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Au cœur des communautés d'apprentissage professionnelles : bienfaits et défis

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Academic year: 2021

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Au cœur des communautés d’apprentissage

professionnelles : bienfaits et défis

Mémoire

Laure Marquis Girouard

Maîtrise en administration et évaluation en éducation

Maître ès arts (M.A.)

Québec, Canada

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Au cœur des communautés d’apprentissage

professionnelles : bienfaits et défis.

Mémoire

Marquis Girouard Laure

Sous la direction de :

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Résumé

Ce mémoire a pour objectif de comprendre comment l’expérience de travail collaboratif au cœur de communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) est vécue par leurs membres. Plus précisément, il tente de répondre à la question suivante : « Quelles perceptions les participants ont-ils des bienfaits de leur participation et de leur implication à une CAP et quels défis identifient-ont-ils dans leur parcours ? »

Pour répondre à cette question, une partie des données collectées dans le cadre d’un projet financé par le Conseil de la recherche en sciences humaines du Canada (CRSH), dirigé par Yamina Bouchamma, a été utilisée. Il s’agit plus précisément des réponses à deux questions faisant partie d’entrevues semi-dirigées menées auprès de directeurs, directeurs adjoints, enseignants et professionnels, du primaire à l’université, membres de CAP (N=23). Ils font partie de douze communautés d’apprentissage professionnelles différentes des provinces du Québec et du Nouveau-Brunswick.

Afin de circonscrire les représentations des participants, leur discours a été analysé en utilisant l’analyse thématique continue selon la description de Paillé et Mucchielli (2012). Une première liste de codes est composée des quatre composantes de la théorie de l’apprentissage proposée par Wenger (2009), à savoir l’identité, la communauté, la pratique et le sens.

Les résultats issus de cette analyse brossent un portrait de l’expérience de professionnalisation des participants, via la CAP comme lieu d’élaboration de représentations professionnelles.

Mots-clefs : communauté d’apprentissage professionnelle, identité professionnelle, représentations personnelles, expérience professionnelle, coopération, amélioration des résultats scolaires.

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Abstract

The goal of this master thesis is to understand how the collaborative work experience within

professional learning communities is experienced by their members. More precisely, it attempts to

give an answer to the following question: « What are the perceptions that participants have regarding the benefits of their engagement to a professional learning communities, and what are the challenges that they perceive during their involvement? »

To answer this question, some of the data which was collected in the framework of a project funded by the « Conseil de la recherche en sciences humaines du Canada », headed by Yamina Bouchamma, was used. The precise data is made from the answers to two questions which are parts of semi-directed interviews performed with directors, adjunct directors, teachers and other professionals from institutions ranging from primary schools to universities (N=23). They are members from twelve learning communities in Québec and in New-Brunswick.

To pinpoint the perception of participants, their discourse was analyzed using continuous thematic analysis, according to Paillé and Mucchielli (2012). A first list of codes is composed of the four components of the theory of learning, proposed by Wenger (2009). That is: the identity, the community, the practice and the meaning.

The results from this analysis give a broad landscape of the professionalization experience of the participants, through the learning communities as a place to elaborate professional representations.

Keywords: professional learning communities, professional identity, self-representation, professional experience, cooperation, improvement of school results.

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Table des matières

Résumé ... iii

Abstract ... v

Table des matières ... vi

Liste des tableaux ... ix

Liste des figures ... x

Liste des abréviations et des sigles ... xi

Remerciements ... xiv

Avant-propos ... xv

Introduction ... 1

CHAPITRE 1 Problématique et objectifs ... 4

1.1 Éléments de la problématique ... 4

1.1.1 Enjeu de société ... 4

1.1.2 La CAP : une influence positive ? ... 6

1.1.3 Défis d’implantation et de fonctionnement ... 6

1.2 Objectif de l'étude ... 7

1.3 Pertinence de l'étude ... 8

CHAPITRE 2 Recension des écrits ... 9

2.1 Les différentes formes de communautés de collaboration ... 9

2.2 CAP : concept et définition ... 10

2.3 Quels sont les avantages de la CAP ? ... 11

2.4 Défis d’implantation et de fonctionnement ... 12

2.4.1 La CAP répond-elle aux attentes du milieu ?... 13

CHAPITRE 3 Cadre conceptuel ... 16

3.1 Les composantes du processus d’apprentissage ... 17

3.2 L’identité ... 18

3.2.1 Renforcement de l’identité professionnelle ... 20

3.2.2 Renforcement du sentiment d’appartenance ... 20

3.2.3 Un lieu pour briser l’isolement ... 21

3.3 La communauté ... 21

3.3.1 Apprentissage collectif et coopératif ... 22

3.3.2 Coopération, soutien, entre-aide ... 23

3.3.3 Synergie : le tout est plus que la somme des parties (ou 1+1=3) ... 23

3.4 La pratique ... 24

3.4.1 Amélioration continue ... 24

3.4.2 Fluidité des savoirs ... 25

3.4.3 Production de ressources ... 25

(7)

3.5 Le sens ... 26

3.5.1 Objectif commun ... 27

3.5.2 Réflexivité ... 27

3.5.3 Impact sur les élèves ... 28

CHAPITRE 4 Méthodologie ... 29

4.1 Orientation méthodologique ... 29

4.2 Caractéristiques des participants et de l’échantillonnage ... 30

4.3 Méthode de collecte de données ... 30

4.4 Analyse thématique des données ... 31

4.4.1 Analyse thématique : définition ... 32

4.4.2 Choix des techniques préalables ... 32

4.4.3 Démarche de thématisation ... 33

4.4.4 Limites méthodologiques ... 33

4.5 Considérations éthiques ... 34

CHAPITRE 5 Résultats ... 35

5.1 Analyse des thèmes et sous-thèmes ... 35

5.2 L’identité ... 35

5.2.1 Renforcement de l'identité professionnelle ... 36

5.2.2 Renforce le sentiment d’appartenance ... 37

5.2.3 Ce qui permet de briser l’isolement ... 39

5.3 La communauté ... 41

5.3.1 Apprentissage collectif ... 41

5.3.2 Coopération ... 42

5.3.3 Synergie : « le tout est plus que la somme des parties » ... 47

5.4 La pratique ... 48

5.4.1 Amélioration continue ... 48

5.4.2 Fluidité des savoirs ... 50

5.4.3 Production de ressources communes ... 52

5.4.4 Apprentissage concret- concrétisation des apprentissages ... 53

5.5 Le sens ... 53

5.5.1 Objectifs communs ... 53

5.5.2 Réflexivité ... 54

5.5.3 Impact de la CAP sur les élèves ... 55

5.6 Thèmes émergents ... 59

5.6.1 La motivation ... 59

5.6.2 Les défis ... 62

CHAPITRE 6 Discussion des résultats ... 65

6.1 Les bienfaits de la motivation induite par la CAP ... 66

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6.2.1 La contrainte du temps ... 68 6.2.2 L’ampleur de la tâche ... 68 6.2.3 La résistance au changement ... 69 6.3 La coopération ... 69 6.4 Le sentiment d’appartenance ... 70 CONCLUSION ... 72 Synthèse ... 72 Forces ... 73

Limites et pistes de recherche ... 73

Perspectives ... 74

Références ... 75

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Liste des tableaux

Tableau 1 - Synthèse des particularités des différents types de communautés, tiré de Leclerc et Labelle, 2013 ... 10

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Liste des figures

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Liste des abréviations et des sigles

ACELF : Association canadienne d’éducation de langue française CAP : Communauté d'apprentissage professionnelle

CEFRIO : Centre facilitant la recherche et l’innovation dans les organisations CRSH : Conseil de la recherche en sciences humaines

FSÉ : Faculté des sciences de l'éducation LIP : Loi sur l'instruction publique

M.A. : Maître ès arts

MELS : Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport

MEESR : Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche1

OCDE : Organisation de Coopération et de Développement Économiques

UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

1 Au cours de l’année 2014-2015, les structures ministérielles en lien avec l’éducation ont été modifiées. En avril 2014,

le ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de la Science (MESRS) a été créé, puis en février 2015, le MESRS et le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) ont été fusionnés sous le nom de ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (MEESR).

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A ma famille, mon arbre. A ma mère, mon modèle de retour aux études et d’amélioration professionnelle continue. A mon père, pour qui ce qui relie est le fondement de tout et dont le sentiment d’appartenance est une force. A mes frère et sœur, mes coéquipiers d’apprentissages et sources de co-créativité d’origine.

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Le vrai problème c’est que nous avons trop bien appris à séparer. Il vaut mieux apprendre à relier. Relier, c’est-à-dire pas seulement établir bout à bout une connexion, mais établir une connexion qui se fasse en boucle. Du reste, dans le mot relier, il y a le "re", c’est le retour de la boucle sur elle-même. Or la boucle est autoproductive (…). La connaissance doit avoir aujourd’hui des instruments,

des concepts fondamentaux qui permettront de relier. Edgar Morin

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Remerciements

La réalisation de ce mémoire a été rendue possible par la présence et le soutien des personnes de grande qualité qui m’entourent.

Je tiens à remercier ma directrice de recherche, Yamina Bouchamma, pour sa disponibilité, son soutien permanent, ses encouragements et pour ses judicieux conseils qui ont contribué à alimenter ma réflexion.

Un grand merci à ma famille, ma belle-famille et mes amis pour leur enthousiasme inébranlable et leurs encouragements chaleureux, de près ou de loin.

Je remercie chaleureusement mes collègues-étudiants et amis du local 470. Nos moments d’échanges m’ont aidé à avancer, à décompresser, à maintenir mon sens de l’humour et à trouver des pistes de solutions et la motivation dans les moments plus difficiles. Merci à Anne-Michèle, Daniel, Lamine, Mohammed, Olivier et Reine pour ces moments partagés.

J’adresse mes sincères remerciements à Monsieur Abdoulaye Anne pour les discussions stimulantes et pour ses bons mots, aux bons moments.

Enfin, je tiens à exprimer ma profonde reconnaissance à mon conjoint, Alexandre, pour la force de son soutien dès le début et tout au long de ces trois dernières années, et pour avoir pris le relais avec notre toute petite fille pendant la rédaction de ce mémoire.

Pour terminer, j’adresse mon infinie gratitude à ma fille, Talia, qui me montre tous les jours joyeusement son bonheur d’être au monde et que ce qui est essentiel dans la vie, c’est de passer du temps avec les personnes que l’on aime et d’en prendre soin.

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Avant-propos

Dans mon parcours professionnel d’éducatrice spécialisée auprès de jeunes en difficultés sociales et scolaires en Suisse, j’ai eu la chance d’évoluer dans un domaine où le travail communautaire d’échange et de partage de compétences est essentiel au bon fonctionnement de l’institution et surtout à l’excellence du suivi des enfants et adolescents accueillis. Je me suis alors intéressée à ce phénomène récemment étudié que constituent les communautés d’apprentissage professionnelles dans le milieu scolaire. Mon expérience de la culture d’une communauté coopérative enracinée dans le quotidien a été confrontée à la complexité que semblent rencontrer les CAP dans leur implantation et dans la compréhension de la plus-value qu’elles amènent : les écrits démontrent que ce qui semblait une évidence dans mon métier ne l’est pas pour d’autres qui en tireraient des bénéfices certains. Il semble en effet que les communautés d’apprentissage professionnelles, bien qu’elles soient reconnues dans leurs bienfaits, connaissent des difficultés dans leur implantation dans le milieu de l’enseignement (Leclerc et Labelle, 2013), particulièrement parce que leur implantation nécessite un certain investissement temporel et un changement dans les habitudes. J’ai alors voulu comprendre ce que signifiait faire partie d’une CAP et comment cela était perçu par ses membres. Pour mener ce projet à terme, j’ai été supervisée par Yamina Bouchamma, professeure titulaire au département des fondements et pratiques en éducation à la Faculté des sciences de l’éducation (FSÉ) de l’Université Laval.

NOTE : Pour faciliter la lecture, le genre masculin est employé comme générique, et ce, sans discrimination aucune.

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Introduction

Les changements occasionnés par les diverses réformes dans le milieu de l’éducation au Québec ainsi que la volonté de démocratiser l’enseignement dans un but qualitatif ont complexifié son exercice et les rôles des acteurs scolaires ont subi de grandes modifications pour s’y adapter. L’environnement éducatif inclusif et la réussite scolaire étant au cœur des préoccupations et des objectifs actuels (MELS, 2013, p. 35; MEESR, 2014-2015, p. 9; LIP, article 209.1). Ces deux thèmes semblent rendre nécessaire le développement de nouvelles pistes de professionnalisation.

Le concept de « communautés d’apprentissage professionnelles », encore relativement récent dans le domaine de l’éducation francophone, est une des pistes préconisées par les chercheurs. En effet, la CAP privilégie l’adaptation du système d’enseignement et la réflexion collective des acteurs du système scolaire. Son impact positif sur les apprentissages et les résultats scolaires ont été démontrés (Labelle, Freiman et Doucet (2013); Roy et Hord, 2006). La formation continue chez les enseignants ainsi qu’une « révision » du fonctionnement individuel vers un travail d’équipe et de supervision par les pairs favorisent l’échange des connaissances et la solidarité, ceci se répercutant favorablement sur les apprentissages des élèves (Corriveau, Boyer et Fernandez, 2009).

La communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) peut être considérée comme un mode de fonctionnement organisationnel centré sur les relations entre les acteurs scolaires et leurs postures réflexives communes orientées vers l’amélioration des apprentissages scolaires (Leclerc, 2012, p. 10). Les nombreuses études menées dans le domaine démontrent que les compétences des enseignants participant aux CAP peuvent être déployées grâce au partage des connaissances et des apprentissages par et avec les pairs de la communauté (Leclerc et Labelle, 2013).

Ces mêmes auteurs mettent en évidence que les échanges qui ont lieu au cours de ce processus de guidance par des pairs permettent aux membres de gagner des connaissances et des compétences indispensables à l’actualisation de leur pratique tout en développant une coopération solidaire et un climat de travail sain et efficace, dont les élèves sont les ultimes bénéficiaires. La totalité des compétences acquises représente donc plus que la somme des compétences. Si les communautés d’apprentissage professionnelles scolaires sont reconnues comme lieux d’apprentissage et de réflexion collectifs dont l’objectif est d’améliorer les résultats scolaires (DuFour et Eaker, 1998; Roy et Hord, 2006), voire comme une forme de responsabilité partagée pour les professionnels d’enrichir

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leur bagage de compétences (Leclerc, Dumouchel et DeGrandpré, 2015, p. 85), on peut alors s’interroger sur la façon dont les membres des CAP vivent leur expérience d’implication dans cette nouvelle forme de culture institutionnelle.

Afin de comprendre ce que vivent les membres de CAP et de circonscrire les bénéfices qu’ils en retirent ainsi que les difficultés qu’ils rencontrent, il importe d’examiner comment les acteurs scolaires se situent dans leur expérience en tant que membres de CAP, comment ils la conçoivent. En d’autres termes, de se demander : comment l’expérience de la CAP est-elle identifiée dans ses bienfaits et ses défis par ses membres ?

Pour répondre à cette question, la présente recherche s’appuie sur une étude menée auprès d’acteurs scolaires membres de diverses CAP. Leur vécu peut être considéré comme un processus d’apprentissage organisationnel par lequel ils développent des représentations de la CAP susceptibles d’influencer leur motivation à poursuivre leur participation à ce mode de fonctionnement (Orellana, 2002). L’analyse de ces représentations permet de comprendre dans quelles dispositions les membres de CAP seront à même de s’engager à transmettre leurs connaissances par ce mode de fonctionnement et à le populariser.

Cette recherche a pour objectif principal d’examiner les représentations, pour des personnes qui en ont vécu (ou qui en vivent) l’expérience, d’être impliquées dans une CAP. Elle nous permettra de cerner ce qui est significatif pour elles et de comprendre leur perception des bienfaits et des défis qu’elles identifient dans la CAP dont elles font partie. Dans cette optique, le présent mémoire est divisé en sept chapitres.

Le premier chapitre expose le problème de recherche ainsi que les objectifs de l’étude et les questions de recherche qui en résultent.

Le second chapitre présente une recension des écrits relative au concept de CAP, de ses avantages et des défis relatifs à son implantation et à son fonctionnement. Étant donné l’abondance des écrits à ce sujet, et bien qu’il soit relativement récent, cette recension s’est voulue très ciblée et se base essentiellement sur les articles parus dans le numéro thématique d’Éducation et francophonie portant sur les communautés d’apprentissage dirigé par Leclerc et Labelle (2013).

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Le troisième chapitre établit le cadre théorique et conceptuel, qui repose essentiellement sur la théorie de l’apprentissage proposée par Wenger (2009). Ce modèle théorique tient lieu de toile de fond pour comprendre et structurer les représentations professionnelles des participants membres de CAP.

Les aspects méthodologiques de recherche sont exposés au quatrième chapitre : l’orientation méthodologique privilégiée, les caractéristiques de la population à l’étude ainsi que les choix techniques et la procédure de collecte de données sont d’abord présentés. La méthode d’analyse des données, les stratégies de validation, et les considérations éthiques sont ensuite exposées. Le chapitre cinq présente les résultats de l’analyse thématique dans un portrait des représentations des participants à l’égard de leur expérience en CAP.

Le sixième chapitre présente l’interprétation et la discussion des principaux résultats de l’étude en lien avec l’état des connaissances relatives aux éléments saillants.

Enfin, la conclusion synthétise les principaux résultats, permet de mettre les retombées du mémoire en évidence et de proposer de nouvelles perspectives de recherche.

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CHAPITRE 1 Problématique et objectifs

1.1 Éléments de la problématique

Ce premier chapitre rend compte du problème de recherche. Il met en lumière l’objectif et les questions de recherche et inscrit la pertinence de la présente étude dans son contexte théorique et social. L’intérêt porté à la façon dont les membres de CAP se représentent les bienfaits et les défis s‘inscrit dans un questionnement plus étendu. Il s’avère que leur perception de cette expérience peut influencer la façon dont les acteurs scolaires membres de CAP maintiennent ce fonctionnement organisationnel ou le popularisent. Les recherches montrent que la popularité des CAP n’est pas encore établie dans le milieu de l’éducation malgré l’efficacité qui lui est reconnue dans l’amélioration des apprentissages des élèves (Leclerc et al., 2015; Ministère de l’éducation de l’Ontario, 2013; Moreau, Leclerc et Stanké, 2013). Toutefois, peu d’entre elles abordent la façon dont les membres de CAP perçoivent les effets de leur implication en CAP (Moreau et al., 2013, p. 40).

1.1.1 Enjeu de société

Le concept de « communauté d’apprentissage professionnelle » émerge dans les années 90, alors que les changements occasionnés par les nombreuses réformes dans le milieu de l’éducation québécoise et la volonté de démocratiser l’enseignement dans un but qualitatif ont complexifié son exercice.

La persévérance, la réussite scolaire et l’environnement éducatif inclusif font plus que jamais partie des préoccupations actuelles et des objectifs primordiaux au Québec. En effet, dans un contexte mondial en constante évolution, on considère que la formation des jeunes doit les préparer à relever des défis qui se dresseront tant sur le plan social, économique que culturel (MEESR, 2015; UNESCO, 2015; OCDE, 2015). Dans cette visée, une des alternatives pour offrir une garantie de réussite scolaire aux élèves est de donner l’opportunité aux enseignants et au personnel éducatif travaillant dans les écoles de construire une vision commune et critique de leurs pratiques professionnelles (Secrétariat de la littératie et de la numératie, 2007; Tondreau, Robert et Broudehoux, 2011). Les études montrent que la supervision pédagogique partagée est une caractéristique centrale des écoles qui réussissent (Dufour et Eaker; 1998; Isabelle, Génier,

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Davidson et Lamothe, 2013; Leclerc, 2012). Il est donc essentiel que la profession enseignante puisse s’ajuster à l’évolution de la société. Il semble toutefois que malgré le fait que l’évaluation et la supervision pédagogique amènent des ressources évolutives (UNESCO, 2015), elle a tendance à être considérée de manière plutôt réticente par un bon nombre d’enseignants, et ce, en particulier par la connotation hiérarchique qu’on lui attribue (Pajak, 2003).

Ces enjeux déterminants dans la société contemporaine semblent rendre nécessaire et essentiel le développement de nouvelles pistes d’actions le long du parcours scolaire. L’une d’entre elles s’oriente vers un tournant dans la professionnalisation et la formation continue chez les enseignants (Secrétariat de la numératie et de la littératie, 2007). Or, les communautés d’apprentissage professionnelles permettent précisément de développer les compétences des enseignants grâce au partage de l’expérience et de l’apprentissage par et avec les collègues. « Elles sont présentes dans une école qui cherche à s’améliorer et à réfléchir sur son rôle – au Québec : instruire, socialiser et qualifier – dans l’apprentissage des élèves et leur réussite scolaire » (Hamel, Turcotte, Laferrière. 2013, p. 84). Pour leur part, Dufour et Eaker (1998) soulignent qu’elles sont considérées comme un levier de changement au cœur du système scolaire.

On passe ici à l’orientation d’un fonctionnement individuel vers un travail d’équipe et de supervision par les pairs. D’une part, les échanges effectués au cours du processus de supervision et de guidance partagée permettent aux membres de gagner des habiletés pratiques indispensables tout en développant une forme de collaboration solidaire, de coopération et un climat de travail harmonieux. D’autre part, les CAP aident à sortir du sentiment d’isolement; en partageant leurs expériences du terrain, leurs membres se sentent reconnus et encouragés dans leur travail. Ce climat constructif entre les membres du personnel d’une CAP est ressenti dans les résultats des élèves et contribue à leur réussite scolaire (Isabelle et al., 2013, p. 169).

Plusieurs chercheurs analysent diverses situations établissant que les compétences des enseignants actifs au cœur des CAP peuvent être déployées grâce au partage des connaissances et des apprentissages par et avec les pairs de la communauté (Dionne et Couture, 2013; Fontaine, Savoie-Zajc et Cadieux, 2103; Wenger, 2009). Cependant, pour qu’elle soit fonctionnelle et efficiente, une CAP demande une organisation bien définie et une structure solide sur lesquelles se fonder. Bien que les écrits semblent s’accorder au sujet des ressources positives que les communautés d’apprentissage et de pratique amènent dans le milieu scolaire (Leclerc et Labelle, 2013; Orellana,

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2002), ils révèlent toutefois que le processus de construction et d’implantation de la CAP dans les écoles reste complexe et encore peu étudié dans son fonctionnement et dans ses spécificités (Isabelle et al., 2013; Leclerc et Labelle, 2013; Michaud et Bouchamma, 2013).

1.1.2 La CAP : une influence positive ?

Les écrits démontrent que les bienfaits amenés par les communautés de pratique ne sont pas encore suffisamment reconnus, particulièrement parce qu’elles demandent un certain investissement temporel pour les installer (Leclerc, Philion, Dumouchel, Laflamme et Giasson, 2013, p. 124). L’effet bénéfique des CAP semble pourtant incontestable dans le monde de l’éducation et elles gagneraient à être valorisées et répandues dans le système scolaire. Ceci pourrait se concrétiser par la formation de ses membres au travail collaboratif et à la sensibilisation des directions d’école au concept de CAP, et en particulier à ses aspects pédagogiques et réflexifs (Bickmore, 2010; Leclerc et al., 2013; Senge et al., 2000). L’environnement favorable à la négociation de sens qu’offrent les CAP n’est toutefois pas exempt de difficultés liées à une collaboration harmonieuse. Si elle constitue avant tout une force par l’impact de changement tangible qu’elle amène, elle ne peut être considérée comme une forme d’affranchissement du système (Wenger, 2009).

1.1.3 Défis d’implantation et de fonctionnement

L’implantation d’une CAP génère des transformations organisationnelles qui peuvent être sources de résistances de la part des acteurs qui s’y investissent et le vivent comme un enjeu (CEFRIO, 2005). En effet, il s’agit d’un véritable changement de culture au sein de l’institution scolaire. La transformation qu’elle opère, en particulier en ce qui concerne l’unité qui se développe le cadre d’une CAP en regard d’une culture scolaire plus traditionnelle, est de longue durée et peut générer des difficultés autant que des bénéfices (Lépine, 2011).

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1.2 Objectif de l'étude

L'objectif général du présent mémoire est de comprendre comment l’expérience de travail collaboratif au cœur de communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) est vécue par leurs membres. Plus précisément, il a pour objectif de répondre à la question suivante :

« Quelles perceptions les participants ont-ils des bienfaits de leur participation et de leur implication à une CAP et quels défis identifient-ils dans leur parcours? »

Afin d’y répondre, les réponses à deux questions faisant partie d’entrevues semi-dirigées menées auprès d’acteurs scolaires, membres de douze CAP du Québec et du New-Brunswick, collectées dans le cadre d’un projet financé par le Conseil de la recherche en sciences humaines du Canada (CRSH), dirigé par Yamina Bouchamma, ont été étudiées et analysées selon l’analyse thématique présentée par Paillé et Muchielli (2012). Par cette démarche, il est possible de brosser un portrait des représentations que se font les participants de leur expérience dans le contexte d’une CAP et de dégager les éléments les plus marquants liés aux pratiques de supervision pédagogique du personnel enseignant.

Pour qu’elle soit fonctionnelle et efficiente, une CAP demande une organisation bien définie et une structure solide sur lesquelles se fonder. Toutefois, deux études révèlent que bien qu’on lui reconnaisse d’encourager le développement professionnel des enseignants et l’amélioration des résultats chez les élèves, la CAP est « peu étudiée dans son processus de construction et dans ses spécificités » (Michaud et Bouchamma, 2013, p. 200) et que les étapes et les éléments influençant les conditions d’implantation d’un fonctionnement en CAP dans les écoles doivent encore être précisées (Moreau et al., 2013, p. 51). Selon Orellana (2002), « Dans certains cas, la communauté d’apprentissage apparaît même comme “un idéal éducatif”, une sorte d’utopie. Il importe de poursuivre le travail de clarification de sa structure, de sa dynamique, de ses enjeux » (p. 2). Aussi, afin de mieux comprendre comment sont perçus les traits spécifiques de fonctionnement internes aux CAP, ce mémoire se propose d’analyser le discours relatant l’expérience vécue de membres de ces communautés.

Cette recherche a pour objectif principal d’examiner les représentations, pour des personnes qui en ont vécu (ou qui en vivent) l’expérience, d’être impliquées dans une CAP, de cerner ce qui est significatif pour elles et de comprendre leur perception des bienfaits et des défis qu’elles identifient

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dans la CAP dont elles font partie. Cette étude nous permettra de « rendre compte de la réalité sociale telle qu’elle est vraiment perçue par les sujets (…) » et de « la signification que les individus donnent à leurs actes » (N’Da, 2015, p. 22 et p. 24)

La question spécifique peut être formulée comme suit :

Quelle est la perception qu’ont les participants des bienfaits de la CAP, quelle signification donnent-ils à cette pratique ?

Afin de préciser les bienfaits et les défis rencontrés par les CAP dans leur fonctionnement, la présente recherche se propose de les étudier en leur sein même. Pour ce faire, le corpus des propos recueillis lors d’entrevues individuelles guidées par une grille semi-structurée dans un projet dirigé par Yamina Bouchamma et financé par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH) a été utilisé.

1.3 Pertinence de l'étude

Instaurer une culture de collaboration dans les écoles relève d’une importance fondamentale au vu des récentes modifications du système scolaire et des indications des organismes (MELS, 2013; UNESCO, 2015). Il s'agit également d’un défi saillant pour les milieux scolaires. Cette perspective visant à encourager des manières d’élaborer collectivement de nouvelles compétences professionnelles propose une alternative pertinente, novatrice et réconfortante à notre système contemporain à tendance néolibérale favorisant une orientation basée sur la croissance et l’individualisme (Orellana, 2002, p. 1). Toutefois, étant donné que l’expérience des CAP est encore relativement récente, il importe d’examiner l’expérience vécue par des membres de CAP afin d’en identifier les avantages et les défis fonctionnels, et de saisir son fonctionnement spécifique (Leclerc et Labelle, 2013, p. 1).

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CHAPITRE 2 Recension des écrits

2.1 Les différentes formes de communautés de collaboration

La littérature nous permet de situer la CAP dans son contexte évolutif. Tout d’abord, pour nommer le processus d’apprentissage social regroupant des personnes qui partagent des intérêts communs, il a été question de « communauté de pratique » (Lave et Wenger, 1991). Plus tard, Hord (1997) utilisera les termes de « CAP » pour nommer un mode de fonctionnement basé sur la conception d’une vision partagée par des acteurs scolaires échangeant entre eux leurs connaissances dans un apprentissage collaboratif. Plus récemment, DuFour et Eaker (2004) désignent sous l’appellation de CAP une forme de fonctionnement organisationnel scolaire dont la pierre angulaire est la collaboration de tous les acteurs. Pour ces deux chercheurs, la CAP nourrit le travail et la réflexion collectifs dans l’objectif de favoriser la réussite scolaire en améliorant les résultats des élèves (Isabelle et al., 2013, p. 159).

Plusieurs auteurs semblent avoir adopté un consensus au sujet des ressources positives que les différents types de communautés (les communautés d’apprentissage (CA ; les communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) ; et les communautés de pratique (CP)) peuvent amener dans le milieu scolaire (Leclerc et Labelle, 2013, p. 1-2). Toutefois, chaque communauté se distingue des autres par des caractéristiques qui lui sont propres, que ce soit son identité propre, l’objectif ou le sens qu’elle se donne et qui vont permettre l’émergence d’une certaine cohésion (Orellana, 2002). Afin de distinguer la CAP des autres pratiques de collaboration qui s’en approchent, les diverses formes de communautés et leurs spécificités propres, Leclerc et Labelle (2013) proposent une synthèse dans le tableau 1.

Type de communauté Définition But poursuivi Composantes

principales

Communauté de

pratique Groupe de personnes ayant en commun un domaine d’expertise ou une pratique professionnelle qui se rencontrent pour échanger, partager et Réduction de l’isolation pour surmonter les défis rencontrés et amélioration de la pratique • Engagement mutuel de ses membres • Buts communs • Répertoire de connaissances partagées

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apprendre les uns des autres, face à face ou virtuellement

Communauté

d’apprentissage Dispositif qui vise au développement de la pratique pédagogique, à l’acquisition d’un savoir individuel et collectif et à la quête de sens

Partage de savoirs et de soutien entre collègues, coformation Satisfaction de besoins • cognitifs • affectifs • idéologiques Communauté d’apprentissage professionnelle Mode de fonctionnement des écoles qui mise sur la collaboration de tous les intervenants et qui encourage le personnel à entreprendre

collectivement des activités et des réflexions pour améliorer

continuellement leurs connaissances ainsi que leurs compétences en vue d’obtenir de meilleurs résultats scolaires chez les élèves

Amélioration continue des résultats des élèves par le développement professionnel des intervenants

Vision claire et partagée quant à la réussite des élèves

• Rencontres formelles où la structure favorise l’engagement et la concertation • Culture de collaboration • Leadership partagé • Développement professionnel et apprentissage collectif • Enquête collaborative • Pratique réflexive • Décisions basées sur des preuves (données précises

Tableau 1 - Synthèse des particularités des différents types de communautés, tiré de Leclerc et Labelle (2013) Dans le cadre de la présente recherche, nous avons privilégié la notion de CAP, qui correspond mieux aux critères de l’étude. En effet, les données ont été collectées auprès d’un échantillon d’acteurs scolaires, qui de par leur diversité professionnelle, ne partagent pas le même domaine d’expertise ni de pratique, mais qui par contre partage le même objectif, soit celui de permettre l’amélioration scolaire.

2.2 CAP : concept et définition

Si la définition universelle du terme « CAP » ne semble pas exister, la littérature scientifique s’accorde sur le fait que ce concept est le berceau d’un travail collaboratif visant l’amélioration des résultats des élèves et le perfectionnement professionnel continu en s’appuyant sur une pratique réflexive, et dont Hord (1997), dans ses recherches pour améliorer l’efficacité des écoles, semble être le précurseur (Leclerc et al., 2015, p. 87).

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Pour Toole et Louis (2002), il s’agit d’un mode de développement professionnel structuré où les individus travaillent en collaboration à l’amélioration de leur enseignement.

Roy et Hord (2006) définissent la CAP comme un mode de fonctionnement des établissements scolaires investissant sur la collaboration et la réflexion collective et dont l’objectif ultime est l’amélioration continue des résultats scolaires des élèves.

Orellana (2002) distingue deux formes de communautés. Tout d’abord, la communauté « naturelle », qui résulte d’un regroupement spontané et informel de personnes qui partagent naturellement une appartenance commune (familiale, culturelle, géographique, par exemple). Puis, la communauté « rationnelle », dont l’adhésion des membres est le fruit d’un choix formel visant un objectif commun et défini en vue d’une évolution et dont la structure organisationnelle repose sur des démarches méthodologiques collectives planifiées. Conséquemment, la CAP correspondrait à cette deuxième forme.

La communauté d'apprentissage apparaît comme un processus d’apprentissage collaboratif qui se développe au cœur d’un groupe (une structure) de personnes qui, en coopération, en complémentarité et en synergie, mettent en œuvre un projet commun, de formation, de résolution d’un problème, de développement de compétences ou de développement local, contextuellement significatif et pertinent (Orellana, 2002, p. 32).

2.3 Quels sont les avantages de la CAP ?

Les écrits évoquent des avantages de la CAP qui relatent, entre autres, la richesse des habiletés que peut amener la diversité des participants constituant une CAP (Fontaine et al., 2013) et de la création de liens affectifs qui se créent entre les participants, les apprentissages divers partagés et les responsabilités à assumer (Peters et Savoie-Zajc, 2013).

Dans plusieurs articles sont mentionnés des points particuliers reconnus auxquels il faut prêter attention lors de la création d’une communauté d’apprentissage ou de pratique : « savoir comment être efficace dans son enseignement pour répondre aux besoins éducatifs particuliers de tous les élèves (Brodeur, Deaudelin et Bru, 2005, cités par Moreau et al., p. 39) (…) la mission, la vision, les

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valeurs et les objectifs de l’école et des CAP doivent premièrement être clairement établis » ( DuFour et Eaker, 2008, cités par Isabelle et al., 2013, p. 60) ; le rôle de soutien financier et pédagogique à la direction de l’école qui souhaite implanter une CAP par le conseil scolaire (Isabelle et al., 2013, p. 171).

Le Ministère de l’éducation de l’Ontario (2013, p. 5) mentionne dans son rapport que selon une étude de Hargreaves et Braun, 2012 (p. 96) que « des évaluations diagnostiques et des mesures de l’amélioration du rendement ou des progrès de chaque élève tendent à avoir un impact positif plus important sur l’enseignement et l’apprentissage que les tests standardisés et les seuils ciblés imposés ». De son côté, le Secrétariat de la littératie et de la numératie (2007) fait valoir que « Les résultats des recherches sont tellement concluants que les éducatrices et éducateurs de l’Ontario doivent absolument réfléchir à ce qui fait que les CAP sont si efficaces et se demander comment en implanter davantage dans les écoles et les conseils de toute la province. »

Plusieurs études vérifient l’efficacité de fonctionnement de la CAP dans l’identification des besoins des élèves à risque et les solutions qu’elle leur amène, ainsi que dans l’instauration d’une volonté participative et d’un engagement collectif des enseignants (Leclerc et al., 2015, p. 86). D’autre part, Leclerc (2012) recense les différences entre une école traditionnelle et une CAP et relève notamment une amélioration de la qualité des pratiques d’enseignement.

2.4 Défis d’implantation et de fonctionnement

Plusieurs études développent les défis auxquels sont confrontées les communautés de pratique ou d’apprentissage. Ainsi, il est question du manque de ressources humaines et financières que demande un travail en CAP, de l’importance du leadership (partagé ou non) de la direction de l’école lors de la création d’une CAP (Leclerc et al., 2013, p. 127). Le leadership peut s’exprimer, par exemple, quand il faut

« composer avec le roulement incessant du personnel enseignant, se rendre disponible malgré un horaire chargé et participer aux rencontres collaboratives avec le surplus de travail que cela occasionne, amener tous les enseignants à adhérer à une responsabilité partagée à l’égard de la réussite des élèves, inciter les enseignants à

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changer de pratiques malgré les préoccupations liées au programme et la surcharge de travail occasionnée, s’assurer d’une collecte régulière des données » (Leclerc et al., 2013, p. 141).

Dans ce chapitre traitant des défis, les différents besoins ressentis par les membres des communautés de pratique et d’apprentissage, ou relevés par les chercheurs, sont importants. Effectivement, pour tenter de relever des défis de manière pertinente, il est nécessaire de connaître les besoins relevés par les participants. Deux auteures spécifient que

L’apprentissage est facilité par la satisfaction de trois types de besoins : 1) cognitifs, associés à l’approfondissement des connaissances et des pratiques pédagogiques ; 2) affectifs, en vertu du soutien émanant de la communauté ; et 3) idéologiques, grâce à l’affirmation de valeurs pédagogiques (Schussler, 2003, cité par Dionne et Couture, 2013, p. 217).

Elles sont rejointes dans leur analyse par Peters et Savoie-Zajc (2013), qui expliquent aussi ces concepts. Ces besoins peuvent être comblés par la participation à une CAP, car elle peut présenter de tels avantages cognitifs (partage, enrichissement du répertoire pratique, démarche réflexive), affectifs (vaincre l’isolement, se sentir motivé, relations interpersonnelles positives, harmonisation des pratiques) et idéologiques (autonomie, leadership pédagogique) (Dionne et Couture, 2013 ; Leclerc et al., 2013).

2.4.1 La CAP répond-elle aux attentes du milieu ?

Quelles sont les attentes du milieu à l’égard des communautés de pratique et d’apprentissage ? Comme nous l’avons vu dans l’introduction de ce travail, le système scolaire actuel nécessite une professionnalisation plus étendue du domaine pédagogique (Hamel et al., 2013; Peters et Savoie-Zajc, 2013). L’importance pour les directions d’école d’accéder à une formation leur permettant de développer des communautés de pratiques dans leur institution est soulevée :

Il semble qu’une formation serait souhaitable chez les administrateurs scolaires afin qu’ils saisissent correctement le concept de communauté d’apprentissage professionnelle et sa dynamique et qu’ils développent les habiletés nécessaires pour implanter un tel mode de fonctionnement, principalement en ce qui concerne les dimensions pédagogiques et réflexives, apparemment plus difficiles à instaurer (Leclerc et al., 2013, p. 146).

(29)

Cependant, on peut imaginer aisément qu’il ne s’agit pas là de l’unique attente, tant du milieu éducatif au sens large que des enseignants. En effet, chaque milieu possède ses propres particularités, et il s’agit d’étudier comment chacun peut s’inscrire dans une démarche de changement adaptatif amené par la création d’une CAP en son sein. Un exemple est la difficulté rencontrée par les enseignants d’une école du secondaire en milieu défavorisé de mettre en place des pratiques différenciées et l’adoption des rôles que cela exige (Granger, Debeurme et Kalubi, 2013, p. 236).

Il apparaît également un fait dont il faudra peut-être tenir compte par la suite : c’est que dans leurs analyses, les chercheurs relèvent que le milieu scolaire accorde peu d’intérêt aux données issues de la recherche :

Cet état de fait semble corroborer l’inadéquation des pratiques institutionnelles avec les visées éducatives poursuivies par le gouvernement. Leur rapport traduit le manque de planification au sein des établissements scolaires, les difficultés éprouvées quant à l’allocation de ressources différentes misant sur des pratiques novatrices, le peu de soutien offert aux acteurs concernés et un mode de gestion peu favorable à la mobilisation de l’équipe-école (Granger et al., 2013, p. 235).

Leur étude a cependant relevé que la capacité à effectuer des changements et à appliquer les pratiques concrètes conseillées sont plus développées dans les écoles ayant reçu du soutien. Qu’il s’agisse de « communauté de pratique », de « communauté d’apprentissage », ou de « CAP », l’un des aspects centraux demeure la dimension communautaire de chacune de ces formes de travail. Dans les trois cas, l’engagement de chacun des participants est un facteur décisif leur permettant de développer des connaissances ainsi qu’une compréhension commune des habiletés en s’enrichissant d’un apprentissage partagé.

Il apparaît finalement dans la recension des écrits que la communauté d’apprentissage professionnelle amène des ressources solides lors de son implantation dans les écoles. La supervision par les collègues est un de ses points forts en tant que véritable point d’ancrage pour les membres.

D’autre part, le leadership, partagé ou non, de même que le soutien effectif par les instances supérieures (direction, commission scolaire) sont des atouts constructifs lors de la création et d’une

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CAP et pour son développement efficace, dans le sens où le partage des responsabilités peut être source de motivation vers une amélioration, de même qu’un moyen d’engagement personnel. Il s’agit ici d’un réel défi à relever pour la plupart des organisations scolaires qui souhaitent mettre une CAP en place.

Les attentes du milieu, quant à elles, sont variables en fonction du contexte particulier de chaque étude. Gardons toutefois en mémoire que les recherches au sujet des communautés diverses gagneraient à être encore popularisées dans le milieu scolaire.

(31)

CHAPITRE 3 Cadre conceptuel

Ce chapitre présente le cadre conceptuel du mémoire. Comme expérience de fonctionnement organisationnel, les CAP constituent un lieu privilégié d’interprétation que sont les bienfaits et les défis dans ce contexte d’apprentissage professionnel. Les interprétations des acteurs scolaires participants se façonnent sur la base de leurs connaissances et de leur compréhension du monde à travers les interactions sociales (professionnelles), leur engagement dans la pratique, et en fonction du sens qu’ils donnent aux situations qu'ils rencontrent (objectifs). Explorer les processus interprétatifs de l’expérience de professionnalisation des directions, directions adjointes, enseignants et professionnels dans leur expérience permettra d’accéder à leurs réalités, c'est-à-dire de comprendre la CAP telle qu’ils la conçoivent.

Bien que l’intérêt soit porté aux représentations professionnelles que se font les membres des bienfaits et des défis en tant qu’expériences vécues dans le contexte de la CAP, le cadre conceptuel qui sous-tend cette étude est fondé en premier lieu sur la perspective d’apprentissage social tel que proposé par Wenger dans sa Théorie des communautés de pratique (2009). Ce choix se justifie, en premier lieu, par le fait que la théorie de Wenger fait appel plus particulièrement à la notion de relation dialogique :

La relation dialogique implique donc un rapport expérientiel, une relation active dans et avec le monde, qui se développe dans un processus (…) agissant, expérimentant une réalité concrète et significative. (…) C’est ce que Wenger (1999) associe à la construction sociale de la connaissance en situation de communauté de pratique, qui, selon lui, existe de façon informelle comme contexte de vie. C’est à ce processus de construction de connaissances, vécu au cœur d’une réalité, qu’il associe les sentiments d’appartenance et d’identité que ce contexte favorise. (Orellana, 2002, p. 124).

À la lumière de ses analyses, Orellana (2002) affirme qu’« il est possible d’envisager la communauté d’apprentissage comme une stratégie pédagogique cadre » (p. 111). Or, les aspects décrits par Wenger (2009) dans le processus d’apprentissage social sont intimement liés aux enjeux de la communauté d’apprentissage. Cette théorie propose en effet une conception de l’apprentissage à travers la perspective d’une participation sociale où les membres sont appelés à construire leur identité professionnelle de manière collaborative et significative par cette participation-même. Dans cette perspective, l’appartenance à un groupe social devient alors, par extension, celle à une forme d’activité. C’est ce qui détermine nos actes ainsi que notre façon d’être et de comprendre les choses.

(32)

Enfin, l’auteur définit l’homme comme un être social (aspect fondamental dans l’aspect analysé de l’apprentissage). Il considère que la connaissance est liée aux projets et représente une condition dynamique à leur réalisation. C’est-à-dire que la recherche de sens provient de notre aptitude à partir à la découverte du monde et à nous y engager de manière manifeste (Wenger, 2009, p. 2). Les quatre composantes du processus d’apprentissage que propose Wenger sont décrites et explicitées dans la première partie de ce chapitre. La seconde partie assoit les bases conceptuelles des quatre composantes, soit les quatre thèmes de notre analyse. Les sous-thèmes récurrents qui ont émergé de cette première catégorisation sont également définis et étayés par d’autres références complémentaires. Ces derniers mettent en lumière les nuances du discours des participants et précisent les éléments importants.

3.1 Les composantes du processus d’apprentissage

Wenger (2009) fonde la trame de sa théorie sur les considérations suivantes :

1) L’homme est un être social, et il s’agit là d’un aspect fondamental de l’apprentissage. 2) La connaissance est une question de compétences en lien avec des projets (…). 3) La connaissance consiste à participer à la poursuite de tels buts, ce qui se traduit par un engagement dynamique dans le monde.

4) La recherche de sens, notre habileté à connaître le monde et à s’y engager de façon significative, est en somme ce que vise l’apprentissage (p. 2).

Dans la théorie qu’il propose, Wenger (2009) définit l’apprentissage comme un processus social et participatif vers la connaissance, comprenant quatre composantes étroitement reliées les unes aux autres :

 le sens (l’apprentissage en tant qu’expérience) : capacité d’entrer en relation manifeste avec le monde qui nous entoure;

 la pratique (l’apprentissage en tant que faire) : ressources, expériences et perspectives sociales mutuelles appuyant l’engagement dans les actes;

 la communauté (l’apprentissage en tant qu’appartenance) : le groupe favorise la réalisation des objectifs communs ainsi que la participation des membres présentant des compétences semblables ;

(33)

 l’identité (l’apprentissage en tant que devenir) : l’influence qu’ont les apprentissages sur les membres composant la communauté de pratique et leur manière de se façonner une histoire évolutive dans les communautés (Wenger, 2009, p. 3).

Figure 1 - Les composantes d’une théorie de l’apprentissage : premier inventaire, tiré de Wenger (2009).

L’auteur souligne l’importance de la participation par son fort impact favorisant les apprentissages sur trois plans : individuel, communautaire et organisationnel.

Bien que les concepts de la présente étude se basent essentiellement sur la théorie de Wenger (2009), nous avons consolidé les quatre concepts par d’autres écrits. Ceux-ci nous permettant d’affiner les composantes telles que décrites par Wenger en sous-composantes2.

3.2 L’identité

« L’identité ne se compartimente pas, elle ne se répartit ni par moitiés, ni par tiers, ni par plages cloisonnées. Je n’ai pas plusieurs identités, j’en ai une seule faite de tous les éléments qui l’ont façonnée, selon un ‘dosage’ particulier qui n’est jamais le même d’une personne à l’autre. »

2 Le terme « sous-composantes » n’apparaît pas dans la théorie de Wenger (2009). Il a été retenu dans le

cadre de cette recherche afin de conserver une logique hiérarchique des termes en rapport avec la catégorisation de l’analyse thématique. Pour faciliter la compréhension du lecteur, les mêmes appellations que celles donnés par Wenger à ses composantes, soit « identité », « communauté », « pratique » et « sens », ont été conservées pour nommer les quatre thèmes principaux analysés.

(34)

Amin Maalouf (1998) « (…) au cœur des organisations se jouait la construction identitaire des individus. »

Norbert Alter (2014)

Le concept d’identité, en psychologie sociale, est considéré comme l’expression du résultat émanant des réactions complexes entre l’individu, les autres et la société. Il implique donc une définition de soi par les autres et des autres par soi-même (Dubar, 2010; Fischer, 1996;). « L’identité n’est donc pas une notion en soi, issue d’un individu comme une création autonome et distincte, mais comme un processus interactif reliant l’individu à son environnement » (Gentili, 2005, p. 17).

En sociologie, l’identité est considérée dans son aspect du rapport entre le collectif (ici, la communauté) et l’individu ; en d’autres termes, à travers les perceptions subjectives qu’a l’individu de son rôle social, de son appartenance ou de son exclusion (Ferréol, 2010). Selon Wenger (2009), nous définissons notre identité dans une communauté par notre manière d’être et d’interagir, par notre façon personnelle d’y participer et d’y forger une expérience vécue. Pour cet auteur, « une identité est un ensemble de niveaux de participation et de réification par lesquels l’expérience et son interprétation sociale se construisent mutuellement (…) l’identité existe non pas comme un objet en tant que tel, mais dans le travail constant de négociation de soi. » (p. 169-170). La négociation entre un membre et la communauté s’opère donc de manière continue, que ce soit pour s’adapter ou pour assimiler les valeurs du groupe (Dubar, 2010; Gentili, 2005).

Sous le thème de l’identité sont regroupés les énoncés qui se rapportent à la définition qu’en donne Wenger (2009), c’est-à-dire en tant que:

Expérience négociée (négociation de l’expérience de soi, en termes de participation et

de réification) : nous définissons qui nous sommes par la façon dont nous acquérons notre expérience par la participation et la réification.

Appartenance à une communauté : nous définissons qui nous sommes par le familier et

le non-familier.

Trajectoire d’apprentissage : nous définissons qui nous sommes par notre passé et

notre futur.

Noyau multi appartenance : nous définissons qui nous sommes par la façon dont nous

réunissons nos formes variées d’appartenance en une identité.

Relation entre le local et le global (appartenance définie globalement mais expérimentée

(35)

d’appartenir à de plus vastes constellations et de développer des discours et d’afficher des styles plus élaborés (p. 168).

Les énoncés en lien avec la composante de l’identité décrite par Wenger (2009) ont été regroupés sous le thème du même nom, soit le thème « identité ». Ils ont ensuite été nuancés et classifiés selon la méthode d’analyse thématique détaillée par Paillé et Mucchielli, puis regroupés en trois sous-thèmes :

 Renforcement de l’identité professionnelle  Renforcement du sentiment d’appartenance  Un lieu pour briser l’isolement

Ces sous-thèmes sont explicités dans les sections suivantes.

3.2.1 Renforcement de l’identité professionnelle

Selon Gentili (2005), « L’identité professionnelle est avant tout une identité sociale ancrée dans une profession. Elle est le produit d’une incorporation de savoirs professionnels (…) » et « constitue un but et une preuve de ses capacités professionnelles » (p. 17).

En psychologie sociale, on considère d’une part que l’objet d’identification doit être source de sécurité (le sujet observe des points communs entre lui et le modèle) et de gratification (l’identification est facilitée si le modèle inspire la sympathie, ou possède des biens enviables, comme la compétence) pour être adopté par le sujet (Sainsaulieu, 2014). D’autre part,

Dans le monde des rapports de l’organisation, l’autre n’est pas un partenaire neutre ou indifférent, il développe sa propre stratégie et les échanges humains sont ainsi le plus souvent occasions d’influences. C’est précisément ce que nous avons découvert dans les modèles de relations interpersonnelles au travail : l’analyse semble montrer que s’y développent constamment des phénomènes d’identification projective ou imitative, en fonction des moyens que l’on a de prendre de la distance avec les chefs, ou de collaborer avec les collègues (Sainsaulieu, 2014, p. 401).

3.2.2 Renforcement du sentiment d’appartenance

L’appartenance est « pour un individu, le fait d’appartenir à une collectivité » (« Appartenance », 2009, p. 117). Le sentiment d’appartenance peut alors être considéré comme l’impression, le sentiment, pour un individu, de faire partie d’une communauté ou d’un groupe de quelque nature qu’il

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soit, et son attachement à ce groupe. Pour Wenger (2009), notre expérience et notre sentiment d’appartenance à la communauté en tant qu’individu se créent sur la base de nos apprentissages participatifs (p. 167-168). C’est par la participation collaborative d’échange que les nouvelles connaissances utiles, efficaces et signifiantes peuvent être acquises tout en construisant un sentiment d’appartenance (Fontaine et al., 2013; Leclerc et Labelle, 2013; Orellana, 2002; Wenger, 2009 ).

Le rapport que développent les individus à l’identité et au sentiment d’appartenance peut varier. L’identité « représente ainsi un phénomène en mouvance, fortement influencé par les pratiques sociales des individus, pratiques elles-mêmes imbriquées dans des rapports de pouvoir précis » (Gérin-Lajoie, 2014, p. 467). Toujours selon Gérin-Lajoie (2014), c’est à partir des relations sociales que le rapport à l’identité et l’appartenance de groupe d’un individu se développent (p. 471).

3.2.3 Un lieu pour briser l’isolement

Depuis longtemps, les chercheurs ont identifié que la communauté d’apprentissage professionnelle offre une solution à l’isolement vécu traditionnellement par les enseignants en procurant une structure organisationnelle favorisant le déploiement d’un travail collaboratif dans lequel les membres s’engagent à encourager la réussite scolaire (Dionne et Couture, 2013; Hord, 1997; Lépine, 2011;). Les enseignants trouveraient donc dans la CAP un lieu ouvert permettant un accès élargi au partage de l’expertise entre collègues, voire de réseautage, et à la réflexion collective quant aux méthodes efficaces pour développer les moyens visant au succès des élèves (Hamel et al., 2013, p. 90; Leclerc et Labelle, 2013, p. 4). La dimension affective rassurante amenée par les liens que tissent les membres entre eux est soulevée par plusieurs auteurs (Leclerc et al., 2013; Peters et Savoie-Zajc, 2013).

3.3 La communauté

« Pour développer un meilleur discernement de la réalité et des habiletés pour la résolution des problèmes qui affectent l’humanité, il faut apprendre à vivre dans, avec et pour ce monde partagé qui est le nôtre. » Isabelle Orellana (2002)

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« The more we study the major problems of our time, the more we come to realize that they cannot be understood in isolation. » Fitjof Capra (1996)

Legendre (2005) définit la communauté comme l’ « état, caractère de ce qui est commun à plusieurs personnes » (p. 234). Pour Wenger (2009), la communauté est une forme de « regroupements facilitant la réalisation de nos projets et une forme de participation pouvant être identifiée à une compétence » (p. 3).

Sous le thème de la communauté sont rassemblés les éléments se rapportant à ces définitions. Trois sous-thèmes récurrents émergent de ce thème principal :

 Apprentissage collectif et coopératif  Coopération, soutien, entre-aide

 Synergie : le tout est plus que la somme des parties

3.3.1 Apprentissage collectif et coopératif

Se basant sur les travaux de Slavin, Legendre (2005) définit l’apprentissage coopératif (cooperative learning) comme un « mode d’apprentissage » par lequel on progresse en petit groupe dans un travail d’approche pour étudier un même objet ou réaliser un projet (Slavin, 1983, cité dans Legendre, 2005, p. 93). Il dégage ensuite trois conditions pouvant optimiser cette démarche d’apprentissage.

 Le travail conjoint des membres du groupe dans le but de réaliser un objectif commun  la réussite du groupe est le résultat du travail de l’ensemble de l’équipe et de la réalisation

individuelle de chaque membre

 une formation les préparant aux méthodes de travail les plus productives en équipe doit être suivie par chaque membre (ibid.).

La mise en place d’un tel processus d’apprentissage collectif permettrait aux acteurs scolaires d’acquérir les méthodes favorisant efficacement la réussite scolaire des élèves (Eaker et DuFour, 2004, cités dans Granger et al., 2013; Leclerc, 2012), ainsi que l’acquisition de compétences permettant la résolution de problèmes communs (Potapchuk et Polk, 1994, cités dans Orellana, 2002).

(38)

La structure de mise en place d’une communauté d’apprentissage permet de stimuler la coopération, qui est à la base de la dynamique de co-apprentissage. Elle adopte un mode de fonctionnement qui amène et stimule un engagement responsable (Orellana, 2002, p. 131).

3.3.2 Coopération, soutien, entre-aide

Legendre (2005), définit la coopération comme une « collaboration et participation de personnes, d’organismes ou de processus à une action commune en vue de l’atteinte d’un même but » (p. 296). Une des valeurs phares qui permet la visée et l’atteinte d’un objectif commun est la coopération. Il s’agit ici de l’engagement des participants en regard de l’entraide et du soutien mutuel entre pairs dans le partage et l’acquisition des connaissances, les liens qui se tissent entre eux dans le travail en commun visant un même but (Potapchuk et Polk, 1994, cités dans Orellana, 2002 ; Peters et Savoie-Zajc, 2103). Dionne et Couture (2013), pour leur part, ajoutent que cet engagement coopératif comble également une dimension affective.

Au sein de la communauté d’apprentissage, les membres sont associés dans une relation dialogique et, dans une perspective de socialisation de la connaissance, deviennent les coparticipants d’un projet éducatif conjoint mené en coopération (Orellana, 2002, p. 130).

Une caractéristique fondamentale de la CAP est le leadership partagé (Leclerc, 2012). Dans ce chapitre, il est donc également question de la structure hiérarchique qui n’est plus à considérer verticalement, comme le veut la tradition. Ici, l’autorité est partagée (Senge et al, 2000, p. 87).

3.3.3 Synergie : le tout est plus que la somme des parties (ou 1+1=3)

Legendre (2005) définit la synergie, au sens général, comme suit : « concertation d’un ensemble d’actions et de ressources indépendantes en vue d’une réalisation commune » (p. 1285).

Elle permet la convergence des efforts éducatifs dans un esprit de complémentarité et de solidarité (UNESCO, 1999). La synergie est plus que la somme du tout et de ses parties. Selon Legendre (2005), l’approche systémique considère la synergie comme le surcroît d’effet apporté par le

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renforcement mutuel des différents éléments d’un ensemble (p. 1285.), ce que confirme Greselle (2007) :

(…) partant du principe que l’intelligence collective est un système, on peut dire que c’est la somme des intelligences individuelles des membres d’une équipe plus leur relation. Ainsi, ce qui distingue une intelligence collective d’un simple travail collectif, c’est ce dépassement dû à la relation entre les membres du collectif (p. 43).

3.4 La pratique

« C’est d’abord et avant tout par la pratique qu’on expérimente de façon significative notre engagement dans le monde ». Étienne Wenger (2009)

La pratique est considérée comme la réalisation de l’action (« Pratique », 2009, p. 1993). Elle recèle un savoir spécifique. Dans le milieu professionnel, la pratique regroupe les actions de savoir-faire sur le terrain. Dans une école, il s’agit du travail spécifique des enseignants dans leur classe, soit élaborer des stratégies pour maximiser les apprentissages des élèves.

Quatre sous-thèmes ayant émergé de façon récurrente dans le corpus sont regroupés sous le thème de la pratique, soit :

 Amélioration continue  Fluidité des savoirs  Production de ressources

 Apprentissage concret sur le terrain – concrétisation des apprentissages

3.4.1 Amélioration continue

On entend ici par amélioration continue ce qui permet aux enseignants d’acquérir des connaissances et des compétences nouvelles leur permettant de s’améliorer continuellement dans leur profession. Dans le cadre d’une CAP, il s’agit d’acquérir des habiletés qui permettent la réalisation de l’objectif fondamental commun : donner aux élèves les outils les menant à la réussite scolaire.

L’apprentissage de ces nouvelles habilités exige un engagement actif des membres de la CAP dans leur travail collaboratif et réflexif (Wenger 2009) et est ajusté aux réalités complexes de

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l’enseignement et de l’apprentissage scolaire. Le développement d’apprentissages concrets vise une amélioration continue dans le travail des membres de la CAP. Cette continuité dans la mobilisation et la mise en œuvre des ressources communes est le moteur pour atteindre l’objectif collectif visé. C’est en favorisant la continuité de l’effort dans le quotidien que l’on assurera la réussite des élèves (Bouchamma et Michaud, 2013). Il importe que les enseignants puissent adapter leurs actions à la complexité des situations d’enseignement en se développant professionnellement (Paquay, 2012). Cette participation vers une amélioration continue de l’enseignement est encouragée par le travail collectif en CAP (Dionne et Couture, 2013).

3.4.2 Fluidité des savoirs

La fluidité renvoie à l’idée de rendre les savoirs fluides, accessibles, permettre l’échange de ce qu’on connaît et qui est transposé dans la pratique ; en d’autres mots, ne pas retenir l’information pour soi. Le partage des savoirs est essentiel pour répondre aux besoins permettant d’atteindre l’objectif que les membres de la CAP se sont fixé. La fluidité des échanges est donc une caractéristique primordiale de la communauté d’apprentissage professionnelle pour que chacun puisse se mettre à jour dans les apprentissages requis. Cela veut dire que les membres se rendent disponibles pour transmettre leurs connaissances à leurs pairs ou se prêter du matériel (Bouchamma et Michaud, 2013; DuFour et Eaker, 1998; Leclerc et al., 2013).

3.4.3 Production de ressources

Dans le cadre de cette section, la notion de production de ressources circonscrit la création et la documentation de toute forme de savoirs basée sur des réflexions communes autour de l’objectif visé et permettant d’enrichir et de favoriser le développement des connaissances de toute la communauté (DuFour, 2004; Wenger, 2009). Les membres de la CAP rendent les documents et outils efficaces accessibles « afin de créer une banque de ressources pédagogiques pouvant servir aux différents intervenants, année après année » (Leclerc et al., 2015, p. 92).

Rendre cette expertise accessible engendre des échanges sur des défis et les expériences professionnelles, ainsi que des réflexions au sujet des recherches à effectuer en vue d’une

Figure

Tableau 1 - Synthèse des particularités des différents types de communautés, tiré de Leclerc et Labelle (2013)
Figure 1 - Les composantes d’une théorie de l’apprentissage : premier inventaire, tiré de Wenger (2009).

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