techniques abordées. Les programmes sont conçus pour un enseignement dispensé à raison d’une heure et demie à deux heures par groupe d’un effectif n’excédant pas 20 élèves sur 35 semaines. Actuellement, les programmes français s’articulent autour de deux grands axes : la réalisation sur projet et le traitement de l’information. Ces deux axes sont considérés comme des entités indépendantes.
La démarche de projet industriel est le fil conducteur de la réalisation sur projet. Les activités suivies dans les classes de Sixième, puis en Cinquième et Quatrième contribuent à fixer progressivement une représentation d’un modèle général de la démarche de projet qui ne sera structurée qu’à la fin de la scolarité obligatoire, c’est-à-dire en classe de Troisième. Les domaines de référence de la réalisation sur projet privilégient la mécanique, l’électronique et l’économie gestion. La réalisation sur projet se décline sous différents intitulés selon les cycles : activités de préparation à la réalisation sur projet en 6e, des scénarii dans le cycle central (montage et emballage d’un produit, production sérielle à partir d’un prototype, étude et réalisation d’un prototype, essai et amélioration d’un produit, extension d’une gamme de produits, production d’un service) et réalisation sur projet en classe de 3e.
2.1.3 Comparaison
Notre analyse s’oriente sur une partie seulement des programmes de technologie : « Design and Technology » pour l’Angleterre et la réalisation sur projet pour la France. En effet, ce choix nous permet d’aller regarder comment deux enseignants abordent la conception et la fabrication autour d’un support donné. Nous avons donc volontairement écarté les unités de traitement de l’information.
La description des instructions officielles nous montre à la fois des similitudes et des différences. Les finalités sont très proches. Le programme national anglais propose que « les élèves apprennent à développer leur aptitude et leur compréhension technologique au travers de la conception et de la fabrication ». Le programme national français précise, quant à lui, que « l’élève doit établir le lien entre les activités de conception et réalisation menées au collège et les pratiques des entreprises tout en ayant une attitude critique pour intervenir dans le monde technologique ». Ensuite, nous
constatons également que les thèmes fédérateurs d’une partie de l’éducation technologique dans les deux pays sont la conception et la fabrication. L’utilisation et la commercialisation des produits ne sont pas du tout intégrées dans l’enseignement secondaire inférieur anglais. Les textes britanniques ne prévoient l’acquisition de ces notions qu’au niveau du cycle 4 (14 à 16 ans).
Dans les deux pays, les enseignants prennent appui sur les instructions officielles tout en gardant une certaine liberté. En Angleterre, le « national curriculum » est de type descriptif et pluriannuel. En France, le programme est de type prescriptif et annuel.
Par contre, les référents de l’enseignement de la technologie ne sont pas les mêmes dans les deux pays. D’une part, l’approche anglaise est essentiellement issue de l’éducation scientifique alors que l’enseignement français tire son héritage des travaux manuels. « Design and Technology » est vue comme une science appliquée. En France, l’enseignement de la Technologie est pensé comme une succession d’activités s’appuyant sur la démarche de projet industriel. D’autre part, le monde de référence n’est pas identique : en France, cet enseignement se réfère au monde de l’entreprise et en Angleterre, « Design and Technology » s’appuie sur le monde artisanal voire domestique.
2.2 L’observation
Deux professeurs, un en France et un en Angleterre nous ont communiqué, pour notre étude, les documents qu’ils utilisent avec leurs élèves. Nous avons également à notre disposition les productions des élèves. Les deux enseignants sont des enseignants expérimentés.
2.2.1 Le projet anglais
En Angleterre, l'établissement est « Backwell School » et se situe à Bristol, ville de 375 000 habitants d'une région industrielle à l'ouest de Londres. L'école accueille environ 1 500 élèves de tout le cycle secondaire, inférieur et supérieur. L’objet de notre étude en Angleterre concerne des élèves en « year 7 » (12/13 ans). Le programme de « Design and Technology » est établi par l’ensemble des enseignants intervenant dans la discipline. Le temps consacré à ce dispositif est de dix séances de une heure trente. Le support technique est une trousse en tissu. Les élèves ont à leur disposition l’ensemble du dossier comprenant les tâches. Les tâches proposées aux élèves sont les suivantes :
- Remue méninges sur la décoration de la trousse sur le thème des insectes. - Présentation des outils utilisés lors du projet.
- Mise en évidence des dangers dans l’atelier couture. - Constitution d’une base de données pour la décoration. - Étude des couleurs.
- Dessin de deux insectes à partir d’un patron. - Dessin de la décoration de trois montres.
- Étude sur différents textiles. - Travaux de couture à la machine.
- Étude de la provenance et de l’élaboration de différents tissus. 2.2.2 Le projet français
En France, l'établissement est le collège Édouard Manet situé en zone d'éducation prioritaire à Marseille. Le collège accueille 530 élèves de la Sixième à la Troisième (Secondaire inférieur). Le support de notre étude en France est un scénario du cycle central « extension d’une gamme de produit ». Ce scénario s’adresse aux élèves de Quatrième âgés de 13/14 ans. Le temps consacré à ce scénario est de dix séances d’une heure trente, c’est à dire un tiers de l’horaire annuel. Le support de ce scénario est une trousse en « polypropylène ». L’ensemble des tâches proposées aux élèves est :
- Écrire le cahier des charges de la nouvelle trousse à crayons. Les besoins évoluent-ils ? Qu’est-ce qui amène une entreprise à créer de nouveaux produits ?
- Rechercher de nouvelles utilisations du produit : innover ? - Décider d’une gamme de produits.
- Rechercher des solutions pour chacun des produits, définir des solutions. - Organiser la production du modèle de base et le montage des accessoires. - Proposer un catalogue des produits.
2.2.3 Résultats de l’observation
Dans la comparaison des deux projets, nous regardons les points de vue de conception, de fabrication et d’utilisation pour analyser ces résultats.
- Le support technique : Chaque élève anglais a réalisé une trousse en feutrine, cette trousse
ressemble à un insecte. Les élèves français ont réalisé une trousse en PVC souple, elle respecte un cahier des charges préalablement construit par l’enseignant. Nous constatons que les productions des élèves peuvent être considérées comme très proches même si le secteur économique du produit est différent : artisanal textile en Angleterre et industriel électromécanique en France. L’objet support choisi fait partie de l’environnement des élèves. Ils seront destinataires de l’objet donc utilisateurs même si, à l’origine du projet, les élèves sont concepteurs et non pas utilisateurs.
- La planification : Les deux enseignants ont planifié le projet sur dix séances d’une heure trente
minutes avec une vingtaine d’élèves. Le matériel utilisé est adapté aux matériaux choisis par l’enseignant. Le contexte temporel est le même dans les deux classes. Toute l’organisation pédagogique de l’année scolaire tend vers la fabrication de l’objet, aussi bien France qu’en Angleterre.
- Les activités : Elles tournent autour de l’approche conception-fabrication-utilisation. Les élèves
anglais réfléchissent sur la forme, la couleur et le choix du tissu de la trousse à partir du thème choisi par l’enseignant. Ce dernier alterne les activités en lien avec le projet lui-même et des
exercices sur des connaissances spécifiques telles que la sécurité, les couleurs, les caractéristiques des différents textiles, etc. Les élèves français abordent la conception à partir d’un cahier des charges construit par l’enseignant. Ce cahier des charges est élaboré pour permettre aux enfants, non pas de concevoir une trousse, mais d’élargir la gamme des trousses, en fonction des attentes de la clientèle. La forme de la trousse ainsi que le matériau sont, dans ce cas-là, imposés. En Angleterre comme en France, les élèves doivent faire preuve de créativité et d’imagination mais dans des domaines différents : les arts plastiques pour l’Angleterre et la recherche de solutions pour la France. Les activités liées à l’utilisation sont absentes des programmes anglais, à ce niveau d’enseignement, mais elles sont fortement implicites puisque l’élève va réaliser une trousse pour son propre usage. Dans les programmes français, l’utilisateur existe par le biais du cahier des charges ou plus précisément dans la référence du scénario. Dans la réalité, l’élève sera l’utilisateur du produit fini puisqu’il l’achète lorsqu’il est terminé.
3. CONCLUSION
En conclusion, dans un premier temps, nous pouvons nous interroger pour savoir si ces activités, observées en France comme en Angleterre, amènent à la construction d’une culture technologique. Permettent-elles une réflexion rendant les élèves plus cultivés par rapport à la société dans laquelle ils vivent ou ils vivront ?
Dans un deuxième temps, le type de référents choisis pour ces enseignements est directement issu d’enjeux sociaux, politiques, culturels différents, ce qui peut représenter un obstacle culturel à la construction d’une culture technologique commune.
BIBLIOGRAPHIE
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE, Programmes du cycle central, Bulletin officiel
hors série n°1 février 1997.
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE, Documents d’accompagnement des programmes
du cycle central. Paris, CNDP, 1997.
