FORMA.TION SCIENTIFIQUE ET DIDACTIQUE SIMULTANEE (pour la formation initiale des Agrégés de l'Enseignement Secondaire dans les Instituts supérieurs Pédagogiques Belges. Ens. Libre)
D. ROUSSELET
Ecole Normale Moyenne de Malonne-Namur
MOTS CLEFS
RESUME
FORMA TION DES ENSEIGNANTS (niveau collège) METHODOLOGIE DE fORMATION - INTERDISCIPLINARITE. Les Instituts d'Enseignement Supérieur Pédagogique, contrairement aux pratiques universitaires développent une formation interdisciplinaire; accordent une part importante à la pratique de la classe et à l'analyse de cette pratique; proposent une méthodologie de formation qui consiste à associer étroitement (quasi simultanément) la formation scientifique et la formation didactique
CONTEXTE INSTITUTIONNEL
En Belgique, les enseianants du début du secondaire (années de collège) sont formés de manière distincte des enseiDnants des trois dernières années. Il s' agit des Agrégés de l'Enseignement Secondaire Inférieur ou A.E.S.I. Ce sont des Instituts Supérieurs Pédagogiques (anciennement Ecoles Normales) qui assurent cette formation. Celle-ci a été portée à trois ans depuis le premier septembre 1984. Actuellement, une refonte des axes des formations et des sections a lieu en raison du passage à trois années de formation et en fonction de l'enseigne-ment secondaire (restructuré depuis plusieurs années!). Une articulation forma-tion initiale / formaforma-tion continuée tend à s'institutionnaliser. Une seule sec-tion scientifique (Biolo~ie-Chimie-Physique)sera sans doute mise en place dès septembre 1985.
La formation est immédiatement et résolument professionnelle: les étudiants, (aspirants A.E.S.1.) sont rapidement et fréquemment mis en face des principales exiqences de leur futur métier: la formation des jeunes dans le système éduca-tif .
PRINCIPE DE LA METHODOLOGIE PRESENTEE
Au moment de la formation, construction des concepts cognitifs ( restructuration ou analyse) et mise en évidence des démarches pédagoaiques sont rapprochées aus-si fréquemment et de manière ausaus-si serrée que posaus-sible. C'est le même profes-seur qui assure les deux volets: connitif et didactique. Il construit son cours en utilisant les différents outils didactiques (très variés) destinés au départ pour les élèves auxquels on s'adressera p1~s tard; une analyse serrée de ces ou-tils cermet d'en approcher les failles, de mettl'e en évidence les oriCJina1ités judicieuses; des notions complémentaires sont évidemment fournies par d'autres documents ou par le cours 1ui-méme; la formation didactique est une constante qui fait intervenir réflexions critiques, sens du juaement, recherches et exoé-rimentations pédagoniques, etc.
La structuration théorique des données péda00niques est assurée par des cours de psychologie, de péda90gie Dénéra1~ et expérimentale et de méthodolonique CJéné-ra1e parallèles à ceux de sciences et de méthodoloaie et didactique des sciences. L'intéoration plus intime des données pédagogiques est actuellement envisagée sous la forme d'une activité ou d'un cours où les deux professeurs oarticipe-raient de manière simultanée et interactive ...
-situation du groupe systématique des champignons dans une classification générale (évolutive) des vivants;sys-tématique en 5 règnes de Margulis,
Pour ne pas limiter la présentation de cette méthodologie de formation des ensei-gnants à son seul caractère descriptif et formel, voici un exemple, banal peut-être,schêmatique certainement, car la mise en paralléle des deux orientations de formation (scientifique et didactique) ne permet pas de montrer les nombreux va-et-vient qui s'effectuent entre elles. L'exemple retenu porte sur un sujet clas-sique s'il en est: celui de l'étude des champignons. L'illustration didactique qui suit n'a rien de normatif, elle peut revêtir de nombreuses formes '" Partie scientifique Partie didactique et pêdagogique
-discussion sur l'importance de la dimen-sion évolutive à proposer tout au cours de la formation en biologie;
-représentation et conceptualisation des organismes vivants chez les enfants; -caractÈre construit de tout classement;
sens et but des classements en science; -test de connaissances élémentaires (dont-rôle didactique du pré-test; sa place
gastronomiques) sur les champignons; dans une séquence d'apprentissage; - distinction entre pré-test et test d'
entrée;
- technique d'interrogation à réponses simultanées par l'ensemble de la classe; - définition des objectifs éducatifs
re-latifs à cette matière '"
: règles de rédaction des objectifs; : évaluation de leur pertinence et de
leur opportunité pédagogique, psycho-logique, conceptuelle, ...
: cohérence nécessaire entre objectifs et la méthodologie utilisée ;
-en période lIfavorablell ou pas, reconnais--difficultés relatives aux activités de sance et récolte sur le terrain; terrain; comment les surmonter?
- évaluation des qualités et des limites de ce moyen;
-relation avec les représentations des élèves;
- nécessité (?) toute relative d'effec-tuer ce genre de sortie en période "fa-vorable";
: per~anence de divers carpophores; : importance des mycelium (-lia?)
-détermination des récoltes, observations -pratique du laboratoire avec les jeunes; plus précises sur base d'exercices desti--analyse des exercices proposés;
nés aux élèves du secondaire (collège) , -liaison avec les objectifs définis; -décodage des exercices en terme d'ob-servation des élèves par le professeur;
-Informations scientifiques complémentai--mise en évidence de la nécessité res, fournies par le professeur,recher- pour tout enseignant de mettre au point chées dans des documents, en fonction pour lui-même~ un réseau d'information~
de questions fonnulées ou ressenties; de sources documentaires (scientifiques et didactiques) ;
-Evaluation de l'acquis des étudiants: test sommatif (mais non sanctionné en
\~e de la délibération) ;
etc .•.
-sens des évaluations sornmatives~ forma-tives, o• •
-analyse des questions : ambiguïtés dé-busquées, ...
-type de questions possibles; variété des formes d'évaluation (activités, ... )
"l.B. Sans doute est-i l heureux i ci de préci ser que cette forme de cours,àl a foi s
méthodologique et scientifique, est complétée par des cours et des activités es-sentiellement didactiques ou pédagogiques: leçons types et micro-enseignement, leçons oratiques et stages, ... La structuration des contenus pédagogiques est quant à elle,assurée parles cours de pédagogie et le ~éthodologiegénérales.
t~Of)ALITES PR~.TIQ!JES pour l'application d'une telle méthodologie de formation nés le début de leur formation, les A.E.S.I. sont encouragés à établir des liens entre savoir scientifique, savoir pédagogique et savoir méthodologique ou didac-tique. La distinction entre ces différents types de savoir est assurée par les cours conplémentaires plus spécifiques et originaux par rapport à la formation reçue antérieurement (psychologie, pédagogie générale, philosophie de l'éducation, etc). .Au sein des cours scientifique, est assurée l'intégration de ces différents savoir. Les cours scientifiques prennent de ce fait une tournure nouvelle par rapport il ceux auxquels les étudiants étaient confrontés, soit dans l'enseigne-ment 'econdaire, soit dans l'enseignel'enseigne-ment universitaire Ce changement, à ori-entation plus professiDnnelle, les motive d'autant plus et les engage à plus de "sé"ieux" dans l'étude
Le plus fréquemment possible, les professeurs, responsables des disciplines sci-entifiques signalent de manière exolicite la distinction de langages (scirnti-fique, épistémologique ou méthodologique). C'est cette eXDlicitation qui permet aux étudiants de se situer par rapport au cours: c'est elle encore qui leur per-met d'établi r des liens entre les savoirs complémentaires
Une interaction continuelle s'établit ainsi entre le professeur et ses étudiants. Au cours de cette interaction, les attitudes critiques et constructives des fu-turs enseignants face à la discipiine ou au métier, sont favorisées et évaluées de ~anière formative et continue. Qiscipline et pédagogie appliquée sont ainsi abordées de manière concomitante et complémentaire.
INCONVENIENTS, LI~ITES, ECUEILS et ~!FF!CULTES ... et AVANTAGES.
Chez les élèves, lorsque la distinction des langages n'est pas suffisamment expli-citée, il peut y avoir des confusions qui s'installent: S3voir à acquérir (pour le A.E,S.!.) et savoir à transmettre (pour leurs futurs élèves), pourraient étre confondus. Une brève évaluation, et elles sont fréquentes, a tôt fait de resituer les deux champs cognitifs.
Certains élèves "scolaires" à outrance, figés dans un seul mode d'apprentissage, présentent des réticences lorsqu'ils sont encouragés à la critique ... Ce genre d'attitude, révélée par la méthodologie de formation me semble ne pas être un inconvévient, mais au contraire, une des caractéristiques positives de cette mani-ère de faire: très tôt, le "scolarisme" peut ètre débusqué et l'ouverture épis-témologique des futurs enseignants est ainsi encouragée au plus tôt.
Une telle approche de la discipline demande de la part de l'enseignant, un éveil méthodologique permanent. Il est, dans la pratique quotidienne de l'enseignement, bien plus comode de "donner cours" selon un axe, et un seul; d'exposer "claire-ment", "didactique"claire-ment", sans équivoque, ni perturbation, une matière bien struc-turée (par et pour le professeur), plutôt que de mettre continuellement les étu-diants en situation de réflexion méthodologique, de faire référence à des élèves peu âgés (desquels, le professeur, n'a parfois lui-même que bien peu d'expérien-ce), de référer à leur mode de raisonnement, à la genèse des concepts abordês, etc. ne même, il est souvent 0l us aisé (et c' es t une mode actue 11 e en formati on des en-seignants) de réduire la fOY'mation méthOdologique à des séminaires de discussion, ou d'évaluation méthodoloqique, voire de construction de leçons fictives ou simu-lées ... Ces pratiques, pour utiles qu'elles sont, prennent leur sens le plus for-mateur au moment où les étudiants entrent réellement dans la pratique du métier. On l'ote cependant à ce moment, d'autres types de difficultés ... La pratique sys-té~atique de la discussion, fOt-elle réflexive, reléve plutôt, à mon avis, de la formation continuée(proche) , que de la formation initialp. La seule pratique de ce genre de séminaire conforte, dans la plupart des cas, une "hypersensibilité" des étudiants au savoir notionnel (scientifique) et un certain dénigrement vis-à-vis de la pédagogie ou de la méthodologie. La pratique de formation simulta-née est certes plus délicate à mener, mais elle conduit à une interpénétration intime des deux champs notionnels qui de ce fait sont mis sur pied d'égalité. Elle exige souvent du professeur, viS-à-vis de ses étudiants, une crédibilité que seule une pratique professionnelle d'enseignant réussie lui assure.
rette ~éthodologieimpose au professeur de mettre les étudiants en situation concrète. Il eng~ge avec eux un processus relationnel axé sur la profession.C'est dire aussi que ce type de méthodologie, réflexive, impose un perpétuel question-nement de la part du professeur formateur, sur sa propre pratique.
Pour le professeur (scientifique) les compétences didactiques, méthodologiques et pédagogiques doivent être, le plus souvent, acquises en cours de profession (lec-tures, rencontres, cycle de formation continuée, .. sont les occasions de cette formation). La formation méthodologique, par son côté "appliqué" est, en général, plus aisément acquise a partir d'une formation disciplinaire, qu~ dans le cas,in-verse, où le pédagogue de formation devrait s'ouvrir et acquérir des compétences méthodologiques (et il en acquiert souvent!) dans des disciplines souvent très va-riées. Ce type de méthodologie, institutionnalisée, pourrait présenter un danger de réduction de la for~ation 3 la seule pratique professionnelle, a la seule opti-que pr~gmatique. La détermination explicite des objectifs de formation des ensei-gnants lève assez spontanément ce danger .
On constate parfois une certaine réticence de la part des professeurs: le fait de provoquer systématique~ent l'esprit critique des étudiants sur la méthodologie di-dactique engendre chez eux un esprit critique aigU, qui "risque" c'est peut-être une perceDtion inconsciente chez eux, de se p0rter sur la propre pratique du pro-fesseur ... Ainsi, se bas~nt sur d'autres arguments, dont le manque de temps est le plus fréquent, d'aucun se refuse systématiquement d'engager un double langage et surtout un langage critique avec leurs étudiants. Pourtant cette maniére de faire permet très efficarement au professeur de se rendre compte d'I mode de fonctionne-ment de ses étudiants. L'entraînefonctionne-ment a la réflexion didactique continuelle les force a préciser avec clarté les concepts de la discipline comme ceux de la péda-gogie.
prRSp ECT 1VES
L'intitutionalisation d'une telle manière de pratiquer la formation scientifique des futurs enseiqnants devrait assurer, au préalable, une formation pédagogique et mrthodologique solide aux professeurs-formateurs. Des cycles de formation pédfr gogique post-universitairessont actuellement de plus en plus fréquemment proposés en 8elgique francophone, Dar diver~es institutions universitaires. Cependant la reconnaissance de la formation continuée n'est pas encore bien établie.Le projet actuel de la formation des maîtres prévoit une présence simultanée des enseignants pédagogue et méthodologiste pendant certaines périodes ou certains travaux des étudiants en formation. Il s'agit bien la d'une reconnaissance explicite de la nécessité d'une comolémentarité étroite entre ces deux volets.
