RECHERCHE DOCUMENTAIRE
ET TECHNOLOGIE ÉDUCATIVE
André LA VARDE
GRIEST / I.U.F.M. de Picardie, Centre de Beauvais
MOTS-CLÉS: LINGUISTIQUE - RECHERCHE DOCUMENTAIRE - MÉDIA
RÉSUMÉ : L'écriture et son complément la lecture, essentiellement menées dans le cadre de la recherche documentaire, posent le problème de la relation entre écriture et accès au savoir. La connaissance des règles d'écriture est un préaJable obligé pour élaborer un écrit scientifique. L'apparition des nouvelles technologies éducatives, autorise des procédures plus simples pour l'élève dans la tâche d'écriture.
SUMMARY : Writing and reading, specialy used during research through documentation introduce the problem of the relationship between writing and mind. The knockledge about writing rules is necessary to write a scientific text. The appearing new technologies help the pupil by introducing easy procedures for textuaI writing.
1. INTRODUCTION
L'introduction de l'infonnatique et le recoursàInternet dans l'enseignement des sciences naturelles viennent en rupture avec une longue tradition pédagogique qui prônait une étude fondée sur l'approche concrète des objets et des mécanismes. Depuis plus de cent ans, les enseignants s'étaient vus souvent reprocher de rester dans le verbalisme, parlant plus que ne faisant observer. La pédagogie Freinet, les leçons de choses, les activités d'éveil et même l'opérationla mainà la pâte expriment bien la volonté d'introduire une pédagogie en prise directe avec la réalité matérielle des objets d'enseignement. L'utilisation d'Internet ou des cédéromes réduit le temps d'accès à l'infonnation. Mais les modalités d'emploi ne difÎerent en rien des technologies éducatives fondées sur la recherche documentaire. Quelle part accorder àlaprise d'infonnations par rappon à la façon dont se construit la connaissance, sachant que celle-ci s'appuie sur le langage?
2. LES CONSTATS DE DÉPART
À J'occasion d'une recherche pilotée par l'I.N.R.P., le groupe GRIEST de l'I.U.F.M de l'Académie d'Amiens a centré ses travaux sur les rappons entre science et écriture. Des observations dans des classes de cours moyen ont montré qu'il existait, dans ce domaine, trois componernents différents. Face à une démonstration expérimentale, cenains élèves sont dans l'incapacité de l'expliquer ou dela décrire oralement; la mise en mots semble impossible.
Dans un deuxième stade, des explications orales peuvent être fournies, mais l'élève n'éprouve pas le besoin de les écrire. L'écriture lui semble redondant par rapponàl'oral. Lorsque l'élève produit tout de même un texte, celui-ci s'apparenteàla simple transcription d'une réponse qu'il aurait exprimée oralement. On parlera dans ce cas" d'oral écritn,Lorsque les phrases sont construites, l'ensemble du texte conserve une cohérence qui traduit bien la compréhension de la tâche attendue. C'estlaconsigne donnée aux élèves pour lancer la rédaction qui influence le type de texte produit. Ce dernier peut être clairement argumentatif, descriptif, narratif ...
En revanche, une troisième étape qui consisterait à produire de véritables textes à caractère scientifique semble difficileàatteindre d'autant plus que la notion même de texte scientifique reste sujetàcaution. Elle dépend des représentations de chacun; ainsi, cenains pensent qu'un article de vulgarisation ne correspondàun véritable écrit scientifique. En situation de classe, les textes que l'on demande aux élèves lycée de rédiger s'apparente généralement au type compte rendu (Veslin, 1988).
Dans de telles situations, on constate que les élèves sont confrontésàdes difficultés absolument identiquesàcelles que rencontrent des enfants de l'école élémentaire.Cettegêne s'explique, en terme de communication, par l'absence de récepteur visà vis du message à élaborer. Ceci devient un obstacle presque insunnontableà larédaction de textes scientifiques. Pounant on sait que les élèves apprennent à écrireen reproduisant des structures d'écriture auxquelles ils ont été confrontés, les scripts (Reuter, 1996). On observe un décalage, presque une sone d'opposition, entre la prise
d'infonnations par la lecture d'un texte lors d'une recherche documentaire et l'incapacité, chez l'élève, àrédiger des textes dontilpossède pourtant des exemples sous les yeux.
En définitive on serait amené à penser que la connaissance scientifique oscille entre deux chenùnements partiellement étanches, celui de la connaissance pratique - difficilement verbalisable ou prêtant peu au discours - et celui de la connaissance verbale
3. TYPOLOGIE DES TEXTES SCIENTIFIQUES
Les recherches sur les caractéristiques des textes scientifiques ont conduit à réfléchir sur les nécessaires relationsàétablir entre la linguistique et l'activité scientifique proprement dite (Ducancel, 1988). Bronckart (1985) distingue plusieurs sortes de discours dont deux s'appliquent particulièrement aux textes scientifiques (le discours en situation et le discours théorique) car ceux-ci éclairent le clivage entre les deux types de connaissances qui viennent d'être esquissés.
Pour nous (Lavarde, 1998), le prenùer type de discours (discours théorique) rassemble les communications scientifiques et aux articles de vulgarisation. Ces écrits sont agencés à la manière d'article de journaux avec une succession bien définie de phases descriptives, argumentatives... Le discours théorique, dans sa version discours pédagogique, reflète parfaitement ce que nous appelons les écrits de référence. Ceux-ci correspondentàdes textes où des savoirs validés sont agencés selon la logique inteme de la discipline, organisés généralement selon des critères de classification ; la rhétorique y est très faible. Ces textes se trouvent dans les encyclopédies, les traités, les précis... Ces écrits que nous nommons textes de référence possèdent une autre particularité. Contrairement à la communication scientifique ou aux articles de vulgarisation, l'ensemble de l'écrit n'est pas établi pour être lu de façon exhaustive. Personne ne lit un traité à la façon d'un roman. Laseule raison qui conduitàlire ce type de texte est la recherche rapide d'infonnations ; la lecture en est sélective. Pour que celle-ci puisse s'opérer,ilfaut que l'ouvrage possède des aides permettant au lecteur de trouver l'infonnation : table des matières, notes, renvois, index... En l'absence de ces aides, la recherche d'une infonnation précise devient pratiquement impossible. Les moteurs de recherche infonnatiques utilisent d'ailleurs des procédés tout à fait semblables, dans leur logique, à ce qui existent dans les grandes encyclopédies.
Mais il y a loin du texte lu au texte compris et la lecture ne débouche pas obligatoirement sur la construction, chez le lecteur, d'une connaissance nouvelle. En tout état de cause, les infonnations nouvelles, c'est-à-dire le contenu sémantique des phrases, ne peuvent être déduites que si eUes trouvent place dans un champ de connaissances préexistant, le champ du savoir partagé. Ceci pose donc le problème de la relation entre le sens et le discours.
4. COMMUNICATION ET CONSTRUCTION DU SENS
Le schéma canonique de la communication propose un modèle qui rend assez bien compte des mécanismes qui président à l'échange d'informations d'un individu à un autre. Il a conduit à distinguer parfaitement les deux composants du signe, le signifiant et lesignifié. En revanche,la relation entre le référent et le signifié restait moins net
Derycke (1992) précise que la lecture d'un texte scientifique met enjeu deux opérations plus ou moins simultanées. Une première composante opère un repérage dans la texte.Cettepremière lecture qui est l'opération de reconnaissance permet de replacer le " thèmendans son contexte. Il construit le champ de référence; il délimite la zone de validité des concepts ou mots employés.Cetteétape delalecture débouche bien sur des signifiés, c'est-à-dire des concepts déjà connus. Si le signifiant est bien l'ouvrage de l'émetteur, le signifié est production de sens par le récepteur. Derycke avance que le signifié ne se déduit pas du signifiant par simple décomposition du signe. Il préexisterait en quelque sorte, à l'état latent, mais ne s'exprimerait que si la communication met réellement en relation le signifiant et ce signifié potentiel. C'est la caractère presque aléatoire du signifié qui expliqueraitla créativité voire ce que certains désigne sous le terme de zone proximale de développement. La compréhension d'un fait nouveau est l'émergence d'un signifié sous-jacent, non encore véritablement employé, mais peu stable. La validation de ce signifié déclenche le" eurékan. Le texte scientifique produit du sens en mettant en relation entre des termes énonciatifs. Les mots d'une phrase établissent, en s'enchaînant, des liens à la fois logiques et sémantiques entre ces mots. Ceci recouvre d'une certaine façon ce que les linguistes appellent la liaison sujet prédicat, ou encore liaison thème - rhème. Ces relations logiques peuvent être de plusieurs ordres : appanenance, équivalence, inclusion, causalité ... Il s'ensuit que le texte scientifique peut être exprimé sous la forme d'un réseau conceptuel constitué de mots-clés reliés entre eux par des liens logiques. Ce sont justement ces mots-clés qui établissent les liens dans les présentations hypertexte. La fréquente apparition de noms danslalangue scientifique caractérise fortement ce type d'écrit; c'est la nominalisation. Pour ne pas avoir àécrirede longue périphrase, beaucoup de phénomènes scientifiques complexes sont désignés par des noms que seuls les spécialistes peuvent remplacer par un énoncé.
5. ÉCRITURE OU LECTURE EN RECHERCHE DOCUMENTAIRE
Pour aboutir à la production par les élèves de textes à caractère scientifique, il est nécessaire de se laisser guider par les pratiques sociales de référence et de se demander à quel moment les chercheurs sont amenés à rédiger. Rappelons qu'en fonction de son utilisation, deux types de textes scientifiques émergent nettement, celui de la communication scientifique ou delavulgarisation qui nécessite une lecture exhaustive et le texte de référence qui ne requiert qu'une lecture partielle et donc sélective. Dans les deux cas intervient l'obstacle du champ de savoir partagé. Chez l'élève qui ne dispose pas encore d'un registre verbal, les concepts scientifiques fonctionnent en s'appuyant essentiellement sur des expériences concrètes qui permettent à celui-ci de mettre en correspondance mot et sens.
La difficulté delarecherche documentaire classique est qu'elle renvoie à des textes pour lesquels l'élève ne possède pas de référent pratique ou d'expérience sensible. Dans le cas d'article long, l'auteur anticipe cette difficulté en faisant débuter le texte par une présentation générale qui renvoie à des données générales. La logique hypertexte présente l'avantage, en théorie, de pouvoir présenter des niveaux de formulation multiples et donc adaptés au champ de connaissance du lecteur. L'apprenant peut explorer tous ces niveaux jusqu'à temps qu'il se retrouve dans un énoncé verbal faisant sens pour lui. La connaissance de ces règles par l'élève - découvertes à l'occasion d'une activité spécialement conçue à cet effet - doit lui permettre de mieux comprendre lalogique de l'organisation textuelle, soit dans le cas d'un article de vulgarisation, soit dans une démarche d'élaboration d'hypertexte et donc d'en tirer un meilleur profit.
6. CONCLUSION
L'emploi des nouvelles technologie possède un double enjeu, celui de l'appropriation d'un objet social et celui, dans un cadre plus scolaire, de support à la transmission des connaissances par le biais du mot. Si on souhaite que ces nouvelles technologies éducatives interviennent de façon prioritaire dans l'apprentissage scientifique, cela signifie qu'il faut introduire les activités dans le double registre, celui de la connaissance pratique et celui de la connaissance verbale. Un des moyens que nous proposons pour établir le pont entre ces deux niveaux de la connaissance est de proposer aux élèves des situations de lecture écriture, sur une réalité scientifique qui ne serait pas exclusivement virtuelle. La création de textes en mode de page" web ", nécessitant de liens peut être une solution originale pour conduire l'élève vers un apprentissage actif qui devrait éviter la mise en place d'une pédagogie verbale ou purement abstraite, un moyen terme est à trouver entre un enseignement fondé sur la manipulation et le travail.
BIBLIOGRAPHIE
BRONCKART J.-P.,Lefonctionnement des discours .. un modèle psychologique et une méthode d'analyse, Neuchâtel-Paris: Delachaux&Niestlé, 1985.
BRONCKART J.-P., Enseignement de l'écrit et théories des discours; les écueils de la transposition, in Bentolila A,Entretiens Nathan (Ill), Paris: Nathan, 1993, 178-190.
BUGNIET C., NIDEGGER C., Produire un texte explicatif,SR.P.,1994,47, Genève. DERYCKE M.,Comment le SENS vient aux MOTS ?, Lyon: Voies livres, 1992.
DUCANCEL G., Écrire en sciences à l'école élémentaire - Référents théoriques pour une didactique, exemples d'activités,Aster, 1988,6, 167-212.
LAVARDE A.,Typologie des textes scientifiques, rapport interne, I.N.R.P., 1998.
