ORGANISEES AVEC LE SOUTIEN DES UNIVERSITES PARIS VII (UER DE DIDACTIQUE DES DISCIPLINES ET LI RESPT), DE GENEVE (FACULTE DES SCIENCES, F.P.S.E. SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION, LABORATOIRE DE DIDACTIQUE ET EPISTEMOLOGIE DES SCIENCES), DU MINISTERE DE LA CULTURE, DU SECRETARIAT D'ETAT AUX ENSEIGNEMENTS TECHNIQUE ET TECHNOLOGIQUE, DU MINISTERE DE L'AGRICULTURE ET LE CONCOURS DES UNIVERSITES DE ROUEN, ROME, QUEBEC, LOUVAIN, VALENCE, ET DU CENTRE INHO.
Coordination des journées et des actes:
André Giordan Université de Genève F.P.S.E. Laboratoire de Didactique et Epistémologie des Sciences. Jean-Louis Martinand Université Paris-Sud L.I.R.E.S.P.T.
Secrétariat: UER de Didactique des Disciplines.
(A.Giordan et J-L. Martinand) Tour 45, couloir 45-46, 1er étage.
Université Paris VII 2, place Jussieu 75005 Paris
COMITE D'ORGANISATION Marcel Benarroche Yves Bertrand Elisabeth Caillet Evelyne Cauzinille Jean Chabal Michel Charles Cécile de Bueger Charles de Carlini Caries Furio-Mas Daniel Gil-Perez André Giordan Gérald Goy Jeanine Guyon Françis Halbwachs VictorHost Michel Hulin Dan iel Jacobi Annette Krakowski Daniel Lacombe Gérard Malglaive Arlette Maloisel J.-L. Martinand Giuseppe Marucci Jacques Mathieu Anne-Nelly Perret-Clermont Sylvie Rambour Maïtena Roncin Christian Souchon Andrée Tiberghien Jacques Toussaint Vinh Bang RogerViovy Annick Weil-Barais 5 Université de Provence Télé-U niversité-Québec Musée de la Villette Université ParisVIII I.N.R.P.
C.N.R.s. Formation Université de Louvain L.D.E.S. Université de Genève Université de Valence Université de Valence L.D.E.s. Université de Genève Observatoire et L.D.E.s. Genève Lycée St Quentin
Université d'Aix-Marseille Président A.P.D.R.D.S. Université Pierre et Marie Curie I.N.P.5.A. Dijon
Lycée Claude Monet Université ParisVII C.N.A.M. Paris
Lycée Berlioz Université Paris-Sud
L./.R.E.5.P.T. Université Paris VII Université de Rome
Université de Rouen Université de Neuchatel E.N.I. Antony Lycée François Villon Université ParisVII Université ParisVII I.N.R.P. Section Sciences Université de Genève E.N.S. Saint-Cloud Université ParisVII
COORDINATION:
ORGANISATION: COMITE D'ACCUEIL:
RELATION AVEC LA PRESSE: RELATION AVEC LES EDITEURS:
André Giordan et J.-L.Martinand UER de Didactique des Disciplines Tour45 - Couloir 45-46 1er étage
Université Paris VII 2, place Jussieu 75005 Paris Tél. 336-25·25 Poste 5633 Charles de Carlini François Bertrand Raul Gagliardi Jeanine Guyon Tove Madsen J.-L.Perevelli Maïtena Roncin
ORGANISATION DES EXPOSITIONS ET DES PRESENTATIONS INFORMATIQUES: Christian Nidegger
ORGANISATION DE L'AUDIOVISUEL: Paolo Frignani L'équipe de l'AUVI et du Centre Jean Franco SECRETARIAT:
COMPTABILITE:
REALISATION DES ACTES:
7
Nicole Gillet Anne Verin Caroline
LISTE DES PARTICIPANTS - CHAMONIX - 7èmes JOURNEES- FEVRIER 1985. AGASSIZ-NUNEZ Maria-Salud ALFANO Giovanna ANTIMlANI Rosanna ANTOINE Marc ASTOLFI Jean-Pierre ATLAN Daniel AVERBUJ Eduardo BALMAIN Cléml'nt BARBICHON
Nbëi
BARON Maryvonne BAUDAIS Jean BAUMARD Jean-Marie BELIN Pierre BENOIT Michèle BENOIT Guy BENARROCHE Marcel BENEY MichelBERNARDINI MOSCONI Paola BERTRAND François BEULZE Marie-Louise BICHARD Roland BLACHE Bernard BOIS SEL Dominique BOPP Jean-Pierre BOUBY Lucien BOULLERY Madeleine BOUSQUET Ne lly BOSC Jacques BOURGEOIS Marle-José BRESSIN Miche1 BRUN Mon iq ue BUONTEMPO Fianca CAILLET Elizabeth CALANDE Guy CAMUS Claude CANTEL Lydie CARRETTO Joset te CAUSY Pierre CAVINATO Giancario CERQUETTI Françoise CHAllAL Jean CHABLOZ Bernard CHARLIER Eve lyne CHASTRETTE llilurice
CPAUMONT Gérard
CHOL René
CIARRAPICO MANNA Lucia COMITI Claude COLLETTE Miche l CORBIN Joël COSSA Colette CRESPIN Arlette CROS Danièle CRUZ Guy CROIZET Renée
Université de Mexico Mexique Université La Sapienza Rome I. Université Degli Studi di Roma I. Ecole Normale Cergy F.
I.N.R.P. Paris F. A.F.P.A. Montreuil F.
Petrixol 16 Barcelona Esp. Lycée J. Jaurès Argenteuil F
C.N.R.S. Paris F.
Ecole Normale du Calvados Caen F. Editions Nathan Paris F.
Institution N. D. Bonnes Nouvelles Beaupréau F. Université de Tours F.
Casablanca Maroc Casablanca Maroc
Université de Provence F.
L.I.R.E.S.P.T. Université Paris 7. F.
Université de Pavia T.
L.D.E.S. Université de Genève CH. Ecole Normale Quimper F.
L.E.T. J. Jaurès Argenteuil F. Palais de la Découverte Paris F. Rectorat Nancy-Metz F. Observatoire de Genève CH. M.I.D.I.S.T. Paris F. CNPTM Paris F. I.N.R.P. Paris F. C.N.D.P. Montrouge F. Lycée Muret F. C.R.D.P. Besançon F. A.F.P.A. Montreuil F. l.T.I.S. "Beroini" Roma I. Musée de la villette Paris F. Ecole Normale Gosselies Belgique. Ecole Normale Lons-le-Saunier F. E.N.S.S.A.A. Dijon F.
Ecole Normale Sup. Fontenay aux Roses F. D.D.E.C. Brest F.
Ecole Normale Melun F. I.N.R.P. Paris F.
L.D.E.S. Université de Genève CH.
Facultés Notre Darne de la Paix Namur Belgi ;ue. Université Lyon l F.
A.D.E.P. Noisy-le-Gr~ndF. L.T.E. Avignon F.
Ministère Roma 1.
Université Scientifique et Médicale Grenoble F. Ecole Normale d'Instituteurs Orléans F. Université de Luminy Marseille F.
Délégation à la Qualité de la Vie Paris F. C.F.A.P.I. Paris 7 F.
Université Montpellier F. C.N.D.P. Paris F. Rectorat Nice Greta F.
OACOS-BURGUES Marie-Hélène DALBERA Jean-Pierre DAUVISIS Marie-Claire DA SILVEIRA Joao DE BUEGER Cécile DEBUISSON J. Christophe DE CARLINI Charles DELRUE Nadine DES RUES Hubert DEUNFF Jeannine DEVELAY Michel DE VITA Mauro DEVOUGES Jany DONNAY Jean DREYFUS Amos DRURE Roland DUBOIS Nicole DUCOM Sylvie DUGAST Jean-Marie DUMAS-CARRE Andrée DUMONT Bernard DUMONT Marcel DUMONT Françoise DUNY André DUPONT Michelle DURAND Robert DUREY Alain
ENRIQUE BANET HERNANDEZ ELBIN Bernard
ESCAICH Marc ESCAICH Madeleine ESC \UT André
FAGE':"" Jean FAGOl Bernard FAY Maurice FIEDLER Ulrich FILLON Pierre FOUCART Alain FREMONT-LAMOURANNE Rolande FROSSARD Gérard FURID-MAS Caries GAGLIARDI Rau 1 GARASSINO René GARDELI-DANESI Sofia GARNIER Danie 1 GARNOT Pascaline GENET Marie-Françoise G!ORDAN André GIL-PERREZ Daniel GIUNIPERO Claudia GL YKOS Ali ain GOUBE Anne GOY Gérald GOTTRET Gustavo GRASSELI Miche 1 GUEDEGBE Rémy
GUERRA SANZ José Manue 1 GUERIN Pierre
GUILLE Maryse
GUION Marie-Christin e GUYON Jeannine
Collège Le Thor F.
Ministère de la Culture Paris F.
I.N.R.~P. Dijon F. Université D'Ijui Brésil
Université Louvain La Neuve Belgique L.T.E. Grenoble F.
Uni versi té oe Genève L. D. E. S. CH. Bruxelles B.
L'Argonaute Paris F. C.N.D.P. Montrouge F.
Ecole Normale Bourg-en-Berre F. Université Roma 1.
Lycée St Sernin Toulouse F.
Facultés 'Notre Dame de la Paix Namur Belgique Faculté d'Agriculture Rehovot Israël
Editions Belin Paris F. Collège Condorcet Paris F. CES Toulouse Lautrec Langon F CEREDIS - UCO Angers F.
L.I.R.E.S.P.T. Université Paris 7 F. Université Paris 7. F.
Ecole d'Architecture Darnetal F.
Collège Roberspierre St Etienne du Rouvrar"-Ecole Normale Bourg-en-Bresse F
Lycée F. Villon Paris F. CES P. Valdot Vaux en Velin F Ecole Normale Sup. Saint-Cloud F.
Escuela Universitaria Profesorado EGB Murcia Esp. Arboretum F.
Ecole Normale Crenoble F. Ecole Normale Grenoble F.
Université Paul Sabatier Toulouse F. I.N.S.A. Toulouse F.
Université Paul sabatier Toulouse F. C.N.D.P. Montrouge F.
Université de Hamburg Allemagne Collège C. Peguy Paris F.
Centre de Formation des lET Cachan F. I.P.N. Orsay F.
I.N.R.A.P. Dijon F.
Université de Valencia Espagne
L.n.E.S. Université de Genève CH. (Argentine) MAFPEN Lyon F.
Centre Européen J'Education â llEnvironnement F. Université de Provence F.
I.N.R.A. Rennes F.
Ecole G. de Bouillon Clermont-Ferrand F. L.D.E.S. Université de Genève CH.(F) Université de Valencia Espagne
Scuola Elementare "c. Leoperdi" Turin I. Université Talence F.
Collège St Quentin La Verpillère F. Observatoire de Genève CH.
Université de Fribourg CH. LTE J. Jaurès Argenteuil F. CREFED Paris F.
Université de Cordoba Espagne BT Freinet
Ecole Normale Cergy Pontoise F. Université Paris 7 F.
HEiJLJ\:-~OUCHE Brahim HATEM Jeanne HEBERT Alain HEBRANT Jean HORNER Wolfgang HOST Victor
HUBERT VAN BLYENBURGH Ninian HUSSON-CHARLET J. Claude HUYNEN Anne~Marie LAVERONE Gilberto JACOB Henriette JACOBI Danie l JOBERT Guy . JOHSUA Samuel JOLIVEZ Jean-Yves JOSE CARTANA PONS JOUMARD Danielle JOURDAN Laurent JOURNEAUX Roger KAHANE André KAYSER Denis KERLANAlain KRAKOWSKI Annette KUSTERMANN Luisa LABOUTE Thérèse Li\C,-lM BE DaOlei LACROIX Daniel LAS VERGNAS Olivier LLOPIS-CASTELLO Rafael L\..'1CANEY André LANTZ Odile LASCHKAR Sabine LASSARAT Michel LARIVEE Serge LEFEVRE Richar'd LEGOUELLEC Marie-Arm ick LEGRAND François LEMAITRE Marc LANCIANO Nicoletta LEPRE Anna LERAY Nicole LESTRADE Anne-Marie LHOMME Ro be r t LOI1BARD Chantal LEBARON Marce1
MACE DO de BURCHI Beatriz MAJO Anne-Line MALGLAIVE MANULI Paola MANZOTTI Albert MALOISEL Arlette MARCELLIN Robert MART WAND Jean-LOUiS MARIEN Walther MARZER Josiane MASSON MOSCA Silvana MATHIA Thomas MATHIEU Jacques MAZZASCHI Jean
Section EnseIgnement de la C.G.T. Montreuil F. UER Didactique des Disciplines Paris 7.
Lycée A. Schwerlzu Le Raincy F. Rectorat de Créteil F.
Université Bocnum K.F.A.
Président A.P.D.R.S. Consultant UNESCO F. Université de Genève CH.
L.E.P. Cluses F. L.D.E.S. Univ. Geneve CH. Université Catholique de Louvain Belgique Centre d'Etudes de Formation Roma I. Collège Calvin Genève CH.
I.N.P.S.A. Dijon F.
Revue Education Permanente-Université Paris Dauphine Faculté de Luminy Marseille F.
D.D.C.E. Rennes F.
Université Gerona Espagne
Collège Villeneuvé Grenoble F. Académie d'Aix-Marseille Rectorat F. Ecole Normale Sup. St Cloud F.
Université de Genoble F. Gentilly F.
Ecole Normale Vesoul F. Lycée Claude Monet Paris F. Université Roma I.
Université Canada
Didactique des Disciplines Univ. Paris 7 F. Ecole Normale de Grenoble F.
Centre de Formation Musée de la Villette Paris F. Université Polytechnique Valencia Espagne Département d'Anthropologie Carouge CH. Centre de Formation national d'Avignon, F
Lycée de la Croix Drancy F.
Lycée Technique M. Perret Vincennes F.
Université de Montréal Canada Université Paul Sabatier Toulouse F Eco le Normale
Université de Grenoble l F.
Université d'Anvers Belgique Université de Rome 1. Université 'La Sapienza11
Roma J. Université Paris XI Orsay F. Lycée Jean Zay Orléans F.
Service Culturel et de Coopération- Marrakech Maroc
Paris F. CNES Paris F.
Institut de Formation de professeur Montévidéo Urug.
Collège Saint-Imier F. CNAM Paris F.
Université de Pavia I.
Collège ilLe Savouret" St Marcellin F.
Lycée Berlioz Vincennes F. CNCST de la Ligue de L'Enseignement L.I.R.E.S.P.T. Université Paris 7. F Universités Anvers et Gand Belgique Cycle d'Orientation des Comombières CH.
Secrétariat d'Etat Formation Technologique F. Université de Turin I.
Ecole Centrale de Lyon Ecully F. Université de Rouen F.
MICHEL Jean MICHEL François MIDOL Alain MATHOr Léon MARTHALER Frédéric MARCHAND Hélène MARUCCI Giuseppe MEIGNAN Bernard MICHEL Jean MILHAUD Nadine MARrL~ Christiane MILLor Jacqucs MNElMNE Zakia MULLER Gerhard NAHIMANA Balthazar NIVOU Régis NIDEGGER Christian NGUYEN-LIU Marguerite NOEL Dominique NSUMBU-A-NLAMBU Daniel à'OLLONE Parice PAQUIER Janine PELU Alfio PETILLOr Miche l PE'::IT Bernard PICARD Sabine PIERRET Paul POCHON Jacqueline PREAUX Guy PROVOST Sylvie ,lITZ Magali ~~A_.;\RDEL Pierre
RAICHVARG Daniel RAMBOUR Sylvic RAMOND Claudie RETSCHLTZKI Jean RIVASI Michè le RICHE Nicole ROBERT-rSSOT Claude ROUSSELET Daniel ROLETTO Ezio RONC IN Mait ena SACHET Jean-Claude SAUVY Jean SAA1JA El hadi SERFASS Anne SlMEONIDIS Minas SORAIS Georges SOUCHON Christian SOUSSAN Georges SERE Marie-Geneviève SCHAER Jean-Pierre SlMONIN Simone SAUVAGEOr Marie SENEZERGUES Jean-Elvistian TALFER Michèle TERROr Noël THOLLON-FOMMEROL Claude THERET Catherine
Ecole Nationale Ponts et Chaussées F. Rectorat de l'Académie d'Aix-Marseille F. Université Claude Bernard Univ. Lyon 1 F. M.E.N. Bruxelles Belgique
Ecole d'Ingénieurs Bienne CH. Université Cl. Bernard Lyon 1 F. Université de R0me 1.
A.F.P.A. Montreuil F.
Ecole Nationale des Ponts et Chaussées Paris F. Ecole No1~lèToulouse F.
Ecole Sup. d'Ens. d'infirmiers Lausanne CH. I.N.R.A.P. Dijon F.
Université Paris 7. F.
Université Saarbpjcken ALI.
Recherches Scientifique Burundie Ecole J. Piaget CH.
L.D.E.S. Unive~sitéGenève CHi
L.D. E.S, Université Genève CH. (Ile Maurice) Collège Marie Thérèse G. Lancy CH.
L.D.E.S. université Gcnève CH. (Zaire) TOTAL-c.F.P. Paris F.
Ecole Sup. D'Ens. D'infirmiers Lausanne CH. Institut d'Instruction 2e dégré Lucca 1. Collège Adam Billaut Nev~rs F.
E.N.S.S.A.A. Dijon F. I.N.R.A. Versailles F.
Académie de Nancy metz Rectorat Nanc F. Unversité Pierre et Marie Curie Paris F. Ris Orangis F.
Lycée Technique Elbeuf F. C.N.D.P. Montrouge F. I.N.R.P. Paris F.
Ecole Normale Livry Gargan F.
Ecole Normale d'Instituteurs Antony F.
Centre de Formation des prof. techniques Cachan F. Institut de Psychologie Fribourg CH.
Ecole Normale de Valence F. O.P.E. Université Paris 7. F. Enseignement Secondaire Vaudois CH. Facultés Universitaires de Namur Belgique. Institut d'Analyse Chimique Turin 1. Lycée F. Villon Paris F.
Lycée E. Branly Dreux F. Musée de la Villette Paris F.
F.t'.S.E. Université Genève CH. ALGERIE Ris Orangis F.
Lycee Général d'Athènes Grèce.
LEP Belay F.
UER Didactique des Disciplines Paris 7. F. Université Paris Sud Orsay F.
LlRESPT Université Paris 7. F. L.D.E.S. Université Genève CH. Hinistère de l'Education Paris F. Collège M. Aymé Marsannay la Côte F. Lycée polyvalent de St Louis Réunion E.N.N.A. Villeneuve d'Asq F. CUIDEP Grenoble F.
Université de Genève CH. (F) Lycée J.B. Say Paris F.
TATIN Josiane TIBERGHIEN Andrée T~LUJean-Louis TRtLET Jean-Pierre TOUSSAINT Jacques THIRY Françoise TERE Garduno TEJEDOR Manuel TONnCCI Francesco VASQUEZ Eugénia VIALAS Claude
VILLEGAS Maria Maurelina
VILLAMANDOS DE LA TORBE ~rancosco
VANDE PITIE Pierre VAN STEENE Georges VIGUETIA Luisa VUILLEUMIER Bernard VESLIN Jean VIOVY Roger VERDETII Françoise VERDETII Jean WEIL BARAIS Annick WERMUS Henri WlNNUBST Frank cIMMŒRHANN Marie-Louise ZIMMERMAN lean-Luc GEOFf1WY Dany BALPE Claudette BORNAND Jean ROUSSEL Jean WALLACH Jean I.U.T. Créteil F.
LIRESPT Université Paris 7 et Lyon II F.
CES Louis Lumière Marly le Roi F.
E.N.G. Orléans F. I.N.R.P.
Ecole Normale Charleville Mézières F.
Institut Polytehnique Neuchâtel CH. C.N.D.P. Montrouge F.
C.N.R.
Ministère Santiago Chilie Lycée J. Jaurès Argenteuil F. Université Paris 7
Escuela Universitaria Cordoba Espagne U.L.B. Didcatique Expérilnentale Bruxelles B. U.L.B. Didactique EXpérilnentale Bruxelles B. I.R.R.S.A.E. Piemonte Italie
L.n.E.S. Université de Genève CH. Collège Villeneuve Grenoble F.
E.N.S. Saint-Cloud F.
CES Villeneuve Grenoble F. Université Grenoble F. Université Paris VIII F. Université de Genève CH.
Ecole National Supérieùre des Mines Paris F. l.D.E.S. Université de Genève
L.D.E.S. Université de Genève Mlnistère Jeunesse et Sports F. Ecole Normale Melun F.
Université Paris XI Orsay F. A.T.A.C. Paris F
TABLE DES MATIERES
PRESENTATION DES SEPTIEMES JOURNEES SUR L'EDUCATION SCIENTIFIQUE: - Avant-propos. . . .. A. Giordan
- En guise de présentation du thème des septièmes journées;
sciences, techniques, culture et profession. . . .. J. L. Martinand - Intervention du Secrétariat d'Etat Français aux Enseignements
Technique et Technologique. . . ..
J.
R. MassonPARTIE 1
EDUCATION SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE ET FORMATION PROFESSIONNELLE SEANCE PLEN1E RE1 :Les nouvelles exigences de formation
scientifique et technique. . . .. G. Malglaive E. Caillet - Apprentissage des technologies nouvelles dans les situations
industrielles de type traditionnel· Le cas des travailleurs
vieillissants. . . .. G. Chaumont
43
45
- Formation scientifique et bas niveaux de qualification . - Automatisation et nouvelles exigences techniques,
sociales de formation .
SEANCE PLENIERE Il: Education technologique de base:
nature, démarche. . .
- Vous avez dit: «Enseignement de la technologie?» . - Introduction d'une formation de base en technologie chimique
dans l'enseignement général: choix des objectifs . - L'Education technologique dans l'enseignement de base,
expériences européennes .
- Un enseignement d'analyse chimique appliquée visant
la formation professionnelle des chimistesàl'université . - Du sens de la technique dans les formations d'ingénieurs et
dans l'enseignement en général .
15 C. Ramond N. Bousquet C.De Bueger
J.
Chabal S. Rambour P. Belin W.Homer E. Roletto J. Michel 49 57 65 71 81 87 99 105COMMUN ICATIONS - Evaluation d'une initiation aux techniques de fabrication
mécaniques dans le cycle d'orientation ' . ' . - Eléments pour une pédagogie de la technologie .
- Pédagogie de l'objet technique .
- Aspects pédagogiques de la formation des adultes aux tech nol ogies nouvelles . - Approche didactique de la notion de mélange et de procédures
de résolution ou, lorsqu'on mélange c'est la croix et la manière ... - Le rôle des mathématiques dans l'enseignement technique court ..
- Algorithmique en L.E.P .
- Contribution de l'anglais scientifiqueàla réussite de la formation professionnelle des étudiants - Problème de méthode - Mathématisation des problèmes concrets . - L'expérience et les expériences de la TELE-UNIVERSITE
dans la formationàdistance des adultes en informatique
au Québec .
- Relations aux objets et développement cognitif .
- Mieux former les étud iants ' , .
- Une tentative d'interaction chimie-technologie: un module «polymères» pour la classe de quatrième ....
- Réseau universitaire de formation:
parcours individualisé de formation technologique - Synergies de l'industrie, de l'enseignement et la recherche
au profit de la performance sportive .
- Une école d'architecture: carrefour des arts, sciences et techniques, et miroir d'un échec: celui de l'enseignement des mathématiques et d'une éducation dite scientifique .
16
J.
L. Martinand N. Delrue C. Ramond S. Billaud B. Meignan G. F roissard F. Cerquetti-AberkaneJ.
CorbinJ.
C. Sachet H. Marchand H. Wermus B. Dumont P. Rabardel P. Verillon R. Frémond-LamouranneJ.
Rousel G. Soussan R. Viovy A. Glykos A. Midol T. G. Mathia M. Dumont 119 127 133 139 145 155 161 167 173 183 189 197 203 211 219 227- Science - Technologie - Société:
Un exemple d'approche dans l'enseignement secondaire M.L.Viglietta 235 - Enquête sur l'image qu'ont les jeunes de la science,
relations entre cette image et leur future profession. . . .
J.
C.Husson-Charlet 241 - Les apports de l'enseignement «expérimental» des sciencesnaturelles, du second degré à la formation professionnelle A. Krakowski 247
ATELIERS
- A_te~ier: Education technologique de base dans l'enseignement
general . . . .. S. Rambour
17
PARTIE Il
FORMATION PROFESSIONNELLE DES ENSEIGNANTS ET DES DIVULGATEURS
SEANCE PLENIERE III : Formation professionnelle pour enseigner les sciences .
- Un exemple de professionnalisation de la formation initiale des maîtres en liaison avec la recherche en éducation . - Formation initiale des instituteurs en sciences expérimentales .... - La formation initiale pédagogique des professeurs de sciences
des 1ycées et collèges .
- Stratégie de formation psycho-centrée sur le diagnostic
situationnel . COMMUNICATIONS
J.
Deunff R. Viovy C. Comiti M. Develay A. HébertJ.
Donnay E. Charlier 263 267 273 279 285- Théorie et pratique dans la formation initiale des enseignants
,~ientifiques.. . . .. A. Dreyfus 293
-- Formation du professorat des sciences et changement
méthodologique .
J.
CarrascosaC. Furio-Mas
D. Gil·Perez 301
- Formation des enseignantsàl'évaluation des programmes et des manuels: une action du Centre international francophone pour l'éducation en chimie (C.I.F.E.C.) .
- Un module de formation des maîtres comme objet de recherche .. - Un modèle de référence - un modèle pour
l'enseignement-des modèles utilisés par les enfants . - Formation continue· Pratique et mtéthodologique .
M. Chastrette D. Cros
J.M. De Ketele
309 A. Damas-Carré 315 D. Lacroix 321 D. Rousselet 327- Quelles formations pour de futurs formateurs de l'enseignement agricole public «E.T.A.P.»?
ou -« La formation initiale d'enseignants
=une étape avant la formation continue ...» ...• L.Cantel
18
- Analyses préalables réal isées à l'université Pierre et Marie Curie pour élaborer un réseau conceptuel intégrateur dans
l'enseignement universitaire de biologie .
avec la participation:
- Les outils ... Des outils pour la formations des divulgateurs - Formation continue des professeurs de sciences physiques
des collèges et des L.E.P .
- Piperies et méprises de l'éducation scientifique .
- Sensibiliser les enseignants au fait qu'ils peuvent transmettre leurs propres représentations . - Approche systémique et pluridisciplinaire . - Formation continue d'un professeur de lycée en sciences
naturelles .
- Formation des enseignants - aider l'étudiant
à
assimiler unconcept .
- IIne peut être fait de pire dégât que si l'on traite non scientifiquement de questions scientifiques:
problèmes de la formation continue .
- Appropriation du savoir en biologie dans l'enseignement
agricole: conséquences pour la formation des enseignants .
et A Giordan
J.
Pochon C. Aimar V. Host E. Le Jan G. Stern C. Vilain AM. Catesson M. Grobois M. RieutortJ.
Taugourdeau C. Bosch Vidal A Giordan G. Soussan C. Simon B. Chabloz C. Nidegger B. Vuilleumier G. De Vecchi C. Souchon A. Maloisel N. Riche P. Mosconi Bernardini M. T. Bocchiola M. V.Gervaso A Giordan B. Petit L. CantalJ.
Millot F.Aubert R. Battinger B. Fevre D. Morlot G. Ribolini M. Salomon M. Tramoy 339 347 357 363 369 377 383 389 395 403"- Apport de la recherche sur les représentations pou r la formation continue des professeurs de sciences physiques des collèges " " .
- Décalage entre objectifs du maître et savoir des élèves " " - Formation scientifique et didactique simultanée " - Représentations d'élèves· outils pour la formation des
maîtres .. " " " " " . " . " . " "
- Une expérience de microenseignement pour la formation des professeurs de sciences
- Stratégies et outils en sciences expérimentales:
5 jours de stage pour interroger les maîtres sur leur pratique quotidienne" " " " .
"- La philosophie silencieuse dans la formation des
enseignants "" ..
- Ça n'Haller (Albrecht Von .. ") de rien, mais ça peut rapporter gros ...
Histoire des sciences et formation des maîtres . - 1nitiation des professeurs du second cycle
à l'épistémologieàtravers l'évolution du
concept de cellule " " - La formation de professionnels en science:
analyse de l'élaboration de concepts par
les étudiants en biologie " " . - Contributions non institutionnelles des structures
de production pour la formation des enseignants
M. G. Sere E. Guesne C. De carlini D. Rousselet M.L.Zimmerman R. Nivou
J.
M. GuerraJ.
BarkerJ.
M. BaumardJ.
M. Dugast B. Vuilleumier D. Raichvarg G. Benoit R. Gagliardi F. Tonucci 411417
423 429437
443451
457
465
471
477 - La formation scientifique des praticiensde l'éducation spécialisée: quelques représentations. . . .. .. S. Larivée
20
ATELIERS
- Atelier: Pédagogies pour la formation des enseignants
des disciplines scientifiques .
- Atelier: Formation à la médiation scientifique et
technique .
- Atelier: Technique de l'information et de la
communication . 21 A. Weil·Barais C. De Bueger A. Carre G. Marucci A. Krakowski
J.
P. Dalbera O.Las Vergnas G.Goy F. Tonucci M.Fay B. Blache A. Langaney 497 505 515AVANT-PROPOS
6 ans déjà ... 6 ans c'est un peu l'âge de raison. en tout cas
cela devient sérieux ... ce n'est plus l'école maternelle.
6 ans c'est peut-être un peu trop tôt pour "faire" l' histoire
de ces journées. Je rappellerais seulement un certain nombre
de caractéristiques car elles présentent quelques originalités.
Ces journées sont nées en 1978 de la volonté de deux équipes :
une équipe de psychologues M.C.W.(l) (pour ne pas faire de
mé-chants jeux de mots) et d'une équipe de pédagogues des sciences.
celle de l'ATP INRP-CNRS que je coordonnais.
Nous nous trouvions alors par une triste journée pluvieuse dans
ma
classe du Lycée Carnot en train d'observer des élèves aux
prises avec des moississures et nous nous entretenions sur la
pauvreté.dans tous les sens du terme,de la recherche pédagogique.
En particulier.nous trouvions
~ommage"qu'enpédagogie des sciences.
les quelques moyens -ils étaient pourtant peu nombreux- étaient
dispersés et ainsi dilapidés car contrairement à nos disciplines
d'origine (sciences ou psycho). chacun "faisait les choses dans
son coin" et souvent "recommençait les mêmes choses"(2).
La conjoncture politique et administrative nous semblant encore
plus touchée que le temps. il fut alors suggéré de créer un lieu
de communication et de confrontations en élargissant les
séminai-res de travail que nous avions dans le cadre des recherches
INRP-CNRS. Sans aucune subvention. avec nos maigres crédits de recherches
nous réuss'mes
âmettre sur pied ce qui devient
âpostériori
les lères journées. Elles devaient se tenir
àRouen, comble de
malchance,une grève d'étudiants nous en détourna et nous nous
retrouvions
âChamonix "au pied levé" dans le Centre Jean Franco,
00 le "chàlet des petits" fut transformé en salle de rencontres
pour les premiers quarante participants.
Pendant deux jours il
y eut ainsi quelques communications et beaucoup de "confrontations"(3)
(1) Jacques Mathieu,Evelyne Cauzin ille, Annick Weil-Barais et Edouard Friemel. (2) Il s'agissait alors des travaux sur la démarche expérimentale.
car les "psycho" et les "péda" d'alors ne s'estimaient guère: (1)
Cette volonté de communication nous a tenté de la maintenir et
de la développer puisque aux seuls participants français se sont
joints par la suite de fortes délégations ital iennes, suisses,
belges, nord-américaines, espagnoles, africaines etc ... 20
na-tionalités cette année (2) ; puisque aux psychologues et aux
péda-gogues se sont rajoutés des scientifiques, des "matheuX' de renom, des
chercheurs en Sciences humaines, des divulgateurs de toutes sortes
( muséologues, journalistes, animateurs, etc ... ), des producteurs,
des industriels, des ingénieurs, des décideurs, des formateurs, des
formateurs de formateurs, des formateurs de formateurs de
forma-teurs ... et même des inspecforma-teurs :
Depuis ces journées ont grandi, elles devaient correspondre
àun
réel besoin, car très rapidement et par quelques détours, mais en
restant toujours fidèles
au Centre Jean Franco
àChamonix, nous
avons atteint le nombre de 300 participants (2). Toutefois nous
pourrions dire dans notre jargon que ce nombre n'est pas
signi-ficatif car nous limitons la participation
àce seuil considéré
'omme optimum pour 1a fai sabi 1 i té.
Un autre indicateur plus significatif
ce sont sans aucun doute
les actes (3).
(1) PLus de 1000 participants différents de 35 nationaLités ont
parti-cipé à ces rencontres.'
(2) Participation.
No.1 Les démarches scientifiques: théorie et partique 1979 48
No.2 Approche des processus de construction des concepts en 140
sciences 1980
No.3 Diffusion et appropriation du savoir scientifique ensei- 240
gnement et vuLgarisation 1981
No.4 L'information de L'Education Scientifique 1982 288
No.S QuelLes recherches pour L'Education Scientifique 1983 295
No.6 Signes et Discours 1984 30S
(3) La diffusion atteint lS00 exempLaires pour la plupart des numéros, sans vente
en librairie. Les commandes affluent de l'ensemble des pays du monde y com-pris des USA, du Japon, d'Australie et des Pays de L'Est.
Plutôt que de proposer un histogramme, comme c'est devenu la mode
àpropos de tout chez certains pédagogues professionnels, nous
les représenterons ainsi.
La photo est significative en elle-même.
Le but de ces journées n'est cependant pas ni de faire des
dis-cours introductifs ni de présenter des idéologies globalisantes(l),
mais d'abord de tenter d'objectiver les phénomènes éducatifs.
Objectiver, qu'est-ce cela veut dire? Il nous semble encore trop
tôt aujourd'hui de vouloir construire une science de la
communica-tion scientifique. Il s'agit, vu l'urgence des problèmes, d'être
réaliste et pragmatique. Dès lors, l'important, c'est sans doute de
mettre
àplat des problèmes d'éducation et de culture pour
pou-voir les aborder sous différents angles d'analyse. C'est également
de dépasser les opinions courantes, les discussions habituelles,
les recettes toutes faites pour tenter d'innover.
(]) En matière d' éduoation
i
~ y a des antéoédants sél'ieuz, vu ~es originesphi~osophiqueset théo~ogiquesde oe domaine.
Mais
i lne s'agit pas encore "d'innover pour innover", cela traduit
parfois une fuite en avant, comme le fut certainement
l'introduc-tion à la télévision dans certains pays en développement, ou comme
l'est aujourd'hui l'introduction non réfléchie de l'informatique.
Il s'agit plutôt d'envisager différents possibles (et non pas un
seul comme trop souvent en éducation) et de les corroborer ... et
cela dans le but d'éclairer les zones d'incertitude, de fonder
des pratiques d'interventions, de préparer les formateurs aux
nouveaux rôles
àassurer.
Effectivement en envisageant cela, nous constatons combien nous
n'en sommes encore dans le domai ne de l a cul ture s cienti fique qu'aux
premiers balbutiements. Alors que nous ne maîtrisons pas encore
bien la parole il nous faut passer maintenant à l'apprentissage
de lecture et de l'écriture. Ce n'est pas très simple, surtout
si nous regardons un peu autour de nous. La médecine tente
de-puis 150 ans d'avoir un fondement scientifique, d'autres pratiques
l'essaient depuis plus longtemps encore, cela n'enlève rien
àleur sérieux et
àleur efficacité certaine.
L,ertes dans l'éducation, du fait de son objet, du fait que l'on
s'adresse
àdes êtres humains et du fait que les situations
édu-catives ne prennent tout leur sens qu'en fonction d'un certain
nombre de valeurs qui ne dépendent pas d'une détermination
scien-tifique au sens strict mais d'une réflexion collective et d'un
consensus social, l'éducation et la communication scientifique,
s'avèrent être d'abord un art dont la réussite relève en partie
d'un état de gràce. Mais comme dans tout art, des formes neuves
et fondées, un certain nombre de techniques sont indispensables.
C'est peut-être là la place de la didactique des sciences ...
c'est-à-dire notre place. Nous voilà ainsi au coeur du sujet de cette
année: la formation professionnelle.
A. GIORDAN
L .0. E. S.
Université de Genève
EN GUISE DE PRESENTATION
DU THEME DES SEPTIEME JOURNEES : SCIENCES , TECHNIQUES,
CULTURE ET PROFESSION
Notre thème de réflexion cette année est vaste, complexe, difficile, mais il est actuel, il est même urgent.
Dès le départ, trois pistes se sont offertes ; les discussions préparatoires, l'analyse des propositions de communications, ont permis de les préciser peu à peu :
- Quelles sont les exigences nouvelles de formation scientifique et technique dans le monde dtatljourd'hui
- Quelles peuvent être la nature et la place d'une éd'Jcation technolo~ique de base ?
- Comment aborder la formation orofessionnelle des maîtres pour enseigner les sciences ?
l - Sur la première piste, le mieux est de s'engager tout de suite en se posant des problèmes concrets. Que fait-on POtJr lier la formation à la production dans cert ai ns ate l iers de la cons truction 31ltomob i le ? Quelles exigences nouve Iles de formation résultent de l'automatisation de l'industrie mécanique Quelle science des ouvriers spécialisés ou des agents techniques peuvent-i15 apprendre et comment la transmettre ?
C'est sur de telles questions que nous voulons ouvrir ces Journées, parce que nous voulons prendre la TTlesure objective, précise, détaillée de ces lIex igences
:.')uve Il es ". Il nous faut en ef fet abandonner les discours gênér aux sllperficiels, et finalement irresponsables. Il s'agit rl'apDr~cier les hesoins et demandes des partenaires, leur nature et leur origine, les contraintes et les choix.
Quelles connaissances sont-elles alors vraiment nécessaires pour concevoir, mettre au !=)Qint, installer, régler une nOllvelle production, développer une nouvelle technologie Comment peut-on associer formation et travail à l'entreprise, .s'il est vrai que le niveau de culture et de cOTTIPétence de tous les acteurs deviennent décisifs Quels contenus et quelles méthodes d'apprentissage choisir pour aider la reconversion professionnelle de travailleurs sans en faire des victimes
formation scientifique ?
Quelle olace dans tout cela pour la
II - Arrêtons-nous maintenant :3 l'entrée de la seconde piste. Dans une vision à long terme - Clest-à-dire immédiatement pOllr l' éco le -, on ne peut que constater le manque d1une édllcation technologique, base pour le développement de la personnalité, pour la formation professionnelle et civique une éducation technologique ;; visée de culture fondamentAle individuelle et collective. Or
l'expérience française et internationale en la matière, c'est le plus souvent la marginalisation aux confins du système éducatif, la relégation parfois dans la fabrication des "cadeaux de fête des mères", pour ne rien dire des cas où elle n'existe pas 1).
Qu'il s'agisse d'éducation technologique "culturelle" dans l'enseignement général ou même d'éducation technologique "professionnelle" dans la formation des ouvriers, des employés, des cadres, les finalités en sont toujours contestées, quelquefois subverties. L'histoire des écoles d'ingénieurs et de métiers, celle des travaux manuels et techniques dans les écoles primaires et secondaires, plaident pour l'alliance nécessaire, mais conflictuelle avec les sciences fondamentales, elles aussi contestées mais dominatrices.
Au fond, la culture technique, la pensée technicienne, ont rarement été reconnues à leur juste valeur et avec toutes leurs dimensions humaines dans les sociétés et donc à l'école. Les grandes déclarations, plus ou moins hypocrites, ont rarement réussi à changer une réalité où certaines pratiques sociales et les savoirs irremplaçables qu'elles développent sont méprisés ...
On peut se demander pourquoi des Journées tradi t ionnellement consacrées à l'éducation scientifique ont été élargies cette année à ces problèmes. Mais en vérité, si éducation scientifique et éducation technologique se différencient et même s'opposent par leurs objectifs et leurs démarches, elles ont beaucoup d'éléments communs biologie, médecine ou agronomie, physique, génie civil, mécanique ou électrique, ce sont souvent les mêmes objets et phénomènes qui sont en cause; les renvois d'un point de vue à l'autre sont permanents. Aujourd'hui, éducation scientifique et éducation technologique doivent donc être conçues ensemble, à la fois solidaires et distinctes 2).
Peut-être est-il nécessaire d'aller plus loin dans l'analyse. Pour cela, dissocions les disciplines éducatives auxquelles nous sommes habitués en une série de "dimensions" : objectifs, activités, méthodes, matériels. Au lieu du tableau l maintenant traditionnel pour planifier un enseignement et pour évaluer des acquisitions : Tableau l : " " sujets d'étude
"-abject ifs "'" 29Prenons le tableau Il construit sur les buts et les types d'activités
Type Buta Educat ion Education Education
d'activité scientifique Technologique manuelle
Investigation : Observat ion Expl:himentation Enquête R~aIisation
~
~>
Construction~
Elaboration.~~
On peut alors facilement faire apparaitre diff~rentes opt ions pour une
initiation aux sciences et aux techniques, dont certaines ont déjà existé dans
le système éducatif. Limitons-nous 'à l'exemple des collèges français dans les
vingt dernil!:res annépR :
Buts E.S E.T. E.M. Buts E.S. E.T. E.M.
Activités Activités
~~'"
1 ~'\:''~
"
, R R Travaux Manuels la "technologie" Années 60 et début 70Propos it ions de la Commi ss ion
Lagarr igue (loitist ion
Scien-tifique et technique) 1975
~
Buts E.S.Activités
"
E.T. E.M. Buts E.S.
Activi tés E.T. E.M. biologie phys ique 1 R biologie physique Education Lechnologique ( 1984)
La réforme 'IHabyll (Education
manuelle et technique) 1977
Des possibles apparaissent et des difficultés, car il n'y a pas de solution parfaite. Le grand danger c'est celui de la confusion, comme de vouloir tout réduire soit à la science soit à la technologie. Rien ne serait pire que de promouvoir la technologie avec de très grandes ambitions (approche de domaines modernes, pédagogie fondée sur la réalisation selon un projet technique), et de retomber dans les faits à quelques démonstrations magistrales, des travaux manuels traditionnels, un savoir pseudo-scientifique plaqué. C'est la technologie elle-même qui en souffrirait pour longtemps.
Il est donc nécessaire d'avoir une vue d'ensemble, profonde, évolutive de la place de la technologie. Pour la France, les analyses de la Commission Permanente de Réflexion sur l'Enseignement de la Technologie marquent un seuil. Leur apport dans la définition d'une
l'argumentation des choix de domaines némarches pédagogiques et des contenus
décisif 3) éducation technologique techniques fondamentaux, de la formation des culturelle, l'examen des maîtres, est
II l si nou~ nous proposons d'exp lorer en trois ième lieu la format ion des maîtres pour enseigner les sciences, c'est que nous espérons que les informations et réflexions recueillies sur les deux pistes précédentes apporteront des éclairages renouvelés. C'est le pari de ces Journées.
Pour avancer en ce sens dès maintenant, je me permettrai de partir d'une idée proposée ici-même en 1981, mais sans la développer alors à propos de formation des maîtres l'idée de pratique de référence. Comme cela saute aux yeux en comparant les deux photographies ci-après , les activités scolaires sont des images d ' activités sociales réelles. Mais i l y a des di fférences essentielles on passe des unes aux autres par une "transposition didactique" 3).
Pratique de référence Transposition didactique ( Problèmes Connaissances Rôles Compétences
A partir de là, trois questions peuvent être posées :
- Le texte des proDositions de la Commission Permanente de Réflexion sur l'Enseignement de la Technologie insiste sur la n4ceQsité d'établir une relation
de des de la formation
faut-il dominer aporofondie aux pratiques de référence choisies lors
maîtres. Dans ce cas, quelle pratique de référence préférence? et à quel niveau doit-on le faire?
La question se pose aussi en sciences. 1?eut-on croire encore au mythe d'un professeur de sciences qui saurait ce qu'est la science alors que même un nouvel agrégé de physique nia eu aucune expérience et aucun contact avec la recherche vivante ":tais quelle science peut-on enseigner sans maîtrise d'une pratique scientifique Le professeur de science peut-il être encore formé comme un "chercheur qui nlest pas allé jusqu'au bout" Quelle compétence peut-on lui reconnaître en dehors de l'école? Si la recherche n'est phIs une pratique de référence possible, alors quelle référence choisir Ce sont là des int errogat ions très gr ave s, urgentes et qui nous rapprochent de Iléd ucat ion technologiqüe et des problèmes de formation professionnelle.
2 - Admettre l'existence cl 'une transposition didact ique conduit à accorder une place centrale à la construction explicite des contenus à enseigner. La maîtrise de cette transposition est un savoir spécifique constitutif du métier d'enseignant. ()r ce savoir est souvent nié, méprisé il suffirait de "bien connaître sa cliscip line". Certes un format ion approfondie est nécessaire dans la pratique de référence c'est ce qu'on Deut appeler la culture scientifique ou technique du maîtrl.'. '-'lais ce n'est pas à proprement parler un savoir professLonnel, ce n'en est qu'un point d'ancrage car la "transpositionll n'est en allCl.lne mani ère un~ s imp le réduct ion.
Dans le cas de la nouvelle éducation technologique pour les collèges français, trois composantes de savoir professionnel apparaissent nécessaires Dour préparer et contrôler le processus d'enseignement
- Une connaissance et un savoir-faire systématiques au niveau des objectifs et des contenus du programme. Tl ne stagit pas de former le maître " au niveau du meilleur élève de 13 classe", il s'agit de lui faire explorer et résoudre tous les problèmes qui peuvent se poser, de réfléchir à leur signification didactique: c'est une compétence spécifique nouvellA.
- Une maîtrise théorique et pratique des démarches pédagogiques à mettre en oeuvre (problèmes et projets d'activités, organisation de la classe, style n'intervention du maître, instruments didactiques). l.a difficulté majeure est ici d1atteindre la cohérence de ces divers aspects. Set,l_e une formation couplée
des essais en classe et s'appuyant sur leur évaluation peut être adéquate,
~:ficace et ouvertA.
l~
~2
Savoirs professionnels Pratique de référenceUne capacité à assurer la logistique et la maintenance des instruments
didactiques dans les conditions scolaires réelles, bien différentes des conditions de la pratique de référence ou des centres de formation des '1laîtres.
Une telle formation vers des savoirs professionnels n'est pas simple à mettre en place. Les rés is tances sont énormes il es t tellement plus faci le, bien qu'irresponsable, de donner aux maîtres de collèges des cours de lycée technique ou d'Institut Universitaire de Technologie !... Il s'agit d'éducation technologique au collège ... mais le prob lème es t-il si dif férent pour enseigner
les sciences au collège ou pour enseigner à l'école primaire?
3_ Il est évident que la place qu'il faut faire à l'acquisition des savoirs professionnels ainsi conçus débouche sur de nouvelles trajectoires de
formation. Traditionnellement, pour l'enseignement secondaire, on passe d'abord
par l'acquisiton de certaines compétences de base de la pratique de référence (avec d'ailleurs les décalages dénoncés plus haut) et on termine par quelques bribes de savoirs profesionnels. A condition de Commencer ces derniers plus tôt pour aboutir à une appropriation suffisamment forte du
métier, à condition aussi que les
compéten-ces soient complètes sur les deux plans de
la "référence" et du "métier", un tel
cheminement reste le plus rationnel pour une formation initiale.
Dans le cadre des formations continues, on dispose assez facilement de formation d'approfondissement dans la pratique de référence. Mais elles débouchent rarement du côté du métie~. Il existe très peu de formations d'approfondis sement du mét ier dignes de ce nom Cles "prêches d' inspect ion" et
les "foires aux recettes" ne sont pas des formations).
Mais ce qui manque totalement, c'est ce qu'on Dourrait appeler une formation à l'innovation, visant à introduire une nouvelle pratique de l'enseignement,
--- donc centrée sur l'extension ou la
Pratique de
rp. férence
Savoirs professionnels
2
reconnaissance des savoirs professionnels
nécessaires pour la rénovation des contenus ou des méthodes, et Siappuyant sur ce que
les enseignants maitrisent déjà dans leur activité. Les éléments d'initiation d'appro-fondissement dans la pratique de référence ne constituent donc pas la base structurelle
de cette formation mais des compléments fonctionnels obligatoires. Un tel schéma est certes inhabituel, mais c'est le seul qui permette de traiter les maîtres en
détenteur d'un métier, et c'est surtout le seul qui s'appuie sur l'innovation
elle-même pour la diffuser à un coût temporel et financier raisonnable.
Je limiterai à ces quelques propositions mon effort pour montrer ce que peut apporter une réelle prise en compte des points de vue professionnels dans l'élaboration des contenus d'éducation technologique et la formation des maîtres
de sciences.
REFERENCES
1) qi'lR'lER, c.'., SCHLOTT, IJ.- Technische Bildung und Berufsorient ierung in der Sowjetunion und in Frankreich, Berlin, Wiesbaden; Otto Harrassowitz, 1983.
2) Voir le recueil Les ingénieurs, Culture Technique, N° 12, 1984.
3) Propositions de la Connnission Permanente de Réflexion sur l'Enseignement de la Technologie (COPRET), Rapport au Ministère de l'Education Nationale, 1984.
4) MARTINAND, J.L., La référence et le possible dans les activités scientifiques scolaires. Recherches en didactique de la physique les Actes du Premier Atelier International, Ed. du CNRS, 1984, p.227-249.
INTERVENTION DU SECRËTARIAT D'ETAT FRANÇAIS AUX ENSEIGNEMENTS TECHNIQUE ET TECHNOLOGIQUE. JEAN-RAYMOND MASSON,AU NOM DE ROLANDCARRAZ, SECRETAIRE D'ETAT.
Au nom de Roland Car raz , secrétaire d'état à l'Enseignement Technique et Technologique , auprès du Ministère de l'Education Nationale . je vous remercie de l'invi~ationqui nous a été faite d'ouvrir les travaux de vos septièmes journées internationales sur l'éducation scientifique.
Vous vous êtes donnés comme thème général "les rapports entre éducation scientifique et formation professionnelle" et vous avez choisi d'approfondir trois questions que je résume:
1 - La place des activités scientifiques dans la formation profes-sionnelle .
2 - L'éducation technologique dans l'enseignement général 3 - La formation professionnelle des enseignants
Il est frappant de constater à quel point ces questions rencontrent les préoccupations qui sont les nôtres au sein du secrétariat d'Etat à l'Enseignement Technique et Technologique et qui se sont traduites par l'élaboration d'un programme d'action, présenté par Roland Carraz devant le Conseil des ministres au mois de novembre et dont je vous rappelle les grands objectifs : 1 - Faire de la culture technique une composante de base de la culture générale dans la formation des citoyens
2 - Développer en France de grandes filières de formation profes-sionnelle .
3 - Donner à la formation continue une nouvelle impulsion au service de l'emploi et de la promotion des hommes
J'ajoute, de manière à complèter le dispositif. que cette politique s'appuie sur le rapprochement entre l'école et l'entreprise d'une part et sur une politique vigoureuse de formation des maîtres d'autre part.
Je voudrais revenir sur le premier objectif, celui de l'intro-duction de la culture technique et , évoquer à ce sujet, quelques unes des questions que nous nous posons .
Comme vous le savez , et , plusieurs parmi vous ont été associés aux travaux préparatoires, nous avons décidé d'introduire cette année dans les collèges un véritable enseignement de technologie prenant lieu et place de l'Education Manuelle et Technique. Cette introduction a commencé à la dernière rentrée dans près de 200 collèges , elle doit se poursuivre à la rentrée prochaine avec une nouvelle tranche de 800 collèges et continuer ensuite au rythme de 1000 collèges par an , afin de s'achever en 1990 .
Cette opération pose un certain nombre de problèmes d'envergure. Il faut d'abord reconvertir les enseignants d'Education Manuelle et Technique, c'est à dire les persuader de la nécessité de procéder à une véritable approche technologique et leur expliquer que quelles que soient leurs vertus pédagogiques , le brirolag8 , la couture la cuisine , et le tissage ne fournissent pas - ou plus - une réponse adaptée aux exigences de l'époque
Il s'agit ensuite de savoir quelle est la "bonne" approche technologique .
Pour certains - et ils sont nombreux et influents - il est urgent d'expliquer aux élèves des collèges ce que sont un satellite,
l'énergie nucléaire. l'informatique ou les bio-technologies. Ces domaines seraient susceptibles d'une certaine vulgarisation et justifieraient la mise au point de travaux expérimentaux à partir de la réalisation de maquettes et de simulations ...
Ce n'est pas le choix qui a été retenu.
A la suite des travaux de la C.a.p.R.E.T. (Commission Permanente de Reflexions sur l'Enseignement Technique) • il a été décidé d'ancrer cet enseignement de technologique sur de véritables réalisations. L'idée est que la réalisation technologique suppose une démarche spécifique , pourquoi ne pas dire scientifique ? Qui a sa place • à égale noblesse , avec les démarches du mathématicien ,du physicien ou de l'historien;comme le dit M. Geminard , il Y a • dans l'étroite
union science-technologie , une orientation de pensée propre au techn:cien et à l'ingénieur ou au savant; c'est donc par le biais
de véritables réalisations que les élèves pourront commencer à percevoir cette différence et , partant , au mieux préciser leur
perspective de carrière .
C'est ainsi qu'ont été retenues comme techniques de base, supports de cet enseignement. la fabrication mécanique. l'électronique et la gestion informatisée . Il faut ajouter que la réalisation est prise au sens large: elle associe dans la prise en compte de l'objet technique la dimension de conception de fabrication , de commercia-lisation et d'usage.
C'est ici que se pose un dernier problème: Il ne s'agit pas bien sûr de transformer les collégiens en tourneurs ou en fraiseurs professionnels . La finalité ne réside pas dans l'objet fabriqué; il ne constitue qu'un prétexte propre à mettre en évidence toutes les dimensions dont il est porteur ; mais en même temps la démarche suivie doit être suffisamment proche de \a démarche "professionnelle" pour être en mesure d'en dégager les valeurs.
Il n'y a sans doute pas lieu d'opposer technologique et profes-sionnel . Encore faut-il disposer d'enseignants en mesure de procéder en permanence à cette lecture distanciée et transversale dans la mise en oeuvre d'une compétence professionnelle à plusieurs champs
technologiques. C'est tout le problème de la formation des maîtres pour laquelle de très gros efforts ont été entrepris cette année .
Je voudrais évoquer maintenant - plus rapidement - le problème des lycées: il se pose différemment du fait de l'existence de filières distinctes et spécialisées. conduisant soit à des diplômes dits "professionnels" C.A.P. et B.E.P. , soit à des baccalauréats
généraux ..
Le débat concerne actuellement les filières générales et entraîne à ce sujet quelques controverses.
Beaucoup, à la suite du rapport d'Arltoine Prost sur l'orientation des lycées ,ont estim~ que le problème devait être posê dans l'ordre des enseignements existants - enseignements scientifique mais aussi d'histoire et de philosophie - et qu'il convenait de les faire évoluer en y développant des séquences intecdjsciplinaires centrées sur l'étude et la réalisation d'outils et de matériels liés à des thèmes concernant les technologies nouvelles .
Il nous apparait dans l'état actuel de nos réflexions que cette approche est insuffisante; qu'on ne peut pas concevoir la culture technique sans le support d'un enseignement technologique véritable et qu'il convient de chercher, en liaison avec le champ disciplinaire général , quelle pourrait être la démarchp technologique appropriée : ne pourrait-on pas ainsi imaginer un enseignement sur les techniques de communication pour les élèves de la voie A , un enseignement sur les techniques du génie biologique pour les élèves de la voie 0 ...
Il nous apparait également que le problème ne peut pas être posé exclusivement du coté des filières générales et que les filière techniques et professionnelles doivent également prendre une voie plus technologique. constituer ce corps de doct~inefondé sur l'analyse systémique et l'approche fonctionnelle qui caractérisent d'ailleurs précisément l'évolution des systèmes techniques ou plus exactement pluritechnologiques .
Voilà donc brièvement esquissés un certain nombre de problèmes qui se posent à nous autour des idées de culture technique et de rénovation des enseignements technologiques .
Pour terminer je les résumerai en interrogeant ce terme même d'enseignement technologique dont j'ai montré quelles relations complexes il entretenait avec les enseignements professionne:s d'un côté, les enseignements scientifiques ou généraux de l'autre.
Si la démarche technologique est porteuse d'enseignements de valeurs générale, pourquoi hésite-t'elle à se dire scientifique?
A l'inverse n'est-il pas dangereux de distiguer le "techno-logique" du IIpro fessionnelll et de îaire en sorte de désigner ainsi
un enseignement technique noble comment différent d'un enseignement technique à finalités professionnelles?
Voilà • Mesdames , Messieurs • quelques questions que je souhai-terais poser en étant persuadé que vos travaux, dans leur diversité et leur richesse. ne manqueront pas d'y apporter quelques réponses .
Je vous remercie
PREMIERE PARTIE
EDUCATION SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE ET FORMATION PROFESSIONNELLE
SEANCE PLENIERE 1
LES NOUVELLES EXIGENCES DE FORMATION SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE
PRESI DENT DE LA SEANCE:
G. Malglaive
Conservatoire National des Arts et Métiers
MODERATEUR: E.Caillet
L'effet con jugé de la construction de l'appareil de production et de
la volonté gouvernementale ont multiplié les analyses qui ont permis
de mettre
àjour une nouvelle demande de formation professionnelle.
Il ne suffit pas, en effet, de privilégier les hautes qualifications
en général: cette première tendance n'a traduit que l'impuissance
ildé-finir les nouvelles compétences que le marché du travail exige. Par
ailleurs, on s'est progressivement rendu compte que c'était l'ensemble
des qualifications qui bougeait
: les mutations technologiques ont
fragil isé des publ ics qui sont devenus 1es nouveaux publ ics visés des
actions de formation: jeunes, licenciés en reconversion, émergences
de nouvelles compétences, recomposition des métiers, tels sontles
problèmes que l'appareil de production pose aujourd'hui aux structures
de formation, aux dispositifs pédagogiques.
A partir des réponses d'alternance déjà expérimentées, de façon
d'a-bord ponctuelles, dans la formation initiale (séouences en entreprise,
réforme de l'apprentlssage) et surtout dans la formation
continu~(actlons jeunes, chantiers-écoles), des études ont permis de préciser
les besoins du monde professionnel tout en proposant d'importantes
in-novations pédagogiques.
Ce Qui les caractérise, c'est leur insistance sur les
formations-produc-tions : il n'est plus aujourd'hui possible de concevoir la formation
hors de son rapoort
àl'emploi. Cette étroite liaison n'a permis pOUl'
l'instant que des actions encore expérimentales, des recherches dont les
résultats ne sont pas encore mesurables. Ce qui est remarquable c'est
qu'elles traversent l'ensemble des structures et des dispositifs de
for-mation en y prenant une diversité de figures .
. 2S
3 études/expériences qui sont proposées lors de cette première
Journée ne sauraient rendre compte de tout cela. Mais elles comportent
des aspects suffisamment originaux pour être l'objet d'une réflexion
particulière:
- la première analyse les besoins de formation d'ouvriers
d'entreprises du secondaire confrontés à l'introduction des
technologies nouvelles (Gérard CHAUMONT: ADEP) ;
- la seconde propose une nouvelle méthode d'analyse du rapport
dialectique entre offre et demande de formation
celle de
l'objet technique (Claudie RJIMDND : ENSET) ;
- la troisième présente une large enquête auprès des acteurs de
la formation continue: comment ils voient les besoins et les
formations nécessaires dans les 10 années qui viennent
(Nelly Bousquet: INRP).
Elisabeth CAILLET
APPRENTISSAGE AUX TECHNOLOGIES NOUVELLES
DANS LES SITUATIONS INDUSTRIELLES DE TYPE TRADITIONNEL - LE CAS DES TRA VAILLEURS VIEILLISSANTS
G.CHAUMONT
MOTS CLEFS:
RESUME:
I\PPRENTISSAGE TRAVAILLEURS VIEILLISSANTS-EXCLUSION - POTENTIEL.
La politique de forr.1ation aux technologies nouvelles des travailleurs de plus de quarante ans , de faible niveau de formation initiale , exerçant
à
des postes déqualifiés se traduit par une exclusion.LE CAS DES TRAVAILLEURS VIEILLISANT
---Cette communication concerne l'apprentissage aux technologies nouvelles dans des
situations industrielles traditionnelles. Elle s'appuie sur le cas des
travail-leurs de plus de 40 ans qui ajoutent au handicap de l'âge, ceux d'un faible
ni-veau de formation initiale et d'une longue pratique
àdes postes de travail
répé-titif.
La premiere constatation que l'on a pu faire
àl'observation de la plupart des
stages de formation concerne la durée de formation et la composition des groupes
de stagiaires
- les durées de formation sont généralement très courtes (de 40
à60
heu-res pour les stages d'opérateurs
àla commande numérique),
- les stages sont composés de stagiaires dont l'âge est en moyenne
infé-rieur
àl'âge moyen des travailleurs du même groupe
socio-profession-ne l,
- les stages sont composés de stagiaires dont le niveau de formation
ini-tiale est sensiblement supérieur au niveau moyen des travailleurs du
même groupe socio-professionnelle.
Nous avons alors fait l 'hypothèse que la liaison constatée entre la variable
pé-dagogique ; la durée des stages et la variable de gestion : le choix des
sta-giaires, n'était pas purement fortuite, mais révélait un processus de filiation
entre pol itique de gestion et modèle d'apprentissage. En d'autres termes, cela
signifie que le sens, la forme et le contenu de l'apprentissage doivent être
in-terprétés
àl'éclairage des orientations, des politiques de gestion du personnel
sans pour autant prétendre que le projet pédagogique ne renferme pas lui-même
;a
propre problématique.
En s'appuyant sur l'exemple des travailleurs de plus de 40 ans;
1. On s'est d'abord interrogé sur leur exclusion du système de
produc-tion. On peut ainsi constater d'après les travaux des ergonomes et en
particulier des chercheurs du laboratoire de physiologie du travail
du C.N.A.M. que cette tendance n'est pas nouvelle, que de mauvaises
conditions de travail, en particul ier de fortes contraintes du temps
l'accélèrent, enfin que l'efficience de certains facteurs cognitifs
tel s que la mémoire immédiate et la "représentation spatiale" baissent
sensiblement avec l'âge. Or, ces facteurs sont justement très
sollici-tés par la recherche actuelle de potentiel.
2. On s'est ensuite tourné vers l'observation de situation de production
et de formation, soit l'examen de :
· 7 unités de production et situation de formation de l'industrie
automo-bile et de la construction mécanique. Plusieurs stages de formation
ayant lieu dans des institutions de formation extérieures aux
entre-prises.
On a ainsi observé le triple effet des politiques de sélection interne,
orientées vers la recherche de Jeunes "à potentiel" :
2.1 Celui d'écarter de l'accès à la formation une partie des travailleurs
ceux dont le coût de formation paraît trop élevé, ceux qui ne
présen-tent pas de garanties de réussite suffisantes pour des postes futurs
et souvent hypothétiques.
2.2 Celui d'induire le modèle pédagogique conçu pour répondre, sinon aux
besoins, du moins aux capacités de cette population dite "à
poten-tiel". Celui-ci présente donc les caractéristiques suivantes
- d'être orienté sur l'acquisition de nouveaux savoirs,
- de reposer sur des rythmes d'acquisition intensifs,
- de reproduire la relation maître/élève, ne laissant que peu de
pla-ce à la communication.
2.3 Celui enfin de justifier l 'hypothèse de rupture entre technologie
nouvelle et technologie ancienne, entre travail ancien et travail
nouveau, entre travailleurs anciens "à faible potentiel" et
travail-leurs nouveaux "jeunes à potentiel".
Bien que certaines expériences de formation dite "intégrée" à la
forma-tion s'efforcent de partir de l'analyse et de la clarificaforma-tion du travail,
on a constaté que faute de moyens et de temps, elles quittent rapidement
ce terrain pour retrouver le modèle précédent.
3. Toutefois, et c'est par là que nous concluerons, certaines situations
de travail peuvent être en elles-mêmes facteurs d'apprentissage:
en premier lieu lorsqu'elles s'inscrivent dans le cadre de filières
promotionnelles,
en second lieu lorsque la restructuration du travail, la
transfor-mation des relations et des conditions de travail entraînent une
démarche de formation de la part des travailleurs,
en troisième lieu lorsque les réunions d'expression accompagnent
le travail.
Cette élaboration qui est faite par référence à la situation concrète du travail,
constitue sans doute, la meilleure voie d'accès à la pratique du raisonnement
conceptuel et, par suite à une connaissance en terme de relation et non
seule-ment de contenu.
FORMATION SCIENTIFIQUE ET BAS NIVEAUX DE QUALIFICATION
C.RAMOND
MOTS CLEFS
RESUME
DEMANDE - CHIMIE - OUVRIERS SPECIALISES OBJET TECHNIQUE.
Etude des cas montrant les besoins de formation> des O.S. dans une entreprise
à
technolo~ie avancée . Objectifs d'une initiation scientifique adaptée et eléments d' une méthode d'approche: la pédagogie de l'objet technique inspirée des travaux de G. Simondim •ETUDE DE CAS: " FORMATION CHIMIE AU C.N.T.S."
ANAL YSE DE LA DEMANDE - PHASE 1
Réunion avec quatorze personnes inscrites dans une forma-tion en chimie décidée par le Comité d'entreprise à la suite d'une analyse de besoins dans l'entreprise. Pendant 20 minutes seront pré-sents trois chefs de service et le chef du personnel. Pour l'Educa-tion Nal'Educa-tionale: un formateur et l'animateur.
Les chefs de service donnent l'objectif qu'ils voient à
la formation : explorer les dangers et les précautions à prendre dans les manipulations.
Ils expliquent en ~uoi consistent les analysea faites dans les labo-ratoires : ce sont des opérations très spécialisées et Bouvent déli-cates.
Après le départ des chefs de service, les stagiaires re-prennent la descri~~~nde leur travail et situent leur niveau sco-laire : il ya 10 ~gents de fabrication ayant le C.R.P., trois aides de laboratoire ayant suivi le premier cycle de l'enseignement secon-daire jusq'l'en Se, deux secrétaires sténo-dactylos possédant 1'une le B.E.P.C., l'autre un Bac A en 1945. Les tâches sont très diverses
et géné~a'.ementrépétitives : certains font simplement marcher des
appareils, d'autres préparent des solutions, les secrétaires tapent des commandes de produits chimiques. Tous sont unanimes : ils sou-haitent "cpprendre la chimie pour mieux comprendre le travail".
A la fin de la réunion, le formateur annonce qu'il préfè-re préfè-renoncer à la formation parce qu'il estime n'avoir pas assez de connaissances en biochimie.
ENONCIATION DES OBJECTIFS - PHASE 2
uouze personnes restent inscrites à la formation et sont présentes avec un nouveau formateur (spécialisé en biochimie) et l'animateur.
La demande se précise, elle est triple
- mieux comprendre le travail fait actueliement.
- connattre l'ensemble des opérations faites sur le sang au C.N.T.S. - comprendre le fonctionnement du C.N.T.S. qui est très "cloisonné"
Les exemples donnés sont des demandes d'explications des termes et des symboles chimiques acidité, normalité, pH, chromato-graphie, électrophorèse, etc •.. On dresse une liste de tous ces ter-mes en classant en deux colonnes: les produits d'une part, les tech-niques d'autre part.
On décide que le formateur passera une journée dans les services où travaillent les stagiaires avant d'établir le programme de l'annt!e.
