TECHNIQUES SCOLAIRES
ET ENSEIGNEMENTS TECHNOLOGIQUES
Jacques GINESTIÉ LU.F.M. Aix-Marseille
MOTSCLÉS: TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION -TACHES SCOLAIRES - ACTIVITÉS D'ÉLÈVES - TECHNIQUES
RÉSUMÉ : Il est usuel d'atoibuer un caractère instable aux contenus des enseignements technologiques sous prétexte qu'ils se réfèrent
à
des technologies évoluant rapidement. Cette présentation adopte un point de vue qui contredit cette posture. En effet, nous montrerons que les organisations scolaires privilégient largement la maîoise des techniques de manipulation de l'outil au déoiment de la construction de signification sur le IÛle de l'outil. L'étude conduite repose sur une analyse du discours de formateurs d'enseignants dans le cadre de stages de formation continue.SUMMARY : It is usual to say that knowledge in technology education is unstable according with the fact they refer to technologies in constant and quick evolution. This paper takes an opposite position with this posture. Indeed, wetry10show that school organisations are largely based on the mastering of manipulations' techniques of the tool. And this point is made to the detriment of building of meaningful about the role of the tool. The investigation presented is founded on a discourse analysis of teachers' trainers during periods of in-service training.
1. INTRODUCTION
Cette présentation s'inscrit dans le cadre d'une séance plénière traitant" du bon ou du mauvais usage
des technologies de l'infonnation et de la
communication ".
cene
conception du "bon" ou du
" mauvais" renvoie à des conceptions normalisatrices, voire moralisatrices, qui sous-entendent cette nécessité impérative à généraliser le bon et éradiquer le mauvais. Pour ce faire, ilfaudrait être àmême d'intenterU11tel procès; je laisse ce soin aux institutions elles-mêmes, que ce soit l'école en tant qu'institution de transmission de savoirs constitués ou les médias en tant qu'institutions de diffusions d'informations. Je leur laisse le soin de définir leur propre déontologie, délimitant ainsi dans une éthique singulière l'appréciation de bons et de mauvais usages. Mon propos dans cette présentation est bien plus modeste; il reste celui d'un chercheur qui essaie de comprendre, voire qui peut également aider à comprendre, des situations, des organisations et des fonctionnements; ilne saurait définir de quelconques prescriptions de normalisations des pratiques en disant le bon et le mauvais. Les enseignements technologiques sont le lieu d'une confrontation entre deux logiques paniculièrement délicates à mettre en relation.L'organisation scolaire, même limitée
à
un enseignement particulier dans un contexte spécifique, n'est pas facilement réductibleàun modèle pédagogique général. Les modèles pédagogiques se limitentà des modèles soit prescriptifs qui n'expriment généralement que des souhaits plus ou moins institutionnels, soit descriptifs dont la portée ne dépasse qu'exceptionnellement le contexte particulier qu'ils décrivent Par ailleurs, les technologies apparaissent comme une nébuleuse dans laquelle des savoirs plus ou moins formalisés, plus ou moins généralisables s'articulent, se complètent, s'opposent, se concurrencent. Il n'est pas facile de trouver des logiques de décomposition - reconstruction de ses savoirs afin de donner sens àdes enseignements scolaires. Les nombreuses études qui se développent dans cette direction témoignent des nombreuses difficultés rencontrées.Laquestion n'est donc pas, même si l'on fait abstraction de la préoccupation morale, de trancher sur la question du bon ou du mauvais usage mais certainement plus d'essayer de décrire les usages réels, de comprendre ce dont chacun d'entre eux est porteur, d'entendre les conséquences des choix faits par les acteurs en matière d'enseignement, c'est àdiredans le cadre de processus de transmission et d'appropriation de savoirs.2. L'INTRODUCTION DES T.I.C.E. DANS L'ÉCOLE
Ainsi, il est nécessaire de donner quelques facteurs d'échelles avant de préciser quelques éléments susceptibles de jouer un rôle dans les situations d'enseignements technologiques et tout particulièrement lorsqu'il est question de machines de traitement de l'information. En effet, l'évolution particulièrement importante des caractéristiques des outils et des machines est un facteur qui modifie largement les rapports sociaux et l'on ne voit pas très bien pourquoi l'école échapperait
à
cette forme de pression. Si l'on prend comme base de comparaison, le rapport prix/puissance, le coût des machines,à
puissance constante, a été réduit par 20 000 entrelagénération 8088 et la dernièregénération desPentium III.
La
loi de Moore propose un facteur d'accroissement de 2 tous les 18 mois, ce qui correspond pour la même périodeà
un facteur d'accroissement de puissance d'environ 2000. Mais cet accroissement de puissance décrit par la loi de Moore s'est accompagné d'une dynamique de réduction des coûts par 10 environ. Autrement dit, en fonctionnant par analogie, si l'on se donne comme référence le marché de l'automobile, une voiture de 7CV qui coûtait 100 000 francs au début des années 80 ne coûterait plus que 5 Francs à la fin des années 90. Cette évolution du rapport coût - performance du matériel joue un rôle déterminant dans l'entrée de l'informatique à l'école, dès lors que quelques conditions d'éligibilités sont remplies.D'abord, l'accroissement de puissance a essentiellement profité au développement d'interfaces utilisateurs qui transfère à la machine la part d'interprétation des commandes et des programmes. L'ergonomie ainsi développée consacre l'usage généralisé de fenêtres, des aides en ligne, des langages dits naturels, des interfaces conviviales. L'usage d'un logiciel très sophistiqué en matière de traitement des données ne nécessiterait plus d'apprentissages compliqués de langages spécifiques hermétiques au non-spécialiste.Lalogique de cheminement conceptuel de l'usager est de plus en plus prise en compte, même s'il subsiste une forte utopie
à
vouloir réduire toutes les logiques possibles dans une seule et même interface utilisateur.Ensuite, la réduction des prix des machines, résultat de politiques commerciales d'extension de marché sensiblement agressives, a particulièrement accru la pression sociale sur l'importance de l'informatique dans l'exercice social contemporain (savoir l'informatique apparaît aux yeux de certains tout aussi important que lire, écrire ou compter). Cette pression sociale n'en est pas moins bien définie et l'on peut voir ainsi s'exprimer autant les craintes que les espoirs que cela peut susciter sans pour autant clarifier les réels enjeux de savoirs véhiculés.
Enfin, la généralisation d'un slogan du typel'informatique est un outil pour tous à laportée de tous tend
à
rapprocher de manière spectaculaire les différents usagers en réduisant la spécificité des outils. Il n'est plus impensable de voir des élèves de collège travailler sur des outils informatiques pratiquement, voire strictement identiques à ceux qu'utilisent des professionnels. La frontière entre utilisation spécialisée et utilisation occasionnelle est largement battue en brèche. Pour autant, ce transfert dans la machine d'une part de la complexité sous-jacente des techniques d'utilisation ne résout pas tout, notamment en ce qui concerne la question de la transmission et l'appropriation de savoirs technologiques. Cette dialectique entre, d'une part, enseignement des techniques pour mettre en œuvre et utiliser des outils et, d'autre part, enseignement sur ce que cet usage d'outils permet de faire est un point vif d'un débat dans les enseignements technologiques.3. INTRODUCTION D'UNE UNITÉ" CONSULTATION ET TRAITEMENT
DE L'INFORMATION"
Les technologies de l'information et de la communication apparaissent explicitement dans les programmes de technologie pour la classe de 4e des collèges par le biais d'une unité de consultation et de traitement de l'information, occupant environ six séances dans l'année scolaire.Lanouveauté de
ces programmes, l'hétérogénéité des équipementsetdes niveaux de formation nous ont amenés à nous intéresser aux formations continue des enseignants de technologie. Notre ambition est d'essayer de comprendre comment l'introduction d'un nouveau corpus dans un curriculum prend corps dans un enseignement et donc de regarder quelle orientation est donnée sous couvert d'un appui institutionnel fort (par le biais des MAFPEN) à la mise en place de ce nouveau champ de savoirs. Sans éléments supplémentaires pour étayer cela, nous pouvons penser que la majorité des enseignants de technologie vont, en l'absence de toute autre formation, mettre en œuvre des enseignements largement inspirés de pans entiers de la formation qu'ils ont eux-mêmes suivis. C'est ce que nous avions déjà pu noter dans de nombreux cas où nous avions observé des modalités d'organisations scolaires centrées autour d'activités dont la finalité apparente (qui est forcément différente de lafinalité affichée et également forcément différente des intentions annoncées de l'enseignant) estlamanipulation d'outils sans que n'apparaisse clairement d'autres apprentissages qui permettraient, par exemple, d'envisager une extension de l'usage de ces outils dans d'autres tâches que des tâches scolaires (Ginestié, 1997 ; Ginestié, Brandt-Pomares, 1998; Ginestié, Mouity, 1999).
Ce sont ces éléments sur le rôle et l'usage des outils informatiques que nous sommes allés rechercher dans l'analyse de protocoles de dialogues entre des enseignants de technologie en stages de formation continue et leur formateur. Les analyses de contenus sont effectuées à partir d'enregistrements des séances de formations; quelques-uns des éléments de cette analyse sont retranscrits ci-dessous.
(i)
Utilisation d'un logiciel de navigation:
l'analyse pone sur l'articulation faite par le fonnateur entre des signifiants locaux (tels que moteurs de recherche, interface, boutons, etc.) et des signifiants plus larges (compréhension de la construction des adresses, organisation et structure des réseaux, transfert et circulation de l'information, etc.). Cette articulation est significative du poids que le formateur fait peser sur la maîtrise de l'outil au détriment de la construction de signification du rôle de l'outil. Les formateurs, quels qu'ils soient, procèdent au moyen d'un fon guidage de l'action tout au long de leurs formations, comme le montre cet exemple pris parmi d'autres: ..Maintenant, nous
allons nous connecter
ànotre sire. Regardez celle fenêtre, vous avez une boite de dialogue. Vous
écrivez l'adresse suivante: artemmis.univ-mrsfr. Artemmis c'est le nom du serveur, univ-mrs
signifie qu'il est installé dans l'université de Marseille et fr que celle université est en France.
Bon, c'est fait, vous êtes sûr de ne pas vous être trompé? Alors, maintenant vous validez en
appuyant sur la lOuche entrée...
n. De nombreux travaux, notamment ceux développés enpsychologie du travail, montrent, d'une pan, le peu d'efficacité du point de vue des apprentissages de ce genre de guidage de l'action mais, d'autre pan, leur bonne performance pour permettre d'effectuer la tâche proposée. Cette organisation privilégie la logique de l'activité de déroulement de la tâche telle que le formateur l'a prévue. Elle permet de balayer l'ensemble des fonctions de l'outil mais laisse planer de sérieux doutes quant
à
ce que la personne construit en matière de savoirs sur l'outil et sur ce qu'il permet de faire.(ii)
Utilisation d'un logiciel de capture de site Internet:
l'exemple suivant étaye notred'un logiciel de capture de sites WEB. Ce logiciel permet de récupérer sur votre propre machine le site WEB qui vous intéresse..., oui, tout le site, ses pages, les textes les images, les liens. Bien sar que c'est intéressant pour vous. D'abord, l'utilisation de ce logiciel vous permet de réduire le temps de connexion et donc d'économiser de l'argent. Mais ce n'est pas le seul intérêt, il y en a un beaucoup plus important: vous pouvez ainsi décider et sélectionner seulement les sites que vous voulez présenter à vos élèves. Ainsi, vous êtes assurés que vos élèves ne consulteront que les sites que vous avez choisis et seulement ceux-là... ". On voit bien
que la logique de guidage de l'action qui vise à contrôler le déroulement de l'activité s'accompagne d'une forte volonté de contrôler les possibilités des élèves à l'accès aux ressources. TI s'agit bien d'un accroissement des contraintes qui vise à conduire l'élève vers la solution de l'enseignant (ou le stagiaire vers celle du fonnateur) et non pas d'une logique qui laisse la place au développement de l'expérience personnelle, de la recherche de possibles.
(iii) Au-delà de positions qui semblent faire l'unanimité chez les fonnateurs, nous pouvons relever quelques points qui semblent marquer un débat entre eux. Pour les uns, les fenêtre d'interfaçage moderne doivent conduire uniquement à des fonnations d'enseignants, centrées sur l'acquisition de compétences d'utilisateurs alors que, pour d'autres, il est nécessaire de s'appuyer sur un ensemble de bases solides en infonnatique générale afin de comprendre ce qu'il se passe derrière l'interface. Voici deux propos de fonnateurs qui illustrent ce débat: "Maintenant, nous allons voir le téléchargement. Nous souhaitons récupérer un fichier sur notre serveur, par exemple ce fichier de DAO .. c'est réellement très facile. Regardez, le concepteur de l'interface a prévu que des utilisateurs comme vous pouvez être intéressé par un tel fichier, alors il a mis en place ce bouton. Vous avez juste à presser dessus, voilà, maintenant il faut lui dire dans quel dossier vous souhaitez le transférer .. très bien, vous validez en cliquant ici, vous avez fini, le fichier est en train de ce télécharger. Tout le monde a compris... ". Et pour le second: "Le transfert de fichier est une des fonctions essentielles des réseaux. Pour faire cela, vous devez imaginer que la répartition des ressources sur le réseau est organisée de la même manière que sur votre propre machine. Vous trouverez ainsi des fichiers classés dans des dossiers répartis dans différents serveurs. Defait, il y a deux sortes de problèmes. Un est de trouver l'emplacement du fichier qui vous intéresse.. l'autre est de le rapatrier sur votre poste. Pour résoudre ces problèmes, nous allons changer de protocole, nous n'utiliserons plus le protocole http mais le ftp qui signifie file transfert protocol. Ce protocole utilise ses propres moteurs de recherche. Par exemple, vous souhaitez trouver le driver de votre CD-ROM, vous posez la question ici, oui, c'est mieux en anglais, puis vous lancez le moteur. Voilà le résultat: il vous dit où exactement vous pouvez le trouver en vous indiquant le chemin d'accès, nom du fichier, dossiers, serveur, mais aussi sa taille, la date de mise à jour, etc. Pour le télécharger, vous copiez l'adresse ici dans cette boite, non faites un copier-coller, et vous cliquez ici. Bon, maintenant vous lui indiquez où le placer, voilà, vous validez ici et c'est parti, il télécharge le fichier... facile,
non!". Il est clair que la distinction entre les deux fonnateurs cités ici repose sur leur propre
premier pense que ces enseignants ne doivent utiliser que des espaces de travail restreints, pensés par des concepteurs proposant des interfaces fennées sur les seules utilisations possibles dont ils pourraient avoir besoin. Nul besoin de construire des espaces de signification entre les structures et les fonctions, cela doit être pris en compte par le concepteur;
la
seule chose qui importe, c'estde trouver la bonne page, le bon bouton, etc. Le second formateur cité ici dégage un espace de signification en procédant par analogie entre l'architecture du réseau et celle du systèmedefichiers de la machine utilisée. Cette réduction de la complexité lui permet d'expliquer la facilité qu'il y a à télécharger un fichier puisque c'est aussi simple que de le copier. En tout état de cause et quel que soit le choix fait, les deux formateurs utilisent largement le guidage de l'action pour piloter le déroulement de la tâche.(iv) Les programmes de technologie du collège
indiquent un eenain nombre de notions que les élèves doivent acquérir en classe de 4e. Ces notions relèvent de deux familles distinctes.La
première porte sur les éléments de structure du réseau en faisant référence, d'une· part, aux fichiers, dossiers, chemins d'accès et serveurs et, d'autre part, aux relations client - serveur, aux protocoles de transfert, aux interactions par hyperliens multimédias.La
seconde famille fait largement appel aux sciences de l'information. Les concepts avancés font explicitement référence à des notions telleque l'utilité, la hiérarchisation, la sélection, l'organisation, la sécurité, le traitement ou le coût de l'information. Pourtant, les formateurs que nous avons suivis ne font pas explicitement référenceà
ces concepts. Autrement dit, dans nos protocoles, nous ne trouvons pas de moments qui seraient consacrésà
l'étude explicite de ces notions pas plus que nous ne trouvons d'activités organiséesparle formateur autour de ces concepts. Les seules traces de dialogues que nous voyons ne sont que des allusions à ces concepts avec un très fort niveau d'implicites. Par exemple, lorsque l'un d'eux dit:"cela vous indique la position exacte du fichier en termes de dossiers,
dechemin, de
serveur... ",
il établit ainsi une référence particulièrement forte à la structure du réseau, à l'organisation des systèmes de fichiers; ilsuppose que tout le monde sait cela. Par ailleurs, nous constatons que la seconde famille de concepts n'est jamais traitée explicitement, les références sont faites de manière allusive comme si cela allait de soit: il est clair que si l'on utilise Internet, c'est parce que l'on sait quelle information on cherche, laquelle est utile au projet conduit, laquelle ne l'est pas, etc.Cette absence de construction de signification autre que la maîtrise de l'outil est particulièrement révélatrice du débat que nous mettions en avant ci-dessus.
On
voit bien dans les quelques exemples choisis que le débat ne se pose jamais en termes de bon ou mauvais usage mais uniquement entermes de maîtrise de l'outil. sensé permettre l'usage. De ce point de vue, cene étude confmne nos positionsa
priori:
l'institution scolaire agit en matière de technologies de l'information et de la communication de la même manière que pour toutes autres sources d'informations en se fiant aux enseignants, à leur code de déontologie et à leur sens de l'éthique pour garantir les valeurs moralesdecet usage.On
ne voit d'ailleurs vraiment pas pourquoiil pourrait en être différemment sauf à confier au support le pouvoir d'inhiber l'esprit critique des professeurs. Certaines solutions qui se dessinent montrentd'ailleurs comment prendre en charge cette question, notamment en organisant des navigations sur un réseau fictif que l'enseignant constitue en capturant les sites appropriés
à
son enseignement; le principe de cette pratique n'est pas vraiment différent des montages de documentsà
partir de photocopies d'ouvrages.4. CONCLUSION ET DISCUSSIONS
Si le problème n'est pas réellement celui de la mise à l'épreuve des valeurs morales liées à l'usage des technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement de la technologie, en revanche, l'analyse des protocoles est particulièrement significative d'un débat plus profond pour cet enseignement. D'abord, il y a une réduction systématique des significations dans un processus d'acquisition centré sur la maîtrise de compétences techniques de manipulation de l'outil. Nous sommes bien évidemment dans le cadre d'une formation à des techniques de mise en œuvre et d'utilisation d'un outil particulier. Nonobstant des évolutions et donc de la fragilité des acquis en ce domaine, en réduisant le processus de transmission - appropriation
à
quelques techniques de manipulation, on systématise l'idée de technologies fondées exclusivement sur des maîtrises de techniques sans pour autant se donnerles moyens de la construction d'un discours sur ces techniques (ce qui est le sens étymologique du mot technologie). Or, dans ces débats et donc dans ces constructions de sens, ce n'est pas l'outil qui a un intérêt, ni la manière de s'en servir mais bien sûr comment cet outil permet de prolonger le geste et la pensée de l'homme.Réduire l'enseignement de la technologie à cette part congrue d'apprentissages limités aux maniements des outils consiste à le ramener
à
un rôle de discipline scolaire strictement au service d'autres qui seraient porteuses des significations. De fait, l'enseignement de la technologie est le premier dans l'enseignement secondaireà
faire figurer explicitement les technologies de l'information et de la communication dans ses programmes. Il semble également que la diffusion de ces technologies dans l'école repose pour une grande part sur le travail conjoint des documentalistes et des professeurs de technologie. Il est clair que les apprentissages de la maîtrise de l'outil doivent aller de pair avec des constructions de significations peninentes aux logiques des enseignements technologiques; les perspectives d'exploitation dans d'autres champs disciplinaires n'intervenant que dans un second temps. Dans cette perspective, la question de la formation des enseignants de technologie est une question vive. Proposer des champs de significations montrant clairement leur intérêt, leur originalité et leur pertinence, est une urgence réelle si l'on ne veut pas voir à terme cet enseignement disparaître.BIBLIOGRAPHIE
GINESTIÉ J., MOUITY
c.,
Éléments de la formation des professeurs de technologie
à
l'ENSET
de
Libreville ctà
l'I.U.F.M. d'Aix-Marseille,(à
paraître),Didaskalia.GINESTIÉ J., BRANDT-POMARÈS P., Distanced resources access in technology education, International Sloyd Celebration in Techn%gy Education Coriference,
