A. GIORDAN, J.-L. MARTINAND et D. RAICHVARG, Actes JIES XXVI, 2004
ACTIVITÉS ACROBATIQUES SCOLAIRES :
QUELLE(S) TRANSPOSITION(S) DIDACTIQUE(S) ?
Jean-François ROBIN
Université Paris 12, Département STAPS, GEDIAPS
MOTS-CLÉS : ACTIVITÉS ACROBATIQUES SCOLAIRES –
TRANSPOSITION DIDACTIQUE – PRATIQUE SOCIALE DE RÉFÉRENCE
RÉSUMÉ : Les phénomènes transpositifs en jeu lors de l’enseignement d’activités acrobatiques scolaires sont mis en évidence dans quatre thèses récentes. Dans cet article, les points de vue sont croisés et interprétés pour mieux comprendre l’activité de l’enseignant et les savoirs qu’il fait apprendre.
ABSTRACT : Four recent theses indicate transpositiv phenomenons in act to school acrobatic activities. In this article, points of view are cross and interpreted to understand the teaching activity and the know ledges necessary to learn.
1. INTRODUCTION
L’actualité de la recherche en didactique de l’EPS présente des résultats qui permettent de mieux comprendre les phénomènes transpositifs : Carnus (2001), Garnier (2003), Musard (2003) et Robin (1998) s’intéressent aux deux premières phases de la transposition didactique. La question des savoirs utiles à des fins d’intervention est au cœur du débat. Elle vise à comprendre les éléments à prendre en compte pour transformer la motricité des élèves en EPS. Il est à remarquer qu’aucune des recherches en didactique de l’EPS ne traite directement du corps de l’élève. D’un point de vue symbolique, les conséquences corporelles pour l’élève sont envisageables, mais personne ne s’aventure dans leur observation dans le contexte de l’intervention dans le domaine des activités acrobatiques scolaires. Par contre, le savoir utile pour transformer les élèves est étudié, ainsi que le savoir acquis par les élèves. En particulier, il s’agit du savoir d’action (Barbier, 1996). Le concept de « transposition didactique » (Chevallard, 1994) se définit comme « un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner (qui) subit un ensemble de transformations adaptatives ». Nous nous intéressons aux deux premières phases de la transposition didactique, à la constitution des savoirs utiles à l’enseignant pour intervenir.
2. THÈSES RÉCENTES À PROPOS DES PHÉNOMÈNES TRANSPOSITIFS DANS LES ACTIVITÉS ACROBATIQUES SCOLAIRES
Quels savoirs désignent et caractérisent ce qui doit être enseigné ? Chevallard, de sa posture de mathématicien, a proposé le modèle du savoir savant comme étant celui à enseigner. Avec une analyse différente, celle de la didactique des sciences physiques et de la technologie, Martinand a suggéré d’identifier les savoirs à enseigner dans les pratiques sociales de référence. Ce modèle a été repris par la cellule de l’INRP représentée par Marsenach et Mérand. En accord avec Léziart (1997), nous préférons l’opérationnalité du concept de « pratique sociale de référence » (Martinand, 1994). Cependant, à partir de travaux en didactique professionnelle, Samurçay et Rogalsky (1994) ont fait émerger le concept de « corps de savoirs de référence », qui semble davantage correspondre aux problématiques de l’EPS et du sport.
2.1 Transposition didactique et activité de l’enseignant
La logique de l’enseignant nous intéresse car nous supposons que ce dernier doit à la fois aller chercher des savoirs de référence pour enseigner, mais aussi se les accaparer pour les transposer à ses conditions spécifiques d’enseignement, en particulier aux caractéristiques de ses élèves. Nous
cherchons à comprendre si les savoirs des activités acrobatiques scolaires sont élaborés de la même façon que dans les autres disciplines. Pour cette raison, nous proposons de regarder des travaux qui, dans un ordre chronologique, font le point sur les deux phases de la transposition didactique.
a) Dans son travail de thèse, Robin (1998) fait appel à une méthode qui croise 2 sources de données : des entretiens conduisant à des histoires de vie et des analyses de contenu de la bibliographie des auteurs les plus prolixes dans le domaine et de leur ouvrage ou article phare. Cette étude met en évidence que les enseignants d’EPS font appel à des leaders de théories didactiques, qui se situent à l’interface entre les savoirs disciplinaires et les savoirs de l’intervenant. Ces leaders permettent aux enseignants de construire des savoirs à enseigner. Ils livrent un corps de savoirs de référence, qui sont des sortes d’îlots de rationalité. Les savoirs, qui font référence, sont essentiellement puisés dans une activité sportive fédérale : la gymnastique sportive. Il s’agit d’un phénomène transpositif original, où 40 % des enseignants déclarent s’informer de ce type de savoirs utiles pour enseigner la gymnastique scolaire.
b) Musard (2003) développe une méthode centrée sur des données quantitatives et qualitatives recueillies par questionnaires et par entretiens pour analyser le curriculum déclaré, et des analyses de contenu pour étudier le curriculum formel (livres, textes, articles, etc…). Ce travail met en évidence une grande méconnaissance de la pratique sociale de référence qu’est la gymnastique acrobatique, dite « acrosport » par les enseignants d’EPS ; ils enseignent donc une activité scolaire qu’ils ne connaissent pas. Ainsi, dans plus de 75 % des cas, les enseignants exploitent les idées originales de leurs élèves. Mais d’autres influences permettent aux enseignants d’enseigner malgré tout cette activité : leur expérience professionnelle, les textes officiels et les ouvrages ou articles de vulgarisation ou d’autres activités sportives prises pour référence comme la gymnastique sportive. En acrosport, les professeurs d’EPS ne transposent pas les pratiques sociales, mais ils composent les activités scolaires sous diverses influences. Ce processus conduit à l’hétérogénéité des curricula et la redéfinition de ce qu’il y a à apprendre. Il s’agit d’un phénomène transpositif original, où les enseignants déclarent être influencés par d’autres éléments que les activités et savoirs de référence. c) La thèse de Carnus (2001) s’inscrit dans le cadre de « l’analyse des pratiques d’enseignement et de leurs effets sur les élèves » (Terrisse, 1999). A partir d’une approche clinique qui a fait ses preuves dans la recherche en didactique, elle intègre la dimension du sujet et permet un nouvel éclairage dans le passage des contenus à enseigner au contenus réellement enseignés. Cette étude s’appuie sur une méthodologie d’ingénierie didactique empruntée à la Didactique des mathématiques (Artigue, 1990). Ici, des réalisations didactiques mettent à l’épreuve des constructions élaborées dans les recherches. Cette thèse permet d’aller plus loin dans la compréhension du processus décisionnel de l’enseignant. Carnus envisage « l’ensemble des déterminants, des opérations et des constituants qui permettent et conduisent l’enseignant, à
n’importe quel moment de la situation didactique et dans un contexte singulier, à prendre des décisions » (Carnus, 2001). Elle analyse les aspects structurels, dynamiques et fonctionnels. La discussion ne conteste pas le rôle de leaders de théories didactiques pour enseigner la gymnastique scolaire. Mais il s’avère que ces auteurs ne jouent pas un rôle essentiel pour passer des contenus à enseigner aux contenus effectivement enseignés qui prennent forme davantage dans l’interaction que dans la phase de planification (ce qui corrobore le point de vue de Marsenach et Mérand (1987). Là encore, le phénomène transpositif interroge sur la nécessité de savoirs de référence pour enseigner la gymnastique scolaire et l’appui tendu renversé (ATR) en particulier.
d) Enfin, le travail de Garnier (2003) veut identifier le rapport au savoir d’un enseignant singulier en utilisant une étude de cas, qui analyse dans le détail des gestes professionnels. Elle traite de l’activité habituelle d’un enseignant d’éducation physique, tout au long d’un cycle de gymnastique au collège, consacré à l’ATR en classe de 5e. Pour traiter du rapport au savoir, elle s’appuie sur la Théorie Anthropologique du Didactique (TAD) de Chevallard, qui articule le rapport institutionnel au savoir, le rapport officiel au savoir et le rapport personnel au savoir (1994). Posant les gestes professionnels comme révélateurs du rapport au savoir, Garnier choisit une méthode qui s’organise autour d’une série d’observations directes de l’interaction d’un professeur avec un élève pendant huit leçons, d’entretiens avec le professeur et l’élève avec le rappel stimulé par la vidéo. Ce travail met en évidence l’activité de l’enseignant déterminée par ses rapports personnels aux savoirs et à l’apprendre, puis, par son rapport aux savoirs institutionnels. Garnier caractérise un certain nombre de conflits entre l’assujettissement institutionnel du professeur et son souci fondamental de maintenir la relation didactique, coûte que coûte, pour la poursuite de l’intervention.
Une des contradictions majeures rencontrées par le professeur réside dans la difficulté à distinguer la forme gestuelle visée et le savoir qui la rend possible. Ici, le phénomène transpositif nous interroge sur le conflit des savoirs de référence pour enseigner une activité telle que la gymnastique scolaire et l’ATR en particulier. C’est le rapport au savoir institutionnel qui semble l’emporter dans un premier temps, où il semble battu en brèche dès qu’il s’agit de faire apprendre, où là, seule l’interaction à préserver guide les contenus.
2.2 Une interprétation des phénomènes transpositifs en jeu
Quel regard porté sur la transposition didactique dans le domaine de l’enseignement des activités acrobatiques scolaires ? Quatre points de vue sont croisés pour mieux les interpréter :
1. Des leaders de théories didactiques donnent à lire aux enseignants des savoirs à enseigner. Ils livrent un corps de savoirs en référence à la gymnastique sportive. Mais moins de la moitié des enseignants s’en emparent.
pas les pratiques sociales, mais ils composent les activités scolaires sous l’influence surtout des élèves, mais aussi des curricula formels.
3. Les contenus enseignés prennent forme davantage dans l’interaction que dans la planification. Le processus décisionnel, produit dans l’urgence pédagogique, est à l’origine des savoirs enseignés. 4. Enfin, le rapport institutionnel aux savoirs rentre en conflit avec d’autres savoirs de référence avant que l’intervention pédagogique ne dicte les savoirs enseignés.
On aurait donc deux activités de l’enseignant : a) l’une se rapporte à la recherche d’informations pour enseigner, ce que déclarent les professeurs, mais ce n’est pas être pas ce qu’ils font réellement (seulement 40 % des enseignants et essentiellement les femmes, Etévé, 1992 et Robin, 1998) ; et b) l’autre est l’activité où l’enseignant gère dans l’urgence ses contenus d’enseignement.
Ces constats amènent à croire que les enseignants sont en grande difficulté quand il s’agit de passer à la mise en acte pédagogique des savoirs de référence. Cependant, force est de constater que les savoirs acrobatiques sont éminemment techniques et ne peuvent être ignorés au risque de mettre en jeu l’intégrité physique des élèves. Le passage du savoir à l’activité est difficile, d’abord parce qu’il suggère que les savoirs techniques soient connus, mais aussi, parce que l’interaction avec les élèves est périlleuse. Le conflit entre les différentes sources de savoir (en particulier « institutionnels » et « disciplinaires ») semble perturber l’activité réflexive de l’enseignant à propos de ce qu’il y a à enseigner. La défense de l’interaction pédagogique pousse les professeurs d’EPS à trouver des solutions, qui s’éloignent des contenus d’enseignement définis par les experts de la discipline.
3. CONCLUSION
L’analyse des phénomènes transpositifs en EPS amène à penser que des activités supportent probablement d’être enseignées malgré une méconnaissance des savoirs constitutifs de la discipline. Dit autrement, il est possible pour des professeurs d’enseigner sans connaître au préalable les savoirs qu’ils enseignent. Dans le cadre de l’enseignement des activités acrobatiques scolaires, nous constatons que, pour lever cet obstacle pédagogique, les enseignants préfèrent faire apprendre des acrobaties sans envol, des savoirs techniques sans techniques spécifiques et une activité peu dangereuse. Souvent, les enseignants d’EPS abandonnent l’enseignement des activités dont le caractère technique est trop affirmé mais nécessaire pour transformer la motricité des élèves.
La réflexion développée souhaite s’inscrire dans celle plus générale à propos de la didactique. Elle pose clairement la question de la référence et celle des savoirs de l’enseignant disponibles dans l’action pédagogique. La transposition didactique est au cœur du débat.
BIBLIOGRAPHIE
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