L’IMAGE ET LA PENSÉE
QUEIROZ, N. M.1 & 2, CARNEIRO, M. H. S 2 (1) FEDF, Brésil, (2) Université de Brasilia, Brésil
MOTS-CLÉS : IMAGE – PENSÉE – APPRENTISSAGE DE CONCEPT
RÉSUMÉ : Ce travail a comme objectif de vérifier le rôle des images dans l’apprentissage. Pour cela nous avons fait des interviews avec 14 enfants du CP pour connaître initialement leurs représentations, et ensuite, les faire réfléchir sur leurs connaissances à partir de l'utilisation des images. Initialement les enfants utilisent les images de façon très naïve, mais avec l’intervention pédagogique, ils passent à les utiliser comme instrument psychologique.
ABSTRACT : This study aims at examining the role played by images in the learning of scientific concepts by children who are being taught to read and write. Results indicate that, at the beginning, children use the images in a naïve way, as an external instrument ; but that gradually, and with the teacher’s stimulus, they start to use them as a psychological instrument, i.e. an internal tool which helps ascribing a meaning to the concept.
INTRODUCTION
À partir d’une perspective « historico-culturelle », nous présentons dans ce texte, les résultats d'une recherche sur le rôle de l'image dans l'apprentissage de concepts scientifiques. Cette étude avait comme objectif d’identifier les différents modes d'opérations de la pensée qu’emploient les enfants pendant le processus d'enseignement et d'apprentissage des concepts scientifiques. Ainsi, nous avons sélectionné quelques images d'animaux (photos) et nous demandons aux enfants - entre 6 et 7 ans - (CP) de les organiser en groupes selon les différences et les similitudes observées.
La controverse autour de la complexité des significations et de sens de l'image sont nombreux, mais nous comprenons qu’elle désigne un élément qui, bien que ne renvoyant pas toujours au visuel, emprunte certains traits du réel et en tout cas, dépend de la production d’un sujet : l'imaginaire ou le concret, l'image passe par une personne qui la produit et l’autre qui la reconnaît (JOLY, p. 13). Compte tenu de la complexité et de la polysémie du mot image, nous avons décidé de les considérer comme une représentation visuelle, un langage qui sert d'instrument de communication et d'expression des idées et des sentiments – que ce soit conscient ou inconscient, scientifique ou non – en tant qu’hypertexte, et permet au lecteur des multiples lectures et des relations intertextuelles infinies.
1. LE CHEMIN DE LA PENSÉE DES ENFANTS : LES EXPÉRIENCES DE L’ABSTRACTION
Pour comprendre les racines de la pensée de l'enfant il faut connaître les opérations mentales utilisées dans la réalisation d’une activité proposée et pour comprendre les cours du développement interne d'un processus dynamique, nous devons travailler avec les deux niveaux de développement de l'enfant : le véritable niveau de développement – ce qu'ils savent déjà faire – et le niveau proximal de développement – ce qu’il peuvent faire avec l'aide d'un adulte. Selon Vygotsky (1989, p. 74), étudier quelque chose d'historiquement signifie l’étudier dans son processus de changement. L'identification des similarités et des différences suppose la détermination d'une ou plusieurs caractéristiques communes entre les animaux et dépend de l’impression immédiate (éléments visibles sur les animaux où sur les images) ou de la mémoire visuelle de l'enfant ce qui signifie isoler (abstraire) une caractéristique commune aux deux objets de base de comparaison (Luria, 2005, p. 107). Dans ce modèle d'activité, les actions entreprises par les enfants pendant la réalisation de la tâche permettent de connaître le chemin de leurs pensées et de leurs racines, car cela met en relief quelques éléments qui nous permettent d’identifier si la source provient de la
la classification des animaux, les enfants identifient les différences plus facilement, ce qui montre, en fait, une opération plus simple pour eux que la détection de similitudes, parce que, « pour
discerner les différences entre les deux objets il faut juste décrire les attributs physiques » (Luria,
2005, p. 108). Travailler avec les d'images ou sans elles a permis de vérifier leur participation à l'apprentissage de concept scientifique chez les enfants, car elle devient un élément qui facilite l'identification des différences et les similitudes. Avec le soutien d’un adulte, les enfants arrivent à employer des critères plus précis pour classer les animaux. Ce que l’on peut avancer c’est une tentative d’abstraction des critères.
Dans l'épisode ci-dessous, l'enfant commence à dire qu'il avait déjà vu le porc et la vache à la ferme de sa grand-mère, où il a l'habitude d’aller. Toutefois, il n’arrive qu’à souligner les différences entre les deux animaux et l’identification des similitudes ne se produit qu’avec l'utilisation des images. Pendant la réalisation de l’activité, l'enfant nous donne des indications qui, malgré son contact avec l'animal et l'utilisation de la mémoire logique lui permettent, l'identification des différences (« la vache est grande et vit dans l’étable et le porc est petit et vit dans la porcherie ») pour cet enfant la reconnaissance des similitudes est toujours une opération difficile, mais peut être activée à l'aide d'images. Comment elle n’utilise pas la mémoire logique pour détecter des similitudes, elle utilise l’image comme un support visuel pour réaliser la tâche.
(...)
E - Qu'est-ce que le porc et la vache ont de similaires ? C2 - Rien.
E - Et de différent ?
C2 - Différent ? Il est... la vache est grande et le cochon est petit. Les porcs ne pas... Les porcs vivent dans la porcherie. (...).
E - Regardez l'image. Vous voyez quelque chose qui ressemble à la vache et au porc ? C2 - Le porc est gros et la vache aussi.
Et - quoi d'autre ?
C2 - La queue... Les pattes. Et - Qu'est qu’il a sur les pieds ? C2 – Ils sont égaux.
E - Pourquoi il sont les égaux ? C2 – Parce qu’il a des ongles
E - Oh ! Certain. Et la vache a également des ongles ? Regardez ses ongles ! C2 - Oui... Mais ils sont collés.
C2 – (L’ongle) Le porc est séparé... L'oreille. sont égales... La couleur... (...). Et la façon dont ils dorment.
Le mouvement de la pensée et de changement de comportement (l’utilisation de nouveaux critères) peut également être vu dans l'épisode ci-dessous, dans lequel l'enfant caractérise les animaux par l'apparence physique et le mouvement. Grâce à l'observation des images et de l'interférence de l’adulte, il commence à utiliser des critères plus abstraits - la race, le sexe et le type de reproduction. L'image a contribué à la création de la zone proximale de développement – ZPD.
E - Quel est cet animal ? (canard dans un nid plein d'œufs). C5 - cygne.
E - est un canard ! Il s'agit d'un canard mâle ou un canard femelle ? Voir là-bas ?
C5 - Il s'agit d'un canard. Oh non ! (il corrige la pensée). Il s'agit d'une cane ! Mais on l’appelle cygne.
E - Non c’est une cane (...) Pourquoi c'est une cane ? C5 – par sa manière et par les œufs...
E - Et celui-ci ?
C5 - colibri... (...). Toucan. (...). E – Et celui-ci ?
C5 - Ah ! J'ai oublié. Un pingouin.
E - Pingouin. Exactement. Comment sont-ils ? Qu’est qu’ils ont de similaire ?
C5 - les ailes. (...). Un (des animaux) peu voler et l’autre ne vole pas... Les becs. (...). il est une sorte d'homme et de femme.
(...)
E - Tu sais quand il est masculin et féminin ? C5 - Hum hum (non). Il est très difficile.
Comme on l'a vu, après avoir attiré l'attention de l'enfant à la présence d'œufs de l'animal, le professeur aide l’enfant à identifier las différences « sexuelles » parmi les animaux. Après l'activité, l'enfant fait référence aux différences entre les sexes dans d'autres animaux. Au cours de l'entrevue, l'enfant fait usage d'un nouveau critère, dans une tentative de faire une catégorisation plus abstraite comme le revêtement du corps de l’animal.
E – Quelles sont les ressemblances ? C5 – La peau.
C5 - Voyons... Ici : le blanc (canard) et blanche (poulet d'Angola). Mais il y a aussi le blanc ici (pingouin). Je pense que l'aile est blanche ici aussi (colibri).
E – Alors tu parles de la couleur ? C5 - Ham ram (oui).
Selon Luria, la perception de la couleur se fait présente très tôt dans l'enfance et est liée à un processus plus primitif (naturel). « Apparemment, cette réponse sur l’utilisation de la couleur est
plus facile à gérer pour un enfant qu’une réponse de forme. (...). Toutes ces considérations montrent que la perception de la couleur et de la couleur des taches est un processus plus primitif ou inférieur à la perception des structures » (Luria, 2003).
Nous avons constaté que dès le début du processus d'abstraction, l'enfant préfère utiliser les critères qu’il domine comme la « couleur », ce qui soutient les idées de l'auteur. Toutefois, plus tard, l'enfant C5 identifie un nouveau trait commun chez les oiseaux : le type de reproduction.
E – Regarde ! Il y a d’autres éléments (semblables) ? C5 - Oh ! Ils sont sortis de l'œuf... !
E- Et l'autre ? ne vient pas ? Comment le pingouin et le colibri naissent ? C5 - Ah ! De la mère... c’est comme un être humain. Ils naissent du ventre.
La tentative de classification à partir d'un critère unique est le début du processus de généralisation ; Cependant, l'enfant exclut deux animaux qui, normalement, devraient faire partie du même groupe, Cette forme primaire et diffuse de généraliser est commune dans le début d’un processus de systématisation des concepts. Peu à peu, les images contribuent à l'identification d'autres similitudes et ils les utilisent (de nouveaux critères) pour faire une nouvelle classification : la locomotion, la forme et la texture de corps des organismes.
LA PENSÉE PRATIQUE – CONCRÊTE
La pensée pratique – concrète ou situation se fait présente lorsque l’enfant utilise des critères enracinés dans son expérience pratique pour classer les animaux. Cette façon de penser est le produit de la primauté des critères comme : de la fonctionnalité, de la sympathie et de l'affinité (« parce que je les aime »). Selon Luria (2005) les individus qui ont tendance à un tel classement ne séparent pas les objets dans des catégories logiques.
La majorité des critères utilisés par les enfants, sont enracinés dans leur pratique, des situations concrètes, telles que « l'apparence physique » et « concret-existence », qui fixe la base de la perception visuelle : « Je l'ai vu » ; « parce qu’il ressemble à un animal » ; « parce qu’il a une bouche, des yeux, des jambes (...) ».
L’image joue le rôle de signe, lorsqu’elle permet à l'enfant l'apprentissage des concepts scientifiques. Mais il faut que l’enseignant les aide à utiliser l'image comme instrument psychologique.
BIBLIOGRAPHIE
Joly, M. (2005). Introdução à análise da imagem. São Paulo : Papirus.
Luria, A.R. (2003). Psicologia experimental e o desenvolvimento infantil. In : L. S. Vigotsky; A. R. Luria, & A. N. Leontiev, Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 8 ed. São Paulo : Ícone.
___ (2005). Desenvolvimento cognitivo : seus fundamentos culturais e sociais. São Paulo : Ícone, Vigotsky, L. S. (1989). A formação social da mente. 3 ed. São Paulo : Martins Fontes. Vigotsky, L. S. (2001). A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo : Martins Fontes.
