Contraintes lors de la conception de la formation

À toutes les étapes de la conception de la formation, différentes contraintes de temps, des contraintes budgétaires et des contraintes dues au manque de ressources humaines ont bouleversées le déroulement prévu des activités. Les occurrences des ces contraintes ont été

retracées dans le récit de pratique. La figure 7, ci-dessous, démontre que les contraintes de temps se retrouvent en majorité.

Figure 7. Distribution des codes reliés aux contraintes

Cet état de fait s’explique par le fait que les contraintes budgétaires et les contraintes reliées au manque de ressources humaines ont comme résultat d’imposer des contraintes de temps aux différentes étapes d’analyse, de design, de développement, de diffusion et d’évaluation de la formation. En effet, le manque de ressources humaines faisait en sorte que la conceptrice de la formation devait assumer aussi les tâches de coordination du projet dans lequel s’insérait la formation. Ce manque de ressources humaines résultait d’une contrainte budgétaire qui ne permettait pas l’embauche de personnel supplémentaire. Cette situation peut survenir dans nombres de projets dans des organismes sans but lucratif qui doivent fonctionner avec peu de ressources.

Le tableau 14 résume les occurrences des contraintes retrouvées dans le récit de pratique. Tableau 14. Occurrences des contraintes – récit de pratique

Étapes/Contraintes Temps Ressources humaines Budget

Analyse 5 0 2

Design 5 0 0

Développement 3 0 0

Diffusion 9 0 2

Évaluation 2 0 1

On peut constater que les contraintes se sont surtout retrouvées dans les étapes d’analyse, de design et de diffusion de la formation. Toutefois, c’est l’étape de diffusion de la formation qui s’est vu imposer le plus de contraintes tant du point de vue du temps que du budget.

Ces contraintes, survenues à chacune des étapes de la conception de la formation, sont détaillées dans les sections suivantes.

4.1.3.1 Étape de l’analyse

L’étape de l’analyse des besoins qui devait servir d’assise au design et au développement de la formation s’est déroulée sur une très courte période de temps, soit de juillet à la fin août 2007. À l’origine, cette étape avait été planifiée sur une plus longue période et aurait dû débuter en mai 2007. Puisque l’entente de financement avec le bailleur de fonds ne s’est concrétisée qu’en juillet et que la diffusion de la formation devait débuter en septembre 2007, l’analyse des besoins s’avérerait difficile et s’en trouverait même quasi compromise. L’extrait suivant du récit de pratique en témoigne.

« Le projet devait débuter en avril 2007 pour s'échelonner jusqu'en mars 2008, soit une durée de 12 mois. Les échéanciers à l'intérieur du projet étaient fixés en conséquence : l'analyse de besoins, l'achat de matériel, la conception de la formation en fonction de l'analyse de besoins, la formation et une période d'expérimentation pendant laquelle je pourrais leur offrir du soutien afin qu'ils soient entièrement autonomes à la fin du projet. »

De plus, une contrainte s’ajoutait à l’analyse des besoins. On constate, dans les deux extraits du récit de pratique qui suivent, que le temps alloué à la collecte des données en vue de constituer un profil des apprenants se trouvait en pleine période de vacances estivales.

« …je dois me hâter de concevoir le questionnaire car nous sommes en pleine période de vacances estivales (vacances de la construction au Québec). Il sera difficile de joindre les gens au travail et la formation doit débuter au début du mois de septembre. »

« Je dois effectuer plusieurs rappels téléphoniques pour le renvoi des questionnaires ou parties de questionnaire remplis. Plusieurs directeurs et directrices sont absents à cause des vacances estivales. Je ne pourrai les joindre qu'à leur retour ce qui retarde le début du développement de la formation et l'achat du matériel nécessaire. En fait, je passe des journées entières au téléphone et je crains de ne pouvoir obtenir les informations nécessaires pour développer la formation à temps pour septembre. »

Enfin, les données nécessaires à l’établissement du profil des apprenants sont collectées lors de l’analyse de besoins. Or, selon les premières estimations, près de soixante personnes pouvaient potentiellement participer à la formation mais, pour diverses raisons, il était possible de joindre seulement les directeurs et directrices des entreprises participantes. Ajoutant aux contraintes, ces dirigeants disposaient de peu de temps à cause du manque de personnel en cette période de vacances. Comme en témoigne l’extrait du récit de pratique suivant, il devenait évident que l’analyse de besoins ne pourrait être complétée avant le début de la formation.

« Je m'aperçois que je ne pourrai pas réaliser d'entrevues avec tous les participants potentiels. Je pourrai seulement faire des entrevues avec les directeurs et, qui plus est, certaines portions d'entrevue se feront au téléphone, et pour d'autres j'enverrai une partie du questionnaire par courriel et faire des rappels téléphonique pour qu'on me renvoie les réponses. Plusieurs directeurs ne peuvent se libérer plus d'une demi-heure et donc ne peuvent faire les entrevues au téléphone en une seule fois. »

La solution à ce problème lié aux contraintes s’imposait. Comme on peut le constater dans l’extrait du récit de pratique suivant, il serait nécessaire de débuter le design et le développement de la formation avant d’avoir obtenu toutes les informations nécessaires à l’établissement du profil des apprenants. Le chevauchement de certaines étapes (analyse, design, développement et diffusion) de la conception de la formation était nécessaire et l’analyse de besoins se poursuivrait lors de la rencontre des apprenants pendant la diffusion de la formation. Les données manquantes au profil des apprenants seraient collectées et des ajustements appropriés seraient apportés à la formation pour s’adapter aux apprenants.

« Puisque je ne peux réaliser des entrevues en vue d'une analyse des caractéristiques des apprenants avec tous les participants potentiels à la formation, je devrai continuer l'analyse de besoins lors des rencontres pour la formation à la conception de formation et à l'utilisation des logiciels de rapid e-learning. En introduction, je poserai les questions quant à leur connaissance du e-learning, des logiciels, de la classe virtuelle et de leur profil. J'ajusterai la formation à la lumière de leurs réponses. »

Cette stratégie afin de compléter l’analyse de besoins s’est concrétisée sur le terrain de la façon suivante :

« Lors des formations, je commence par leur poser une question : Qu'est-ce que c'est pour vous le e-learning? Je brise ainsi la glace, je suscite l'interaction et je continue mon analyse des besoins en même temps. C'est, à mon sens, une bonne manière de connaître leurs connaissances préalables et d'adapter la formation en conséquence, et ce, pour chacun des groupes. »

Des questions quant à leur connaissance du e-learning a servi à la fois de brise-glace et de collecte de données en vue d’une analyse des connaissances préalables des apprenants afin d’adapter rapidement la formation à leurs besoins.

4.1.3.2 Étapes du design et du développement

Ces deux étapes de la conception d’une formation, le design et le développement se sont déroulées quasi simultanément en raison du manque de temps. En effet, comme on peut le voir dans les deux extraits du récit de pratique suivant, l’analyse de besoins se terminait à la fin août 2007 et la diffusion de la formation débutait en septembre.

« Je dois remettre une compilation des résultats de l'analyse de besoins au comité de formation du RCEE. Une réunion est prévue le 31 août. Deux jours avant la réunion, je n'ai toujours pas reçu tous les questionnaires de la part des directeurs. J'effectue des rappels téléphoniques. Je devrai faire une compilation extrêmement rapide des résultats de l'analyse de besoins pour le comité de formation. »

« J'ai aussi conçu rapidement le plan de la formation que je soumets au comité de formation à la réunion du 31 août 2007 en même temps que je leur fais une démonstration rapide des 3 logiciels de rapid e-learning. Le plan de la formation comprend les objectifs d'apprentissage (objectif général et les objectifs spécifiques) et le plan lui-même où les différents points pour chacune des parties de la formation sont détaillés (introduction au e- learning; conception de formations; utilisation des logiciels spécialisés et évaluation). »

L’analyse des besoins s’est terminée abruptement car le design et le développement de la formation devaient débuter à une date précise en vue de sa diffusion au début du mois de septembre, provoquant ainsi un chevauchement.

Hormis le plan de la formation, le développement d’une documentation qui serait remise aux apprenants en appui à la formation avait été prévu. Or, comme en témoigne l’extrait du récit de pratique suivant, les contraintes de temps imposées par les circonstances compromettaient ce développement.

« Une question m'inquiète : est-ce que j'aurai le temps de développer du matériel qui leur restera par la suite, comme des aide-mémoire ou des guides qui résumeraient les formations. Je l'espère. Surtout qu'ils devront être autonomes par la suite. Ils n'auront plus personne pour poser des questions, plus de personne ressource après la fin du projet en mars 2008. »

Le développement de matériel pédagogique que les apprenants pourraient conserver à la fin de la formation ne serait peut-être pas possible et la qualité de la formation s’en trouverait peut-être affectée.

4.1.3.3 Étape de la diffusion

De nombreuses contraintes sont survenues lors de l’étape de la diffusion de la formation, comme en témoigne les deux extraits du récit de pratique suivants.

« Pendant l'élaboration du calendrier des formations en présentiel (face à face), je m'aperçois que je n'aurai qu'une demi-journée par groupe pour les former au e-learning, à la conception de formation et à l'utilisation des logiciels. Les formations doivent être complétées avant la Foire annuelle qui a lieu dans le Réseau à tous les ans. »

« Donc, les formations doivent se dérouler entre le 20 septembre et le 15 octobre. Je dois visiter au moins 15 entreprises sur un total de 22, et j'ai réussi à en regrouper quelques-unes. C'est la contrainte pour pouvoir rencontrer tout le monde. »

La formation devait se faire en présentiel et les apprenants étaient dispersés sur un vaste territoire : plusieurs régions au Québec, en Ontario et au Manitoba. Au total, le personnel de vingt-deux entreprises d’entraînement a participé à la formation et ces personnes n’étaient pas encore familiarisées avec les technologies de l’apprentissage en ligne, dont la classe virtuelle. La diffusion de la formation ne pouvait donc pas débuter à distance. Lorsque ceux-ci auraient été formés à l’utilisation de la classe virtuelle, la diffusion pourrait se continuer à distance. Il était nécessaire d’établir un calendrier de diffusion de la formation, calendrier qui devait s’étaler sur une courte période de temps à cause d’un événement annuel majeur dans le Réseau canadien des entreprises d’entraînement.

De plus, le calendrier de diffusion de la formation devait être élaboré et devait se faire en collaboration avec les différents directeurs et directrices des entreprises d’entraînement participantes à la formation, comme on peut le constater dans l’extrait du récit de pratique suivant.

« L'autre raison pour laquelle les formations ne peuvent pas débuter au début septembre est que je dois prendre des ententes avec chacun pour réserver une demi-journée de leur temps en fonction de mon itinéraire et aussi du budget. Je recommence les téléphones…encore un manque de temps pour la conception du matériel pédagogique. Je passe plus de temps à coordonner les activités, à gérer le projet qu'à remplir mon rôle de conceptrice pédagogique. »

Ici, les étapes de développement et de diffusion de la formation se chevauchent, se confondent. La même situation s’est répétée lors de la formation à la classe virtuelle : peu de temps à consacrer au développement du matériel pédagogique qui doit se faire en quelques heures à peine.

En effet, il avait été prévu et planifié que les personnes participantes à la formation animeraient eux-mêmes des ateliers afin d’expérimenter cette nouvelle technologie qu’était la classe virtuelle. Ils avaient reçu une formation de base pour l’utilisation de la plateforme de classe virtuelle Via par le fournisseur. Toutefois, même après cette formation, aucun d’entre eux ne se portait volontaire pour animer des ateliers. L’extrait du récit de pratique suivant démontre que la stratégie développée pour cette formation devait être modifiée rapidement afin de s’adapter aux événements imprévus de ce genre.

« Je développe rapidement ma stratégie de formation et ma présentation PPT pour l'animation de la première classe virtuelle. J'animerai les premières séances afin de briser la glace et ensuite ce sera leur tour. »

La conceptrice et formatrice décida de présenter les premiers ateliers afin que les personnes participent d’abord à la classe virtuelle en tant que « spectateurs » pour ensuite passer à un rôle de présentateur d’atelier.

Enfin, lors de tout projet, on peut voir dans le prochain extrait du récit de pratique que d’autres types d’événements imprévus peuvent survenir et ajouter aux difficultés, aux contraintes imposées au déroulement des activités préalablement planifiées.

« Un autre pépin survient et vient ajouter aux contraintes. Les formations ne pourront pas débuter au début septembre car je n'ai pas encore pu faire l'achat des logiciels Adobe Captivate 3… La nouvelle version qui est sortie depuis la fin juillet et n'est pas disponible en français par téléchargement. »

En effet, le matériel nécessaire (un des logiciels spécialisés) à la formation n’était pas disponible au moment prévu du début de la formation. La diffusion devait être retardée et débuterait à la mi-septembre 2007.

4.1.3.4 Étape de l’évaluation

La contrainte de temps a imposé une modification dans la stratégie d’évaluation de la formation, comme on peut le voir dans l’extrait suivant du récit de pratique. Cette évaluation se voulait formative afin d’alimenter les modifications à la formation dans le but de l’améliorer. Un questionnaire aurait dû être développé et distribué aux participants de chacun des groupes lors de la diffusion de la formation. Des tâches reliées à la coordination du projet, également assumées par la formatrice, venaient diminuer le temps consacré aux tâches reliées à la conception de la formation.

« Je demande verbalement une rétroaction aux participants de la formation à Québec. Encore une fois, je n'ai pas eu le temps de concevoir un questionnaire. Certains me disent que le contenu était pertinent tandis que d'autres me répondent qu'ils auraient préféré que l'on passe plus de temps sur l'utilisation des logiciels puisque le contenu leur était déjà connu. »

Cette rétroaction verbale de la part des apprenants aura servi à l’amélioration de la formation et les modifications à apporter ont été appliquées aux groupes suivants. Il en a été de même pour la formation à l’utilisation de la classe virtuelle, comme en témoigne l’extrait suivant du récit de pratique.

« Je termine cette rencontre d'une heure trente par un sondage pour connaître les disponibilités des gens pour l'horaire des classes virtuelles à chaque semaine et leur taux de satisfaction de cette première expérience. Le résultat me renverse : 94% se disent très satisfaits de l'expérience de classe virtuelle. »

Ici, la rétroaction s’était réalisée à l’aide de l’outil sondage de la classe virtuelle et remplaçait un questionnaire conventionnel.

4.1.3.5 Contraintes reliés aux deux parties de la formation

Les contraintes de temps ont considérablement diminué lors de la formation à l’utilisation de la classe virtuelle. En effet, toutes les contraintes liées à l’analyse de besoins ne s’appliquaient pas à cette formation puisque cette étape s’était déjà déroulée et que les apprenants demeuraient sensiblement les mêmes. Leurs profils n’avaient pas à être établis une seconde fois. De plus, la diffusion de la formation à l’utilisation de la classe virtuelle se déroulait à distance et non en présentiel comme cela l’avait été pour la formation au développement de formations asynchrones et à l’utilisation des logiciels spécialisés. La contrainte budgétaire s’en trouvait également amoindrie, tout autant que la contrainte de temps, puisque le problème des voyages imposés que devait faire la formatrice pour dispenser la formation aux groupes qui se trouvaient autant à Chicoutimi qu’à Hawkesbury en Ontario ne se posait plus.