CHRISTIANE LE CLECH
L’APPLICATION D’UN MODÈLE DE
PROTOTYPAGE ACCÉLÉRÉ DANS LA
FORMATION DES FORMATEURS EN
ENTREPRISES D’ENTRAÎNEMENT
FRANCOPHONES AU CANADA
Mémoire présenté
à la Faculté des études supérieures de l’Université Laval dans le cadre du programme de la maîtrise en technologie éducative
pour l’obtention du grade de Maître ès Arts (M.A.)
DÉPARTEMENT D’ÉTUDES SUR L’ENSEIGNEMENT ET L’APPRENTISSAGE FACULTÉ DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION
UNIVERSITÉ LAVAL QUÉBEC
2011
Résumé
La présente recherche porte sur l’application, dans un contexte de contraintes multiples, d’un modèle de prototypage accéléré pour la conception et le développement d’une formation adéquate en milieu de travail. Un récit de pratique de la conceptrice et formatrice et des entretiens semi-dirigés auprès des apprenants ont fourni des informations pour cette étude de cas. Par contre, aucun résultat n’a permis de conclure, hors de tout doute, que l’application du modèle de prototypage accéléré de Tripp et Bichelmeyer a contribué à la conception d’une formation répondant aux besoins des apprenants. Toutefois, il a été possible de dégager des pistes de réflexion et de mettre en évidence la nécessité d’investiguer davantage l’application de modèles de design pédagogique alternatif pour la conception de formations dans des contextes de contraintes multiples.
Remerciements
Un projet de recherche dans le cadre d’une maîtrise ne peut se réaliser sans le soutien et les encouragements de personnes de notre entourage. Je tiens à remercier mon directeur de recherche, Michael Power, pour ses conseils. Grâce à lui, je suis passionnée de design pédagogique. Je veux aussi remercier Martine Mottet, avec qui j’ai eu le privilège de travailler et qui a crû en mes capacités. Enfin, merci à toi, Liane, pour tes encouragements lors du processus de rédaction de ce mémoire.
Apprendre, c’est comme ramer à contre-courant. Dès que vous arrêtez, vous revenez
en arrière.
Table des matières
Résumé ... ii
Remerciements ... iii
Table des matières ... v
Liste des tableaux ... vii
Liste des figures ... viii
Introduction ... 1
Chapitre 1 : Problématique ... 4
1.1 La formation en milieu de travail ... 4
1.1.1 Bref historique ... 4
1.1.2 Situation actuelle ... 7
1.1.3 Définitions des concepts autour de la formation ... 8
1.2 Le e-learning ... 11
1.2.1 La recherche sur le e-learning ... 15
1.3 Les entreprises d’entraînement ... 18
1.4 Le design pédagogique ... 20
1.5 Le prototypage accéléré ... 23
1.6 Questions de recherche ... 28
Chapitre 2 : Cadre théorique ... 29
2.1 Le concept de contraintes ... 29
2.2 Le concept d’entreprise d’entraînement au Canada ... 30
2.3 Le concept d’apprenant ... 31
2.4 Le concept de design pédagogique ... 34
2.5 Le concept de prototypage accéléré ... 36
2.5.1 Le contexte du design pédagogique ... 37
2.5.2 Processus de design itératif ... 38
2.5.3 Le prototype comme outil de communication et de réflexion ... 38
2.5.4 L’implication des apprenants/utilisateurs ... 39
2.6 Le concept « formation adéquate » ... 41
Chapitre 3 : Méthodologie ... 44
3.1 Délimitation du cas ... 44
3.1.1 Population ciblée ... 45
3.1.2 Déroulement de la recherche ... 45
3.2 Instruments de mesure et collecte de données ... 47
3.3 Traitement et analyse ... 49
Chapitre 4 : Résultats ... 55
4.1 Description des données ... 55
4.1.1 Profil des formateurs ... 55
4.1.2 Appréciation de la formation par les formateurs ... 62
4.1.3 Contraintes lors de la conception de la formation ... 68
4.2 Analyse des données ... 77
4.2.1 Le profil des formateurs ... 77
4.2.2 Les contraintes lors des différentes étapes de conception de la formation ... 78
4.2.4 Contraintes à chaque étape de conception de la formation et les améliorations proposées ... 79
4.2.5 Connaissances préalables des formateurs et la satisfaction de leur besoin
d’autonomie ... 80
Chapitre 5 : Discussion ... 82
5.1 Les limites de l’étude ... 84
5.2 Les biais de l’étude ... 85
Conclusion ... 86
Annexe 1 ... 90
Liste des tableaux
Tableau 1. Avantages, désavantages et défis du e-learning pour les entreprises ... 13
Tableau 2 . Codes de contraintes ... 50
Tableau 3. Codes des parties de la formation ... 50
Tableau 4. Codes des étapes de la conception pédagogique d'une formation ... 51
Tableau 5. Codes du profil des personnes interviewées ... 52
Tableau 6. Codes d'évaluation de la formation ... 53
Tableau 7. Codes de satisfaction des besoins ... 53
Tableau 8. Rôles des personnes interviewées dans leur organisation ... 57
Tableau 9. Formation académique antérieure des personnes interviewées ... 59
Tableau 10. Connaissances préalables des personnes interviewées ... 61
Tableau 11. Satisfaction des attentes face à la formation ... 63
Tableau 12. Suggestions d'amélioration à la formation ... 65
Tableau 13. Degré de satisfaction du besoin d'autonomie ... 67
Tableau 14. Occurrences des contraintes – récit de pratique ... 70
Liste des figures
Figure 1. Évolution de la formation (inspiré de Sleight, 1993) ... 6
Figure 2. Appellations e-learning ... 13
Figure 3. Composantes du modèle ADDIÉ selon Gustafson et Branch (2007) ... 21
Figure 4. Modèle ADDIÉ selon Dick et Carey (2008) ... 22
Figure 5. Modèle de prototypage accéléré selon Tripp et Bichelmeyer (1990) ... 23
Figure 6. Expérience de travail antérieure des personnes interviewées ... 60
Introduction
L’introduction des technologies et le phénomène de la mondialisation transforment le travail et demandent plus de qualifications de la part des travailleurs. Dans ce contexte, la formation prend toute son importance (Bureau International du Travail, 2006; Hurst, 2008; UNESCO, 2005). De plus, le fait que l’économie subit actuellement de profonds changements, qu’il y ait des licenciements à grande échelle, la récession, l’évolution de la démographie et le rythme des progrès technologiques sont autant d’éléments qui ajoutent des pressions sur un marché du travail déjà très concurrentiel. De ce fait, il est donc essentiel que les travailleurs soient prêts à relever ces défis et possèdent les compétences et les connaissances nécessaires (Alliance des comités sectoriels, 2009).
De plus, une étude récente révèle qu’on s’attend à ce que les travailleurs consacrent en moyenne 25% des heures travaillées dans une année à de la formation (OCDE, 2007). Cependant, le Canada accuse tout de même un retard par rapport à d’autres pays industrialisés (Conseil canadien sur l'apprentissage, 2006; Labrie & Montmarquette, 2005). Quant à la province de Québec, la situation s’est considérablement améliorée avec un taux de participation des travailleurs à la formation soutenue par l’employeur qui est passé à 25% en 2002 (Lévesque, Doray, & Diallo, 2009). Ce phénomène serait en partie attribuable à la mise en place, en 1995, de la Loi favorisant le développement de la formation de la
main-d’œuvre au Québec, aussi appelée la Loi du 1% (Labrie & Montmarquette, 2005).
Mais, malgré ce fait, le Québec accuse tout de même un retard comparativement aux autres provinces canadiennes (Conseil canadien sur l'apprentissage, 2006; Conseil du Patronat du Québec, 2006; Labrie & Montmarquette, 2005; Lévesque, Doray, & Diallo, 2009; Xu & Lin, 2007).
Fait à noter, il existerait une corrélation entre la taille de l’entreprise et l’investissement en formation. En effet, l’offre de formation aux employés semble s’accroître avec la taille de l’entreprise. Ce phénomène serait attribuable aux économies d’échelle que peuvent réaliser les grandes entreprises lorsqu’elles investissent dans la formation, ce qui n’est pas le cas pour les entreprises de plus petite taille comme les PME (Chaykowski & Slotsve, 2003;
Labrie & Montmarquette, 2005; Marchand & Lauzon, 2005; Rabemananjara & Parsley, 2006). De plus, le manque de temps et de ressources serait le principal frein à la formation dans les entreprises de plus petites tailles (Chaykowski & Slotsve, 2003; Conference Board of Canada, 2005; Conseil canadien sur l'apprentissage, 2006; Dostie & Montmarquette, 2007).
Cependant, avec l’avènement des technologies, la formation en milieu de travail s’est transformée. En effet, le e-learning présenterait plusieurs avantages comme la possibilité d’offrir une formation juste-à-temps et l’augmentation de l’efficacité de l’apprentissage en milieu de travail (Bloom, 2003) qui peuvent être attribuables, en partie, à la réduction du temps de formation (Moreau & Leduc, 2002). Mais, malgré ce fait, selon les données de 2000, seulement 17% de la formation donnée en entreprise au Québec, le serait par apprentissage virtuel, ou e-learning (Marchand, 2003; Moreau & Leduc, 2002). Il est à noter que les coûts associés au développement de formations de type e-learning, le manque de temps et de ressources font partie des principaux désavantages (Bloom, 2003; Murray, 2001) et le fait de ne pas disposer de contenus de cours pertinents, appropriés aux besoins de l’entreprise semble être également un obstacle (Conseil du Patronat du Québec, 2006). La recension d’écrits de recherches portant sur la formation en milieu de travail et sur le e-learning dans un contexte corporatif s’avère difficile et les entreprises sont peu enclines à rendre public les résultats d’études internes portant sur la formation puisque cela impliquerait la divulgation d’informations jugées critiques qui pourraient nuire à leur capacité de compétitionner. D’autre part, certaines recherches sont entreprises par des firmes privées qui publient les résultats à fort prix, ce qui limite la circulation des résultats. Or, à la lumière des constats relevés dans la littérature, il s’avérait pertinent de faire le lien entre les problèmes de manque de temps, de ressources et de contenus disponibles pertinents à leurs besoins, situation prévalant dans les entreprises, et un projet d’introduction des technologies de l’apprentissage en ligne dans les entreprises d’entraînement francophones au Canada.
Ces entreprises d’entraînement ont un statut d’organisme sans but lucratif et disposent de peu de ressources afin de servir leur clientèle et atteindre leurs objectifs. L’introduction des technologies d’apprentissage en ligne leur permettrait de devenir plus efficaces et les intervenants de ces entreprises devaient être formés à leur utilisation. Ce projet de formation, qui s’est échelonné de juillet 2007 à mars 2008, était sous la responsabilité du Réseau canadien des entreprises d’entraînement et regroupait 22 entreprises d’entraînement francophones, membres de ce réseau. Par contre, il n’est pas évident de concevoir et développer une formation qui répondrait à leurs besoins dans un contexte comportant de multiples contraintes de ressources, de temps et de dispersion géographique. On peut se demander si cette expérience de formation dans un contexte ressemblant en tous points à ce qui peut se retrouver en entreprise réelle, pourrait apporter des pistes de réflexion et/ou de solution quant aux problèmes de ressources et de temps.
Le premier chapitre de ce mémoire présente la problématique du développement de formations en milieu de travail, du e-learning et du contexte contraignant dans lequel se retrouvent souvent les entreprises et plus spécifiquement les entreprises d’entraînement, organismes sans but lucratif. Le second chapitre, quant à lui, présente le cadre conceptuel de la présente étude. La méthodologie de cette étude de cas se retrouve au troisième chapitre où les instruments de mesure et la méthode d’analyse des données sont présentés. Au chapitre quatre, nous retrouvons l’analyse des données recueillies, les résultats, les limites et biais de cette étude sont exposés. Finalement, la conclusion revient sur l’analyse des résultats, sur les limites et biais de cette étude ainsi que sur de nouvelles pistes de recherche.
Chapitre 1 : Problématique
Dans un premier temps, nous aborderons la situation de la formation en milieu de travail dans des contextes international et pancanadien, tout en faisant ressortir les facteurs et changements qui en ont accentué son importance. Puis, nous tenterons de définir les différents concepts s’y rattachant. Dans un deuxième temps, nous parlerons plus spécifiquement de e-learning en milieu corporatif, des différentes appellations se retrouvant dans la littérature et des recherches répertoriées. Dans un troisième temps, nous traiterons de la problématique spécifique aux entreprises d’entraînement et des contraintes liées au fait qu’il s’agisse d’organismes sans but lucratif. Dans un quatrième temps, nous introduirons l’approche systématique de développement de formation qu’est le design pédagogique et les difficultés d’application de cette approche dans des contextes contraignants. Enfin, nous terminerons par la présentation de modèles de design pédagogique alternatifs, notamment le modèle de prototypage accéléré qui offre peut-être une solution adaptée aux problèmes actuels de conception et de développement de formation dans des contextes contraignants.
1.1 La formation en milieu de travail
Nous débuterons par un bref historique de la formation en milieu de travail. Puis, nous traiterons de la situation actuelle de la formation en milieu de travail. Enfin, nous terminerons par les différentes appellations se retrouvant dans la littérature et les différentes recherches répertoriées à ce sujet.
1.1.1 Bref historique
La formation existe depuis la préhistoire. En effet, dès que l’être humain a créé des objets, il a été nécessaire de former les autres à l’utilisation des outils servant à leur fabrication. Les pratiques de formation se sont développées à travers les âges afin de répondre à des besoins spécifiques à chacune des époques (Sleight, 1993).
La première forme de formation en milieu de travail est apparue dès l’Antiquité. La formation en cours d’emploi (on-the-job training – OJT) (Colvin Clark, 1999) se déroulait
en face à face où une personne, sachant accomplir la tâche, en formait une autre sur le lieu de travail.
Au moyen Âge, les maîtres artisans formaient les apprentis durant plusieurs années. Un contrat d’apprentissage était signé entre les parents et le maître, où celui-ci s’engageait à apprendre le métier à l’adolescent qui lui était confié. Cette formation professionnelle comprenait aussi une tâche éducative plus générale. En fait, l’apprenti était logé et nourri chez le maître qui devait le traiter comme un membre de la famille (Charlot & Figeat, 1985; Hardy & Ruddel, 1977). Ce type de formation avait cours au début de la colonie en Nouvelle-France (Hardy & Ruddel, 1977).
Puis, lors de la révolution industrielle, un manufacturier voyant son volume d’affaires augmenter et, ce faisant, devant augmenter sa production rapidement, ne pouvait plus former les machinistes selon l’ancienne méthode (apprenticeship). Il devenait nécessaire de créer des classes, une école à l’intérieur de l’usine dans le but de former un bon nombre de travailleurs (Miller, 1987; Sleight, 1993). Par la suite, d’autres compagnies comme Goodyear et Ford ont suivi le mouvement et cette méthode de formation est devenue une pratique courante (Miller, 1987).
Lors des deux grandes guerres mondiales, le besoin de former rapidement un grand nombre de travailleurs devenait urgent. En 1917, Charles A. Allen a développé une méthode en quatre étapes pour former les travailleurs qui construisaient des bateaux (Miller, 1987). Certains principes de formation sont ressortis des travaux d’Allen mais ce n’est que lors de la seconde guerre mondiale qu’une méthode systématique de formation est apparue. Cette méthode (job instruction training – JIT) pour former les travailleurs rapidement et efficacement, comportait quatre étapes : préparer l’apprenant; lui présenter le travail étape par étape; l’apprenant effectue les étapes sous supervision; assurer un suivi en inspectant leur travail régulièrement (U.S. War Manpower Commission. Bureau of Training, 1945). Puis, à partir des principes du behaviorisme et de l’analyse de la tâche, des chercheurs comme Skinner et R. Gagné ont contribué à l’apparition de la formation individualisée et automatisée (Clark, 2008; Lockee, Moore, & Burton, 2004; Reiser, 2001). Le formateur est ici remplacé par du matériel systématisé et programmé, divisé en petites étapes. À chacune
des étapes, une réponse était demandée de l’apprenant sous forme de question et/ou d’exercice et était suivie d’une rétroaction immédiate. Ce modèle de formation se voulait linéaire et l’apprenant n’y exerçait aucun contrôle. Par contre, il comportait certains avantages : l’apprenant se formait à son propre rythme; il pouvait corriger ses erreurs de façon individuelle et la rétroaction immédiate améliorait l’apprentissage (Sleight, 1993).
La formation individualisée s’est transformée dans les années 70 avec l’arrivée des ordinateurs. La formation assistée par ordinateur (computer-based training) (Clark & Mayer, 2008) a été développée tout d’abord à partir de gros ordinateurs (mainframe
computers) (Rosenberg, 2001) puis, avec l’avènement de l’Internet, s’est transformée en
formation web (web-based training) (Horton, 2000).
La figure 1 résume l’évolution de la formation depuis l’Antiquité, avec la formation en cours d’emploi, jusqu’aux années 90 où l’avènement d’Internet a permis la formation web.
1.1.2 Situation actuelle
Aujourd’hui, on peut s’interroger sur l’importance de la formation en milieu de travail. L’introduction des technologies et le phénomène de la mondialisation transforment le travail et demandent plus de qualifications de la part des travailleurs. La formation prend, ici, toute son importance (Bureau International du Travail, 2006; Hurst, 2008; UNESCO, 2005). Le fait aussi que l’économie subit de profonds changements, qu’il y ait des licenciements à grande échelle, la récession, l’évolution de la démographie et le rythme des progrès technologiques sont autant d’éléments qui ajoutent des pressions sur un marché du travail déjà très concurrentiel. Il devient donc essentiel que les travailleurs soient prêts à relever ces défis et possèdent les compétences et les connaissances pour réussir (Alliance des comités sectoriels, 2009).
De plus, une étude récente révèle qu’on s’attend à ce que les travailleurs consacrent en moyenne 25% des heures travaillées dans une année à de la formation reliée au travail (OCDE, 2007). Cependant, le Canada accuse un retard par rapport à d’autres pays industrialisés (Conseil canadien sur l'apprentissage, 2006; Labrie & Montmarquette, 2005). En effet, moins de 30% des travailleurs canadiens ont participé à de la formation reliée au travail comparativement à 35% en Grande-Bretagne et près de 45% aux États-Unis (Saunders, 2007). Quant à la province de Québec, la situation s’est considérablement améliorée de 1997 à 2002, avec un taux de participation des travailleurs à la formation soutenue par l’employeur qui est passé de 16% à 25% (Lévesque, Doray, & Diallo, 2009). Ce phénomène serait en partie attribuable à la mise en place, en 1995, de la Loi favorisant
le développement de la formation de la main-d’œuvre au Québec, aussi appelée la Loi du
1% (Labrie & Montmarquette, 2005). En effet, cette loi oblige les employeurs assujettis à verser 1% de leur masse salariale à des dépenses de formation (Commission des partenaires du marché du travail, 2007). Malgré ce fait, le Québec accuse tout de même un retard comparativement aux autres provinces canadiennes (Conseil canadien sur l'apprentissage, 2006; Conseil du Patronat du Québec, 2006; Labrie & Montmarquette, 2005; Lévesque, Doray, & Diallo, 2009; Xu & Lin, 2007).
Il existerait une corrélation entre la taille de l’entreprise et l’investissement en formation. En effet, l’offre de formation aux employés semble s’accroître avec la taille de l’entreprise.
Ce phénomène serait attribuable aux économies d’échelle que peuvent réaliser les grandes entreprises lorsqu’elles investissent dans la formation, ce qui n’est pas le cas pour les entreprises de plus petite taille comme les PME (Chaykowski & Slotsve, 2003; Labrie & Montmarquette, 2005; Marchand & Lauzon, 2005; Rabemananjara & Parsley, 2006). De plus, le manque de temps et de ressources serait le principal frein à la formation dans les entreprises de plus petites tailles (Chaykowski & Slotsve, 2003; Conference Board of Canada, 2005; Conseil canadien sur l'apprentissage, 2006; Dostie & Montmarquette, 2007).
1.1.3 Définitions des concepts autour de la formation
Dans la littérature, plusieurs appellations font référence à la formation en milieu de travail : apprentissage en milieu de travail (Conseil canadien sur l'apprentissage, 2006); formation reliée au travail (job-related education and training) (OCDE, 2007); formation en entreprise (Dostie & Pelletier, 2006; Labrie & Montmarquette, 2005).
La majorité des recherches répertoriées au sujet de la formation en milieu de travail brossait un portrait statistique de la situation de la formation dans les entreprises (Chaykowski & Slotsve, 2003; Chaykowski & Slotsve, 2006; Conseil canadien sur l'apprentissage, 2006; Dostie & Pelletier, 2006; Labrie & Montmarquette, 2005; Rabemananjara & Parsley, 2006; Saunders, 2007) tout en fournissant des définitions. De plus, la Commission des partenaires du marché du travail a constaté que très peu de recherches étaient réalisées sur la problématique de la formation de la main-d’œuvre en emploi au Québec (La Centrale des syndicats démocratiques (CSD), La Confédération des syndicats nationaux (CSN), La Centrale des syndicats du Québec (CSQ), La Fédération des travailleurs et des travailleuses du Québec (FTQ), & L'Union des producteurs agricoles du Québec (UPA), 2006).
Le domaine de l’apprentissage en milieu de travail pourrait être divisé en quatre sous-domaines : les compétences, la diversité en milieu de travail (l’âge, le sexe, la race et l’orientation sexuelle), l’amélioration des performances et l’apprentissage virtuel (Carliner, Ally, Zhao, Bairstow, Khoury, & Johnston, 2006). Nous nous attarderons surtout sur les sous-domaines des compétences, de l’amélioration des performances et de l’apprentissage virtuel ou e-learning.
1.1.3.1 Les compétences
Au chapitre des compétences, les recherches couvrent surtout les connaissances et les habiletés nécessaires aux employés afin de réussir sur le marché du travail et sur les stratégies quant au développement des compétences. L’étude de Bates et Holton (2004) a suggéré l’existence d’une relation complexe et peu comprise entre les habiletés de littératie des employés (lecture, écriture et mathématique), leur apprentissage et le transfert des apprentissages dans l’organisation. D’autre part, les résultats d’une recherche qualitative ont démontré que la reconnaissance des connaissances tacites favorise l’apprentissage en milieu de travail (Evans & Kersh, 2004).
Plusieurs études portant sur les compétences ont été réalisées dans des milieux de travail différents et auprès de divers groupes de travailleurs.
Un projet, en deux phases, a permis d’identifier les compétences nécessaires aux cadres intermédiaires dans des hôtels, de développer un cadre de compétences et de l’appliquer dans la gestion des ressources humaines (Brophy & Kiely, 2002).
Une recherche, réalisée dans un hôpital universitaire, a permis d’identifier trois facteurs qui influencent le rythme d’apprentissage dans l’organisation : les compétences des employés, l’habileté de ceux-ci à les partager et la capacité de l’organisation à coordonner les activités d’équipe en appui au partage de ces compétences (Reagans, Argote, & Brooks, 2005). Une recherche empirique avait pour but de démontrer l’impact de différents types de compétences (personnelle ou de gestion, technique, opérationnelle et d’apprentissage) et des comportements d’apprentissage sur la performance de l’entreprise dans l’industrie de la construction (Murray, 2003).
Une autre étude auprès de cadres intermédiaires a permis l’identification de caractéristiques clés des compétences qui peuvent contribuer à un avantage concurrentiel pour l’entreprise (King, Fowler, & Zeithaml, 2001). Les auteurs de cette étude ont décrit une méthode afin que les entreprises évaluent leurs compétences et ainsi améliorer leur avantage concurrentiel.
Enfin, une recherche réalisée auprès de cadres supérieurs s’est penchée sur les différentes approches utilisées pour le développement des compétences dans les entreprises (Briscoe &
Hall, 1999). Les auteurs proposent quelques lignes directrices pour une nouvelle approche dans la création d’un modèle de développement des compétences basé sur l’apprentissage.
1.1.3.2 L’amélioration des performances
Pour ce qui est de l’amélioration des performances, il s’agit d’un domaine qui a connu un essor considérable dans les dix dernières années. Issu du mouvement de l’enseignement programmé (programmed instruction), des chercheurs comme Robert Mager, Thomas F. Gilbert et Joe Harless questionnaient l’efficacité du transfert des apprentissages dans le milieu de travail et les impacts des formations sur la productivité de l’entreprise et son succès (Pershing, 2006; Stolovitch, 2000; Stolovitch, 2007). Gilbert et Harless en étaient venus à reconnaître que la formation ne constituait qu’un des facteurs qui affectaient la performance humaine (Pershing, 2006). Pershing (2006) définit la technologie de la performance humaine (TPH) comme suit :
« …l’étude et la pratique éthique de l’amélioration de la productivité dans les organisations par le design et le développement systémique d’interventions globales et efficaces axées sur les résultats. » (traduction de l’auteur p.6)
En d’autres termes, il s’agit d’une approche systémique face à un problème de performance auquel on répondra à la fois par des solutions de formation ou des solutions de non-formation, notamment de meilleurs systèmes de récompenses et/ou de rétroaction pour les employés. Plusieurs modèles ont été développés. Au milieu des années 70, Thomas F.Gilbert, en collaboration avec Geary Rummler, a développé son « Behavior Engineering Model » dans lequel on retrouve six catégories de variables pouvant affecter la performance en milieu de travail. Presque simultanément, Joe Harless a aussi développé un modèle, le « Performance Improvement Process (PIP) » qui incorporait une étape de pré-analyse (front-end analysis), qui s’est avéré une base pour les nombreux modèles qui ont suivi (Pershing, 2006; Stolovitch, 2007). Stolovitch et Keeps (1999), ont eu une grande influence en produisant le « Engineering Effective Performance model ». Leur modèle, très prescriptif, était accompagné d’un grand nombre d’aides à la performance, de procédures
directrices et, se voulait très pratico-pratique et relativement facile à mettre en application. Un modèle général, développé par Van Tiem, Moseley et Dessigner (2004) a été adopté par l’International Society for Performance Improvement (ISPI), organisation professionnelle regroupant les praticiens de l’amélioration des performances à travers le monde.
Plus spécifiquement, dans le domaine de l’amélioration des performances, des auteurs se sont penchés sur les effets d’intervention post-formation sur le transfert des apprentissages et la performance en milieu de travail. Une étude, réalisée dans un service des ressources humaines en milieu universitaire, visait à examiner l’efficacité de deux interventions post-formation portant sur la détermination de buts et l’autogestion (Richman-Hirsch, 2001) tandis que les auteurs d’une autre étude réalisée auprès d’infirmières concluaient qu’une nouvelle méthode de recherche devait être développée afin de faire avancer la théorie et la pratique des interventions post-formation liées au transfert dans le milieu de travail (Gaudine & Saks, 2004). D’autres auteurs se sont intéressés aux incitatifs à la performance (Condly, Clark, & Stolovitch, 2003). Enfin, les résultats d’une recherche portant sur certaines caractéristiques de design pédagogique et d’évaluation démontrent que la méthode pédagogique et le choix des critères d’évaluation sont reliés à l’efficacité de la formation (Arthur, Bennett, Edens, & Bell, 2003).
Ces différents domaines couverts par la recherche étant d’un intérêt secondaire pour la présente recherche, nous nous attarderons plutôt sur les recherches répertoriées au sujet de l’apprentissage virtuel (e-learning) en milieu de travail.
1.2 Le e-learning
Au cours de la dernière décennie, le Canada a été un chef de file et a acquis une reconnaissance internationale au chapitre de l’apprentissage virtuel. Toutefois, il commence à accuser un retard par rapport à d’autres pays dans ce secteur important (Charpentier, Lafrance, & Paquette, 2006; Conseil canadien sur l'apprentissage, 2009). Bien que la proportion des cours offerts en ligne au Canada se situe parmi les plus élevées des pays membres de l’OCDE, diverses études démontrent que le pourcentage de formations en
milieu de travail offertes en ligne ne se situait qu’entre 15 et 20% en 2005 (Carliner & Shank, 2008; Conseil canadien sur l'apprentissage, 2009).
En ce qui concerne la province de Québec, selon les données de 2000, seulement 17% de la formation donnée en entreprise le serait par apprentissage virtuel (Marchand, 2003; Moreau & Leduc, 2002). En effet, les entreprises utiliseraient le e-learning surtout pour la formation aux logiciels ou systèmes informatiques, suivi de la formation technique et du développement d’habiletés de gestion (Bloom, 2003).
Le e-learning présenterait cependant plusieurs avantages : un meilleur contrôle de la part des employés qui peuvent avoir accès à la formation en tout temps, que ce soit au bureau ou à la maison (Bloom, 2003; Marchand, 2003); la possibilité d’offrir une formation juste-à-temps et l’augmentation de l’efficacité de l’apprentissage en milieu de travail (Bloom, 2003) qui peuvent être attribuables, en partie, à la réduction du temps de formation (Moreau & Leduc, 2002). Par contre, son utilisation comporte certains désavantages et place les entreprises face à certains défis. En effet, les coûts associés au développement de formations de type e-learning, le manque de temps et de ressources font partie des principaux défis (Bloom, 2003; Murray, 2001). De plus, qu’il s’agisse de formations de type traditionnelle ou de e-learning, le manque de formateurs compétents semble un défi d’importance, d’où la nécessité de les former (Conference Board of Canada, 2005; Conseil du Patronat du Québec, 2006). Enfin, le fait de ne pas disposer de contenus de cours pertinents, appropriés aux besoins de l’entreprise semble être également un obstacle à la formation (Conseil du Patronat du Québec, 2006). Les avantages, désavantages et défis du e-learning, présentés précédemment, sont résumés dans le tableau 1. On peut y constater que les entreprises peuvent, entre autres, réduire le temps de formation et augmenter l’efficacité de l’apprentissage des employés en utilisant le e-learning. Par contre, les coûts et le temps de développement, ou même l’acquisition de formations e-learning constituent des désavantages et placent les entreprises face à des défis importants.
Tableau 1. Avantages, désavantages et défis du e-learning pour les entreprises
Plusieurs appellations différentes se retrouvent dans la littérature : computer-based training (Sleight, 1993), web-based learning (Dembo & Lynch, 2006), distance learning (Dembo & Lynch, 2006; Moore & Kearsley, 2005), multimedia learning (Mayer, 2005), online
learning (Carliner, 2004), distributed learning (Dempsey & Van Eck, 2007), e-learning
(Clark & Mayer, 2008; Lebrun, 2005; Rosenberg, 2001).
DISTANCE EDUCATION E-LEARNING
DISTRIBUTED LEARNING ONLINE LEARNING WEB-BASED LEARNING MULTIMEDIA LEARNING CBT
Figure 2. Appellations e-learning
E-LEARNING POUR LES ENTREPRISES
AVANTAGES DÉSAVANTAGES - DÉFIS
Accès en tout temps pour les employés – meilleur contrôle
Coûts associés au développement ou à l’acquisition de formations e-learning
Formation juste-à-temps Temps requis pour le développement Augmentation de l’efficacité de
l’apprentissage en milieu de travail Nécessité de convaincre de l’efficacité du e-learning Réduction du temps de formation
Celles-ci sont présentées dans la figure 2. On peut constater dans cette figure comment ces différentes appellations s’articulent les unes par rapport aux autres. Sleight (1993) définit la « formation assistée par ordinateur » comme étant de « la formation individualisée fournie par le biais d’ordinateurs ». Le support du cours est généralement un cédérom ou DVD. Dembo et Lynch (2006), quant à eux, voient « l’apprentissage assisté par Web » comme une forme contemporaine de l’apprentissage à distance qui réfère à « tout apprentissage par le biais de contenus ou communication via Internet et qui met l’accent sur la flexibilité et les demandes des apprenants », bien qu’ils adhèrent à la définition plus générale de l’enseignement à distance de Moore et Kearsley (2005), comme étant « tout apprentissage planifié ayant lieu dans un endroit différent de l’enseignement et qui utiliserait des techniques spéciales de design pédagogiques, des communications via différentes technologies… » (p.21).
L’appellation « multimedia learning », utilisée par Mayer (2005) est étroitement associée au e-learning et fait référence à l’élaboration de représentations mentales à partir de mots et d’images, sans qu’il spécifie toutefois le média de diffusion de la formation. Mayer parle plutôt d’un processus d’apprentissage que d’une forme d’apprentissage reliée à un médium de diffusion. À l’inverse, Carliner (2004) utilise un concept beaucoup plus général, l’apprentissage en ligne, qu’il qualifie de tout « apprentissage ou autre ressource de support disponibles par le biais d’un ordinateur ». Enfin, Dempsey et Van Eyck (2007) englobent les concepts « apprentissage à distance » et « apprentissage en ligne » dans le concept « apprentissage distribué » qu’ils définissent comme « toute expérience de formation ou d’éducation qui utilise une variété de moyens, incluant la technologie, et qui permet l’apprentissage » (p.2902). Ils ne posent aucune restriction quant à l’utilisation ou non de la technologie afin de favoriser l’apprentissage.
1 Moore et Kearsley (2005). Traduction partielle et libre de la citation suivante : « …learning that occurs in a
different place from teaching, requiring special course design and instruction techniques, communication through various technologies… »
L’appellation la plus courante, le learning, est utilisée par Lebrun (2005). Il définit le e-learning comme « un outil ou un moyen dynamisé par l’électronique utilisé pour faciliter ou prolonger l’enseignement et l’apprentissage » (p.19). Quant à Marc J. Rosenberg, il définit le e-learning comme « l’utilisation des technologies de l’Internet pour diffuser une vaste gamme de solutions qui améliorent la connaissance et la performance » (traduction de l’auteur p.28). Quant à la définition de Clark et Mayer (2008), le e-learning serait un mode d’apprentissage alliant le multimédia et les technologies de l’Internet. Il va sans dire que Clark et Mayer mettent davantage l’accent, dans leur définition, sur les objectifs et les méthodes d’apprentissage ainsi que sur les modes de diffusion synchrone et asynchrone. Enfin, il est à noter que Guri-Rosenblit (2009), fait une nette distinction entre les appellations « enseignement à distance » (distance education) et « e-learning » qui, à son avis, sont souvent utilisées en tant que synonymes. Contrairement au e-learning, l’enseignement à distance n’implique pas nécessairement l’utilisation de technologies ou de l’Internet. En effet, avant l’utilisation des ordinateurs et de l’Internet, l’enseignement à distance se réalisait par l’envoi postal de matériel pédagogique à l’étudiant.
1.2.1 La recherche sur le e-learning
Les différentes recherches répertoriées portent, entre autres, sur l’utilisation du e-learning; la satisfaction des apprenants et le design de cours.
1.2.1.1 L’utilisation du e-learning
M. Bloom (2003) a réalisé, pour le compte du Conference Board du Canada, un sondage électronique afin de connaître l’utilisation du e-learning. Les résultats ont indiqué que 77% des répondants utilisaient le e-learning à des degrés divers pour la formation à l’utilisation de logiciels, au développement d’habiletés techniques et de gestion. Par contre, sans toutefois qu’il soit précisé dans cette étude les secteurs touchés, l’utilisation du e-learning représentait encore un faible pourcentage du total des efforts de formation dans les organisations : pour 37% des répondants, le e-learning représentait de 1 à 5% de leur effort total de formation, pour 24% d’entre eux, de 6 à 15% de leur effort total et 12% n’utilisait pas le e-learning.
Une recherche, appuyée par le University Forum for Human Resource Development, s’est penchée sur les orientations et les expériences d’organisations ayant implanté le e-learning (Macpherson, Elliot, Harris, & Homan, 2004). Les résultats démontrent que les organisations n’exploitent pas tous les avantages du e-learning en raison des limitations de la technologie et des priorités stratégiques. D’autre part, la nature évolutive des programmes de formation et la nécessité de préparer l’organisation sont parmi les leçons apprises de ces expériences. Les auteurs en sont arrivés à la conclusion que d’autres recherches étaient essentielles afin de considérer le point de vue des parties prenantes y compris celui de l’apprenant qui est souvent absent.
1.2.1.2 La satisfaction des apprenants
Quant aux études portant sur la satisfaction, Nocente et Kanuka (2002) ont interrogés les participants à un programme de développement professionnel en ligne dans la province de l’Alberta. Ce programme s’adressait à des agents immobiliers afin qu’ils puissent se tenir à jour quant aux informations relatives à leur pratique. Ceux-ci se sont montrés très satisfaits de leur expérience de cours en ligne et étaient motivés par le fait qu’ils puissent contrôler leur rythme d’apprentissage et choisir le moment et l’endroit qui leur convenait le mieux pour suivre leur formation. Chyung et Vachon (2005), quant à eux, se sont penchés sur les facteurs de satisfaction et d’insatisfaction reliés au e-learning. Ils ont évalué dix-sept cours offerts par e-learning et en sont arrivés à une liste de facteurs de satisfaction-insatisfaction de l’expérience des apprenants dans des contextes de e-learning afin d’améliorer les programmes de formation.
Massy (2002) a réalisé un sondage, auprès de professionnels de la formation en Europe, qui portait sur leurs perceptions quant à la qualité du e-learning. Cette étude, réalisée en cinq langues, met en lumière les critères jugés les plus importants, pour ces professionnels, dans l’évaluation du e-learning : le fonctionnement technique sans problème pour tous les utilisateurs et des principes de design pédagogique clairement explicites et appropriés au type d’apprenant, à ses besoins et au contexte de formation. Toutefois, le résultat le plus frappant qui en ressort est que 61% des répondants ont qualifié la qualité du e-learning allant de passable à mauvaise.
1.2.1.3 Le design de cours
Au chapitre de la comparaison entre les modes de diffusion de formation en ligne, Cleveland-Innes et Ally (2004) ont effectué une recherche expérimentale qui portait sur l’essai pilote de deux modes : synchrone (VClass) et asynchrone (WebCT). Leur échantillon, provenant de dix sociétés différentes dans l’Ouest du Canada, était composé de trente-personnes et les participants avaient été distribués au hasard dans l’un des deux modes de livraison. Les observations sur la présentation des cours ont suggéré une plus grande participation et une plus grande interaction de la part des participants affectés au logiciel WebCT. Par contre, aucune différence statistique significative n’existait.
Minaya et Margason (2005) ont réalisé une étude dans le but d’évaluer l’efficacité d’une initiative de développement professionnel ciblée, pour des instructeurs d’université corporative, dans la transition d’un modèle d’apprentissage traditionnel à un modèle incorporant un curriculum d’apprentissage mixte et différents media de diffusion. Les résultats se sont révélés positifs.
Enfin, Leigh et Watkins (2005), quant à eux, ont effectué une recherche dans le but de valider un outil d’évaluation qui permet de mesurer à quel point les étudiants sont prêts à suivre une formation en ligne avec succès. Leur instrument est toujours en développement et les résultats de l’étude n’étaient pas, à leur avis, suffisants pour le valider.
Toutefois, plus de 60% des recherches portent sur l’étude de l’efficacité du e-learning (Carliner et al., 2006). De plus, de nombreuses recherches ont été réalisées afin de comparer l’efficacité de la formation à distance versus la formation en classe en enseignement supérieur3. Dans la même veine, une méta-analyse, réalisée en 2009 pour le compte du U.S. Department of Education, en arrive à la conclusion que les élèves, du primaire et du secondaire, ayant suivi des cours en ligne, ou partiellement en ligne, ont mieux performé que ceux qui avaient suivi le même cours dispensé de manière traditionnelle en face-à-face (Means, Toyoma, Murphy, Bakia, & Jones, 2009).
3 Voir le site « No significant Difference » qui regroupe les recherches et présente ce phénomène de
Il va sans dire que la recension de recherches portant sur la formation en milieu de travail et sur le e-learning dans un contexte corporatif s’avère difficile surtout à cause du secret professionnel. Les entreprises sont peu enclines à rendre public les résultats d’études et de sondages portant sur la formation, effectués à l’interne, puisque cela impliquerait la divulgation d’informations jugées critiques qui pourraient nuire à leur capacité de compétitionner. D’autre part, certaines recherches sont entreprises par des firmes privées, telle que Brandon Hall, qui publient les résultats à fort prix, ce qui limite la circulation des résultats.
1.3 Les entreprises d’entraînement
À la lumière des constats relevés dans la littérature, il s’avérait pertinent de faire le lien entre les problèmes de manque de temps, de ressources et de contenus disponibles pertinents à leurs besoins et le contexte de travail existant lors de l’introduction des technologies de l’apprentissage en ligne dans les entreprises d’entraînement francophones au Canada4. Dû en grande partie à des considérations budgétaires, une seule personne serait engagée afin de répondre aux besoins de formation des formateurs en entreprise d’entraînement. Cette personne aurait pour mandat de coordonner les activités de formation, de développer le matériel didactique et d’agir à titre de formateur. De plus, la période de formation des intervenants ne s’échelonnerait que sur neuf mois. Ceux-ci présentaient une diversité de profils et étaient répartis sur un vaste territoire. La situation présentait toutes les caractéristiques pouvant se retrouver en formation en milieu de travail ou en e-learning : contraintes de temps, de ressources et de contenu de formation disponible. Par contre, le milieu des entreprises d’entraînement présente des caractéristiques différentes des entreprises en général.
Chaque entreprise d’entraînement fait partie d’un réseau national qui, lui, s’insère dans un réseau international qui regroupe près de 5 000 entreprises à travers le monde, réparties
4 Selon le RCEE, une entreprise d’entraînement est une mesure de formation et d’employabilité qui simule
pratiquement toutes les activités commerciales d’une entreprise réelle. Voir http://www.rcee-cpfn.ca/concept.php
dans 42 pays5 (EUROPEN, 2003). Au Canada, le Réseau canadien des entreprises d’entraînement (RCEE) tient lieu de réseau national.
L’origine des entreprises d’entraînement remontrait au 17è siècle (EUROPEN, 2003). En effet, ses fondements se retrouveraient dans la littérature de l’époque, fondements basés sur la notion d’éducation liée par et au travail, où le savoir devait être étayé par une dimension pratique (Troton, 2005). L’entreprise d’entraînement est structurée à l’image d’une entreprise réelle, à l’exception de la fonction production qui n’existe pas (Frétigné, 2004). À l’image d’un simulateur de vol pour la formation des pilotes, l’entreprise d’entraînement simule la situation de travail dans le poste occupé par le stagiaire. Pour s’assurer du réalisme de son processus commercial, elle calque le modèle du fonctionnement d’une entreprise ou de plusieurs entreprises réelles, qui deviennent ses entreprises marraines. Celles-ci leur permettent de commercialiser de façon simulée leurs produits ou services dans le marché mondial des entreprises d’entraînement (Forum Emploi-Québec/Ressources externes, 2006). L’approche pédagogique utilisée en entreprise d’entraînement pour favoriser le développement de compétences et la réinsertion rapide en emploi est l’apprentissage par le travail (learning-by-doing) (Webb, 2006). Ces apprentissages touchent les trois niveaux de savoir (savoir, savoir-faire et savoir-être) et trois types de compétences (professionnelles, techniques et personnelles). Les participants, qui bénéficient de stages en entreprise d’entraînement y retrouvent une approche et un soutien personnalisé (Forum Emploi-Québec/Ressources externes, 2006). Or, ces entreprises d’entraînement ont un statut d’organisme sans but lucratif et disposent de peu de ressources afin de servir leur clientèle et atteindre leurs objectifs. L’introduction des technologies d’apprentissage en ligne pourrait leur permettre de devenir plus efficaces et les intervenants de ces entreprises devaient être formés à leur utilisation. Par contre, comment concevoir et développer une formation qui répondrait à leurs besoins dans un contexte comportant de multiples contraintes de ressources, de temps et de dispersion géographique?
5http://cms.europen.info/
Est-ce que cette expérience de formation dans un contexte ressemblant en tous points à ce qui peut se retrouver en entreprise réelle pourrait apporter des pistes de réflexion et/ou de solution quant aux problèmes de ressources et de temps?
Les entreprises d’entraînement, mesure de réinsertion en emploi, sont encore peu connues (Troton, 2005). Cédric Frétigné (2004) s’est intéressé aux entreprises d’entraînement en France, notamment au sujet des enjeux de la mesure des acquis faits par les stagiaires en entreprise d’entraînement. D’autre part, on retrouve dans la littérature des articles relatant des expériences d’entreprise d’entraînement qui, notamment, préparent des étudiants américains en administration aux réalités de l’économie globale (Sepe & Kaufman, 1998). Toutefois, des informations concernant les entreprises d’entraînement au Canada peuvent être trouvées dans le site web du Réseau canadien des entreprises d’entraînement (http://www.rcee-cpfn.ca/).
Une recension d’écrits a été effectuée afin de trouver des réponses à la question posée précédemment : comment concevoir et développer une formation qui répondrait à leurs besoins dans un contexte comportant des contraintes multiples de ressources, de temps et de dispersion géographique? La recherche a surtout porté sur des modèles de design pédagogique qui pourraient nous fournir des pistes de solution quant à la conception et au développement de formations dans des contextes contraignants.
1.4 Le design pédagogique
Le design pédagogique est un processus systématique que l’on emploie afin de développer des formations (Gustafson & Branch, 2007).
Différents modèles de design pédagogique ont été créés afin de décrire la façon d’exécuter les différentes étapes de ce processus et d’établir des lignes directrices pour sa gestion et la communication entre les membres de l’équipe de développement et les clients (Gustafson & Branch, 1997b; Gustafson & Branch, 2002; Gustafson & Branch, 2007).
Figure 3. Composantes du modèle ADDIÉ selon Gustafson et Branch (2007)
Comme en témoigne la figure 4, bien qu’il en existe une variété, la majorité de ces processus comprennent les mêmes éléments ou phases : analyse, design, développement, implantation et évaluation (ADDIÉ)6. La description des apprenants, de l’environnement d’apprentissage et de la tâche à apprendre sont les résultats de l’analyse (Smith & Ragan, 2005). La phase du design comprend la détermination des objectifs d’apprentissage, la spécification des activités d’apprentissage et des médias qui seront utilisés (Gustafson & Branch, 2007). Puis, le matériel pédagogique est préparé à la phase de développement (Gustafson & Branch, 2007; Molenda & Russell, 2006). La diffusion de la formation se fait à la phase d’implantation. Enfin, la phase d’évaluation consiste à déterminer si les objectifs ont été atteints (Molenda & Russell, 2006). Cette évaluation se fera à deux niveaux : formatif (évaluation de la formation elle-même) et sommatif (évaluation des apprentissages) (Gustafson & Branch, 2007). Sans être un modèle en lui-même, ADDIÉ serait plutôt un terme familier, un acronyme décrivant une approche systémique du design pédagogique et qui serait apparu de façon informelle dans le domaine (Molenda, 2003). Un des modèles de design pédagogique les plus populaires fut celui de Dick et Carey (2008). Ce modèle est illustré à la figure 5. Bien que les appellations des étapes de ce modèle diffèrent du modèle ADDIÉ, on y retrouve tout de même les mêmes éléments d’analyse, de design, de développement, d’implantation et d’évaluation (Dick, Carey, & Carey, 2008; Molenda & Russell, 2006).
6 En 2006, l’AECT (Association for Educational Communication and Technology) a jouté la gestion
Figure 4. Modèle ADDIÉ selon Dick et Carey (2008)
Après l’étude de ces nombreux modèles de design pédagogique, Merrill (2002; 2007) en est venu à la conclusion qu’ils partageaient les mêmes principes d’enseignement : l’activation, la démonstration, l’application et l’intégration (Merrill, 2002; Merrill, 2007). De ces principes, il a développé le modèle de design « Pebble-in-the-Pond », qui se veut une approche centrée sur la tâche et qui implique un problème complexe (Merrill, 2002; Merrill, 2007). D’autres modèles alternatifs ont été développés qui, selon Merrill, sont compatibles avec les premiers principes d’enseignement. Par exemple, le modèle plus holistique, 4C/ID, répond mieux aux besoins de développement de formation impliquant des tâches complexes (van Merriënboer, 1997; 2007).
Or, plusieurs experts ont vivement critiqué les modèles traditionnels de design pédagogique qui ne seraient plus adaptés aux défis que pose aujourd’hui le développement de formations. Selon eux, ce modèle traditionnel théorique (ADDIÉ) s’appliquerait difficilement dans la pratique (Bichelmeyer, 2005) et s’avèrerait beaucoup trop long et coûteux (Gordon & Zemke, 2000; Piskurich, 2006).
Le concept de design pédagogique approprié (appropriate instructional design) (Smith & Ragan, 2005) apporte quelques solutions au problème de faisabilité que l’on retrouve dans des situations concrètes dans la pratique. Sur trois critères d’évaluation du travail à réaliser (bonne qualité, faible coût et réalisation rapide), il serait possible de faires des compromis. Or, il existe une limite aux compromis : sur trois critères, il serait possible d’en obtenir
deux. Par exemple, il serait possible de développer une formation de bonne qualité à faible coût en prenant beaucoup de temps. Le concept de design approprié suggère aussi qu’il serait possible d’exécuter les phases du processus à des niveaux variables selon les ressources disponibles, la criticité de la tâche, les attentes et les besoins du client (Smith & Ragan, 2005).
Ce concept de design approprié, entre autres, reflète la réalité de la pratique des concepteurs pédagogiques selon laquelle ceux-ci adaptent le processus de design pédagogique aux contraintes de chacun des projets (Wedman & Tessmer, 1991) et procèdent d’une manière plus flexible dans l’application du modèle de design pédagogique (Carliner & Shank, 2008; Hannum, 2005; Kirschner, Carr, van Merriënboer, & Sloep, 2002; Winer & Vazquez-Abad, 1995).
1.5 Le prototypage accéléré
En s’inspirant d’une méthodologie utilisée de façon efficace pour le développement de logiciels, Tripp et Bichelmeyer (1990) ont développé un modèle de prototypage accéléré (rapid prototyping). Celui-ci est illustré à la figure 6.
Figure 5. Modèle de prototypage accéléré selon Tripp et Bichelmeyer (1990)
On peut voir que, dans ce modèle de design pédagogique alternatif, les étapes se chevauchent et le développement d’un modèle de travail (le prototype) d’un produit de formation serait réalisé tôt dans le projet en appui à l’analyse, au design, au développement, à l’implantation et à l’évaluation d’une formation (Jones, 1998; Reiser, 2001).
Bichelmeyer (2004) nous donne quelques lignes directrices quant à son utilisation et à de possibles compromis à faire dans son application. Le modèle de design de logiciels et le modèle de design pédagogique présentent plusieurs similarités : ils comportent chacun cinq étapes; tentent d’apporter de l’ordre et des pratiques pouvant être reproduites dans leur discipline respective; utilisent des procédures d’évaluation formative pour le développement de systèmes et doivent composer avec des contraintes budgétaires et de temps (Bichelmeyer, 2004; Tripp & Bichelmeyer, 1990). Le modèle de prototypage accéléré permet le chevauchement des différentes étapes du processus, de telle sorte, qu’il est possible de procéder à l’analyse des besoins et d’établir les objectifs tout en débutant l’étape de design et de développement d’un prototype (Bichelmeyer, 2004; Jones & Richey, 2000; Tripp & Bichelmeyer, 1990). Ce prototype sera alors utilisé dans un but de recherche : il sera présenté et évalué par les utilisateurs ciblés en vue d’être amélioré en vue d’en arriver à un produit de qualité (Reiser, 2001). Le prototype devient un outil de communication, entre le concepteur et les apprenants, un outil d’évaluation formative et même un outil cognitif pour le concepteur pédagogique (Bichelmeyer, 2004; Rathbun, Saito, & Goodrum, 1997). Cependant, ce modèle de prototypage accéléré ne devrait être utilisé que dans certaines circonstances. En fait, son utilisation serait appropriée surtout dans trois situations :
1. lorsque des facteurs complexes rendent la prévision des résultats très problématique;
2. lorsque les résultats obtenus par les méthodes conventionnelles ne nous semblent pas satisfaisants et,
3. lorsqu’il existe peu d’expériences sur lesquelles s’appuyer (Bichelmeyer, 2004; Gustafson & Branch, 1997a; Tripp & Bichelmeyer, 1990).
Le modèle de prototypage accéléré présente de nombreux avantages :
il encourage et même requiert la participation active de l’apprenant dans le processus de design;
les changements et les itérations sont des conséquences naturelles du processus de design puisque les clients ont tendance à modifier leurs attentes (Jones & Richey, 2000);
l’approbation d’un prototype permet la détection rapide d’erreurs et l’accélération du processus de développement (Bichelmeyer, 2004).
Dans les années subséquentes, d’autres appellations faisant référence au prototypage accéléré sont apparues dans la littérature : context-sensitive design (Tessmer & Wedman, 1995); rapid collaborative design (Dorsey, Goodrum, & Schwen, 1997); participatory
design (Jin & Willis, 1998); iterative design (Cook, Oliver, & Conole, 2001); user-design
(Carr-Chellman & Savoy, 2004) et design research (Collins, Joseph, & Bielaczyc, 2004; Jonassen, Cernusca, & Ionas, 2007; Joseph, 2004; O'Donnell, 2004; Sandoval & Bell, 2004; The Design-Based Research Collective, 2003). À des degrés divers, l’utilisateur ou l’apprenant est impliqué dans le processus de développement de la formation et le prototype tient lieu d’outil de communication entre les clients et le concepteur pédagogique.
Selon Tessmer et Wedman (1995), le contexte dans lequel est développée la formation devrait être davantage pris en compte lors du processus de design, d’où l’appellation « context-sensitive design ». Ce contexte comprend de nombreux facteurs tels que le temps, le budget, le niveau d’expertise du concepteur pédagogique, les valeurs du client, les technologies disponibles et la culture de l’organisation.
Dans le « rapid collaborative design », le design pédagogique se veut plus un processus de découverte et de développement. Le problème et la solution sont découverts par les utilisateurs dans l’utilisation de prototypes et, où ceux-ci deviennent en quelque sorte des concepteurs pédagogiques au fil des différentes itérations (Dorsey, Goodrum, & Schwen, 1997).
Quelques années plus tard, Jin et Willis (1998) ont expérimenté un modèle de prototypage participatif et itératif lors du développement d’une ressource pédagogique basée sur le Web, qui s’adressait à des enseignants et futurs enseignants . Ce projet de développement
se voulait participatif, en ce sens où, une équipe constituée d’experts de contenu, d’un concepteur pédagogique et de futurs utilisateurs avaient travaillé de concert aux différentes étapes du développement de cette ressource. De plus, le processus de design et de développement n’était pas linéaire à l’instar des modèles de design pédagogiques traditionnels mais itératif, voire même récursif.
En 2001, un modèle de design itératif a également été utilisé lors de deux projets de design et de développement de systèmes de soutien à l’apprentissage (Cook, Oliver, & Conole, 2001). Dans ce modèle, le dialogue avec les utilisateurs soutient les cycles itératifs de développement, couramment utilisés dans le développement de logiciels, que ce soit à l’étape de l’analyse et/ou à l’étape de l’évaluation.
Le « user design », quant à lui, accorde du pouvoir et implique les utilisateurs ou apprenants de façon authentique dans le processus décisionnel du design pédagogique. Ils y jouent même un rôle central, ce qui constitue un changement de paradigme important comparativement aux méthodes traditionnelles de design pédagogique (Carr-Chellman, 2006; Carr-Chellman & Savoy, 2004).
Le « design research » intègre le design d’environnements d’apprentissage et le développement de théories développementales émergentes de l’apprentissage (The Design-Based Research Collective, 2003). En fait, il s’agit du développement de théories de l’apprentissage pendant le processus de design pédagogique : le design est la recherche et la recherche est le design. La recherche design, « design research », utilise de façon continue des cycles de design, de développement, d’analyse et de redesign, mais produit aussi des théories qui peuvent être partagées et qui auront des implications pour les praticiens et les designers en mettant l’accent sur le design en contexte authentique de formation (Collins, Joseph, & Bielaczyc, 2004; Jonassen, Cernusca, & Ionas, 2007; Joseph, 2004; O'Donnell, 2004; Sandoval & Bell, 2004; The Design-Based Research Collective, 2003).
En milieu collégial et universitaire, le prototypage accéléré prendrait plutôt la forme de « redesign » (Twigg, 2003). En effet, dans le cadre de la médiatisation d’un cours offert auparavant en classe, le design pédagogique ne reprend pas toutes les étapes du processus :
analyse, design, développement, implantation et évaluation. Par exemple, les objectifs d’apprentissage demeureront les mêmes mais le matériel pédagogique et certaines activités peuvent être modifiés, voire adaptés à la formation à distance, ce qui permet de diminuer le temps et les coûts associés à la médiatisation d’où l’appellation de « redesign » (Twigg, 2003).
Le modèle de prototypage accéléré a surtout été utilisé lors du développement de formations impliquant l’utilisation de l’ordinateur ou de technologies (DePeiza, 2001; Jones, Li, & Merrill, 1992; Schaffer, 2000). Par contre, il peut également être utilisé dans le développement de formations impliquant l’imprimé (Jones & Richey, 2000). En effet, une recherche répertoriée faisait état d’une expérimentation du prototypage accéléré dans un contexte de formation en salle avec formateur (Lange & Shanahan, 1996). Le principe itératif du modèle leur est apparu utile dans un contexte où ils faisaient face à des contraintes de temps, de budget et d’atteinte de résultats positifs. De plus, l’implication des apprenants dans le processus de design et de développement présupposerait une satisfaction accrue de leur part et la pertinence de la formation (Lange & Shanahan, 1996). D’après leur expérience, le modèle de prototypage accéléré serait particulièrement efficace dans un contexte où on dispose de peu de temps pour le développement de formations. Ils ont soumis leur premier prototype à des groupes cibles, à des fins d’évaluation, en utilisant des questionnaires et des entretiens de groupes. Cette évaluation a tenu lieu d’analyse de besoins pour la prochaine itération du prototype. Ils ont conclu que ce modèle convenait très bien aux demandes de développement qui existent actuellement : des contraintes de temps et de ressources tout en répondant à des objectifs de performance, et ce, même s’il n’existe pas de caractéristiques technologiques au projet.
1.6 Questions de recherche
Suite aux différents éléments de la problématique soulevés précédemment, les questions de recherche suivantes s’avèrent pertinente.
Comment le modèle de prototypage accéléré de Tripp & Bichelmeyer est-il appliqué lors du design pédagogique d’une formation en milieu de travail de type e-learning? Ce modèle de conception permet-il de développer une formation adaptée aux contraintes des entreprises d’entraînement francophones au Canada et jugée satisfaisante et pertinente par les apprenants? Les concepts impliqués dans ces questions seront définis au prochain chapitre, le cadre théorique.
Chapitre 2 : Cadre théorique
Les différents concepts au cœur de cette étude seront définis dans ce chapitre. Les concepts de contraintes liées au contexte de formation, d’apprenants, d’adéquation de la formation seront clarifiés ainsi que le concept de design pédagogique et, plus précisément celui de prototypage accéléré.
2.1 Le concept de contraintes
Comme présenté dans la problématique, il existerait un lien entre la taille de l’entreprise et l’investissement en formation en milieu de travail. En effet, les petites entreprises offriraient moins de formation à leurs employés que les grandes entreprises, ce qui pourrait être expliqué par le fait que les grandes entreprises peuvent réaliser des économies d’échelle lorsqu’elles investissent dans la formation (Marchand & Lauzon, 2005; Rabemananjara & Parsley, 2006). De plus, le manque de temps et de ressources serait le principal frein à la formation dans les petites et moyennes entreprises, en l’occurrence le manque de temps et d’argent (Conference Board of Canada, 2005; Conseil canadien sur l'apprentissage, 2006).
« …de nombreux employeurs se sentent limités par le manque relatif de ressources, en l’occurrence le temps et l’argent.» (Conference Board of Canada, 2005).
De plus, les entreprises se tournent vers le e-learning afin de réduire le temps de formation et les dépenses de voyages associés à la formation traditionnelle en face à face (Clark & Mayer, 2008).
« Comparativement aux grandes entreprises, les petites sont moins en mesure d’absorber la baisse de productivité temporaire qui pourrait résulter des périodes de formation. En d’autres termes, elles sont moins à même de permettre à leurs employés de s’absenter ou en mesure de les remplacer durant les périodes de formation. » (Rabemananjara & Parsley, 2006)
Les entreprises visent de plus en plus une augmentation de leur productivité. Les départements de formation doivent donc, dans la foulée, être à la recherche de plus d’efficacité dans leur processus de design et de développement de formation (Roytek,
