Le concept de prototypage accéléré

En s’inspirant d’une méthodologie utilisée de façon efficace pour le développement de logiciels, Tripp et Bichelmeyer (1990) ont développé un modèle de prototypage accéléré (rapid prototyping). Dans ce modèle de design pédagogique alternatif, le développement d’un modèle de travail (le prototype) d’un produit de formation serait réalisé tôt dans le projet en appui à l’analyse, au design, au développement, à l’implantation et à l’évaluation d’une formation (Jones, 1998; Reiser, 2001). Il est alors possible de procéder à l’analyse des besoins et d’établir les objectifs tout en débutant l’étape de design et de développement d’un prototype (Bichelmeyer, 2004; Jones & Richey, 2000; Tripp & Bichelmeyer, 1990). Le prototype sera présenté et évalué par les utilisateurs ciblés en vue d’être amélioré en vue d’en arriver à un produit de qualité (Reiser, 2001) et devient un outil de communication, entre le concepteur et les apprenants, un outil d’évaluation formative et même un outil cognitif pour le concepteur pédagogique (Bichelmeyer, 2004; Rathbun, Saito, & Goodrum, 1997). Cependant, ce modèle de prototypage accéléré ne devrait être utilisé que dans certaines circonstances et son utilisation serait appropriée surtout dans trois situations :

1. lorsque des facteurs complexes rendent la prévision des résultats très problématique;

2. lorsque les résultats obtenus par les méthodes conventionnelles ne nous semblent pas satisfaisants et,

3. lorsqu’il existe peu d’expériences sur lesquelles s’appuyer (Bichelmeyer, 2004; Gustafson & Branch, 1997a; Tripp & Bichelmeyer, 1990).

Or, il s’avère que, dans la présente recherche, nous présumons que des facteurs complexes se retrouveront tels que la disparité de profil des apprenants et la dispersion géographique de ceux-ci et qu’il existe peu d’expériences sur lesquelles il sera possible de s’appuyer. En ce sens, l’utilisation du modèle de prototypage accéléré dans la présente recherche sera appropriée.

Dans les années subséquentes, d’autres chercheurs se sont penchés sur les principes faisant référence au prototypage accéléré et certains les ont appliqués, dans différents contextes. Dans ces études, l’utilisateur ou l’apprenant peut être impliqué à divers degrés dans le processus de développement de la formation et le prototype, développé de façon itérative, peut servir d’outil de communication entre les clients et le concepteur pédagogique.

2.5.1 Le contexte du design pédagogique

À la suite des critiques des modèles de design pédagogique traditionnels comme ADDIÉ, plusieurs recherches portant sur les pratiques des concepteurs pédagogiques ont été réalisées. Celles-ci ont démontré qu’il existait une nette différence entre le design pédagogique tel que prescrit par ADDIÉ et la pratique des concepteurs (Bichelmeyer, 2004; Kirschner, Carr, van Merriënboer, & Sloep, 2002; Power, 2009; Tessmer & Wedman, 1995). En effet, les concepteurs pédagogiques ne suivent pas l’approche étape par étape tel que prescrit par les modèles traditionnels mais s’en inspirent et appliquent à des degrés divers les différentes étapes selon le contexte dans lequel ils se trouvent (Carliner & Shank, 2008; Hannum, 2005; Kirschner, Carr, van Merriënboer, & Sloep, 2002; Winer & Vazquez-Abad, 1995). Comme le contexte de formation influence l’efficacité de la formation, le contexte de design doit également influencer le processus de design pédagogique lui-même. Or, ce contexte comprend de nombreux facteurs tels que le temps,

le budget, le niveau d’expertise du concepteur pédagogique, les valeurs du client, les technologies disponibles et la culture de l’organisation (Tessmer & Wedman, 1995). En ce sens, cela rejoint les principes de design approprié de Smith et Ragan (2005) dans lequel on retrouve aussi une adaptation du design pédagogique au contexte de formation.

2.5.2 Processus de design itératif

Contrairement aux modèles de design pédagogiques traditionnels comme ADDIÉ qui sont linéaires, le modèle de prototypage accéléré est itératif, ce qui constitue un changement de paradigme (Dorsey, Goodrum, & Schwen, 1997) puisque l’approche est beaucoup plus pragmatique (Visscher-Voerman & Gustafson, 2004). Les premières activités du processus de design basé sur le prototypage accéléré sont similaires à celles que l’on retrouve dans les modèles de design pédagogiques traditionnels, la différence réside dans le fait qu’un prototype, ou des prototypes concurrents, seront développés très tôt dans le processus (Bichelmeyer, 2004; Tessmer & Wedman, 1995; Visscher-Voerman & Gustafson, 2004). Ce ou ces prototypes seront ensuite soumis aux apprenants ou aux utilisateurs à des fins d’évaluation, ce qui conduira à un autre prototype qui sera également soumis pour évaluation (Tripp & Bichelmeyer, 1990; Visscher-Voerman & Gustafson, 2004). Ce processus itératif de développement et d’évaluation en est un de découverte et de développement, ce qui est au cœur du modèle de prototypage accéléré (Dorsey, Goodrum, & Schwen, 1997). Contrairement aux modèles de design pédagogiques traditionnels comme ADDIÉ, le modèle de prototypage accéléré comporte un design plus réductionniste ce qui peut résoudre les problèmes d’efficacité du processus et, par le fait que les différentes versions du prototype sont évalués par les apprenants, accroître aussi l’efficacité du produit pédagogique final (Bichelmeyer, 2004; Lange & Shanahan, 1996).

2.5.3 Le prototype comme outil de communication et de réflexion

Dans le modèle de prototypage accéléré, le prototype développé traverse une série d’étapes d’évaluation et sert, par le fait même, d’outil de communication et de négociation entre le concepteur pédagogique et les apprenants/utilisateurs (Rathbun, Saito, & Goodrum, 1997). En fait, le dialogue avec les utilisateurs soutient les cycles itératifs de développement,

couramment utilisés dans le développement de logiciels, que ce soit à l’étape de l’analyse et/ou à l’étape de l’évaluation (Cook, Oliver, & Conole, 2001).

De plus, le prototype devient un outil de réflexion pour le concepteur pédagogique. Par le fait même, le processus de prototypage accéléré devient un processus de réflexion dans l’action (Bichelmeyer, 2004; Rathbun, Saito, & Goodrum, 1997) basé sur la caractérisation des activités de design pédagogique de Donald Schön, en ce sens qu’elles sont incertaines, uniques et souvent conflictuelles (Bichelmeyer, 2004).

2.5.4 L’implication des apprenants/utilisateurs

La particularité du modèle de prototypage accéléré réside dans le fait que les apprenants et/ou les utilisateurs sont impliqués dans le processus de design pédagogique. Cela change la relation entre le concepteur pédagogique et les utilisateurs. En effet, ceux-ci peuvent se servir du concepteur comme facilitateur et venir ainsi modifier son rôle (Rathbun, Saito, & Goodrum, 1997).

Différents projets, dont celui de Jin et Willis (1998), se voulaient participatifs, en ce sens où, une équipe constituée d’experts de contenu, d’un concepteur pédagogique et de futurs utilisateurs travaillent de concert aux différentes étapes du développement d’une ressource pédagogique. Par contre, le niveau de participation des apprenants/utilisateurs peut varier d’un projet à un autre. Par exemple, dans le cas du « user design », on accorde du pouvoir et on implique les utilisateurs ou apprenants de façon authentique dans le processus décisionnel du design pédagogique. Ils y jouent même un rôle central, ce qui constitue un changement de paradigme important comparativement aux méthodes traditionnelles de design pédagogique (Carr-Chellman, 2006; Carr-Chellman & Savoy, 2004). L’importance des apprenants/utilisateurs et de leurs rétroactions face aux différents prototypes dans le processus de design pédagogique sert alors de mécanisme d’amélioration du produit de formation (DePeiza, 2001).

Par contre, dans le cas du « design research », bien que les apprenants/utilisateurs y soient impliqués, réfère plutôt au développement de théories de l’apprentissage pendant le processus de design pédagogique : selon Jonassen, « le design est la recherche et la

recherche est le design » (traduction de l’auteur p.48). (Collins, Joseph, & Bielaczyc, 2004; Jonassen, Cernusca, & Ionas, 2007; Joseph, 2004; O'Donnell, 2004; Sandoval & Bell, 2004; The Design-Based Research Collective, 2003). Le concept de « design research » ne s’applique pas complètement à la présente recherche puisque le but n’est pas de développer de nouvelles théories de l’apprentissage mais bien d’appliquer un modèle de prototypage accéléré pour le développement d’une formation adéquate, et ce, dans un contexte aux multiples contraintes.

Le modèle de prototypage accéléré a surtout été utilisé lors du développement de formations impliquant l’utilisation de l’ordinateur ou de technologies (DePeiza, 2001; Jones, Li, & Merrill, 1992; Schaffer, 2000). Par contre, il peut également être utilisé dans le développement de formations impliquant l’imprimé (Jones & Richey, 2000) ou dans un contexte de développement de formations en salle avec formateur (Lange & Shanahan, 1996).

L’étude effectuée par Lange et Shanahan (1996) s’avère intéressante pour la présente recherche puisque leur expérimentation se déroulait également dans un contexte de contraintes de temps, de budget et d’atteinte de résultats positifs et n’impliquait pas le développement d’outils technologiques et ou de systèmes de formation complexe. De plus, l’implication des apprenants dans le processus de design et de développement présupposerait, à leur avis, une satisfaction accrue de leur part et la pertinence de la formation. En effet, d’après leur expérience, le modèle de prototypage accéléré serait particulièrement efficace dans un contexte où on dispose de peu de temps pour le développement de formations.

Au chapitre de la méthodologie utilisée lors de l’expérimentation, l’étude de Lange et Shanahan (1996) présente des composantes intéressantes pour la présente recherche. En effet, ils ont soumis leur premier prototype à des groupes cibles, à des fins d’évaluation, en utilisant des questionnaires et des entretiens de groupes. Cette évaluation a tenu lieu d’analyse de besoins pour la prochaine itération du prototype. Leurs conclusions s’avèrent aussi intéressantes pour la présente recherche puisque, pour eux, ce modèle convenait très

bien aux demandes de développement qui existent actuellement : des contraintes de temps et de ressources tout en répondant à des objectifs de performance, et ce, même s’il n’existe pas de caractéristiques technologiques au projet.

Dans la présente recherche, les différentes étapes de design pédagogique telles que l’analyse des besoins, le design, le développement, l’implantation et l’évaluation seront adaptées au contexte de formation affecté par des contraintes comme le temps, le budget, etc. De plus, chacune des séances de formation offertes aux différents groupes d’apprenants seront soumises à leur appréciation, en tant que prototype, dans un but d’amélioration continue pour en arriver à un produit final.