Le rôle et l’identité professionnelle des
intervenants-accompagnants en reconnaissance des
acquis et des compétences (RAC) auprès de la
clientèle immigrante : une exploration
Mémoire
Mireille Bélanger
Maîtrise en sciences de l’orientation — recherche et intervention
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
Le rôle et l’identité professionnelle des
intervenants-accompagnants en reconnaissance des
acquis et des compétences (RAC) auprès de la
clientèle immigrante : une exploration
Mémoire
Mireille Bélanger
Sous la direction de :
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SOMMAIRE (Résumé)
Titre : Le rôle et l’identité professionnelle des intervenants-accompagnants en reconnaissance des acquis et des compétences (RAC) auprès de la clientèle immigrante : une exploration
Introduction : Depuis quelques décennies, et, en particulier, depuis quelques années,
l’enjeu de la reconnaissance des acquis et des compétences au Québec pour la clientèle immigrante est réitéré à cause de son importance dans une insertion juste au marché du travail pour les clientèles qualifiées et les services offerts dans cette foulée sont de plus en plus diversifiés (CSE 2000, p. 10; Delors, J., 1996 ; MEQ, 2002a, 2005 ; MICC, 2005 ; CIQ, 2015). Les professionnels qui travaillent dans ce secteur de pratique dit de la reconnaissance des acquis et des compétences (RAC) ont la responsabilité d’offrir des services de qualité afin d’accompagner la clientèle dans ce qui s’avère quelquefois un véritable «parcours du combattant». Dans ce mémoire, notre objectif a été de nous centrer sur l’exploration des compétences requises pour accompagner ces personnes adéquatement et de nous intéresser à l’apport subjectif qu’ont ces compétences dans la définition d’un rôle particulier et d’une identité professionnelle singulière aux conseillers-ères d’orientation travaillant dans le secteur de pratique d’évaluation des compétences et de la reconnaissance des acquis.
Objectifs : 1) Explorer l’identité professionnelle de même que les compétences
professionnelles qui sont mises en œuvre par les intervenants travaillant auprès des immigrants en processus de reconnaissance de leurs acquis et compétences, qui définissent et alimentent la construction de cette identité; 2) Identifier leurs représentation des obstacles rencontrés par les personnes immigrantes et les lacunes, difficultés et facteurs potentiellement explicatifs de l’absence constatée des conseillères et conseillers d’orientation dans ce secteur de pratique; 3) Décrire les pratiques et le rôle de l’intervenant-e dans l’accompagnl’intervenant-eml’intervenant-ent dl’intervenant-es pl’intervenant-ersonnl’intervenant-es immigrantl’intervenant-es l’intervenant-en procl’intervenant-essus dl’intervenant-e rl’intervenant-econnaissancl’intervenant-e dl’intervenant-es acquis et des compétences.
Méthodologie : Étude qualitative effectuée par l’entremise d’entretiens individuels auprès
de participants majoritairement composés de femmes (6/8) ayant une expérience de travail variant d’un an à 24 ans dans le secteur éducatif de la reconnaissance des acquis et des compétences (RAC). La codification des verbatim a été effectuée à partir du logiciel QDA Miner.
Résultats : Les principaux thèmes identifiés montrent : 1) des compétences
professionnelles multiples et diversifiées, et un sentiment de compétence à un accompagnement adéquat pour la clientèle immigrante engagée dans un processus en reconnaissance des acquis et des compétences et en transition vers une insertion
iv
professionnelle; 2) une identité professionnelle collective caractérisée par un sentiment d’appartenance au groupe de professionnels œuvrant en reconnaissance des acquis et des compétences; 3) la manifestation d’une insatisfaction quant au manque de ressources financières, matérielles et humaines en environnement de travail de même que le constat de problèmes majeurs au niveau de la transmission de l’information liée au processus de reconnaissance des acquis et aux services offerts à la clientèle, aux partenaires et aux entreprises.
Conclusion : Le processus de reconnaissance des acquis et compétences étant ancré dans
un travail d’équipe qui requiert la participation et la collaboration de tout le personnel impliqué, l’émergence d’une identité professionnelle collective valorisée, traduite par une culture professionnelle de la reconnaissance des acquis et des compétences émerge du discours sur le Soi professionnel. De nombreuses compétences professionnelles sont ainsi nécessaires pour permettre aux intervenants en reconnaissance des acquis et des compétences d’accompagner leur clientèle québécoise et immigrante et d’être en mesure de répondre à leurs besoins respectifs.
Mots clés : Reconnaissance des acquis et des compétences (RAC), rôle, identité
professionnelle, accompagnement, compétences professionnelles (savoirs, savoirs-faire, savoirs-être), personnes immigrantes, conseillers d’orientation.
v Table des matières
SOMMAIRE (Résumé) ... iii
LISTE DES TABLEAUX ... viii
LISTE DES FIGURES ... ix
REMERCIEMENTS ... x
INTRODUCTION ... 1
CHAPITRE I ... CONTEXTE ET PROBLÉMATIQUE ... 4
1.1 LA RECONNAISSANCE DES ACQUIS ET DES COMPÉTENCES AU QUÉBEC ... 4
1.1.1 La reconnaissance des acquis et des compétences au Québec ... 6
1.1.2 Les principes de base de la reconnaissance des acquis et des compétences ... 8
1.1.3 Les mesures du processus de reconnaissances des acquis et des compétences ... 10
1.1.4 Les étapes du processus de reconnaissance des acquis et des compétences ... 11
1.1.5 Les acteurs impliqués dans la démarche de reconnaissance des acquis et des compétences ... 14
1.2 LA PROFESSION DE CONSEILLER ET CONSEILLÈRE EN ORIENTATION ... 20
1.2.1 Le rôle des conseillères et des conseillers d’orientation ... 20
1.2.2 Les compétences professionnelles des conseillères et des conseillers d’orientation ... 22
1.2.3 L’accompagnement en orientation ... 23
1.3 LA RECONNAISSANCE DES ACQUIS ET DES COMPÉTENCES CHEZ LES IMMIGRANTS... 24
1.3.1 L’immigration au Québec : quelques statistiques ... 24
1.3.2 Les obstacles rencontrés par la clientèle immigrante lors du processus de reconnaissance des acquis et des compétences ... 26
1.4 LE BUT DE LA RECHERCHE ... 28
CHAPITRE II ... CADRE THÉORIQUE ... 30
2.1 L’IDENTITÉ SOCIALE ET PROFESSIONNELLE ... 30
2.2 LES REPRÉSENTATIONS SOCIALES ET PROFESSIONNELLES... 33
2.3 L’IDENTITÉ PSYCHOSOCIALE COMME ESPACE REPRÉSENTATIONNEL PERMETTANT L’EXPLORATION IDENTITAIRE ... 35
2.4 LES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES ... 36
2.5 L’ACCOMPAGNEMENT ... 38
vi
CHAPITRE III ...
MÉTHODOLOGIE ... 42
3.1 L’APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE ... 42
3.2 LA SÉLECTION DES PARTICIPANTS ... 44
3.3 LA TAILLE DE l’ÉCHANTILLON ... 45
3.4 LE PORTRAIT DES PARTICIPANTS ET DES PARTICIPANTES ... 46
3.5 LE DÉROULEMENT DE L’ÉTUDE ET DES ENTREVUES ... 48
3.6 LA COLLECTE DES DONNÉES ... 48
3.6.1 Méthode d’entrevue privilégiée ... 48
3.6.2 Analyse des données ... 49
3.7 PRÉPARATION, SÉLECTION ET CODIFICATION DES DONNÉES ... 49
3.8 CRITÈRES DE SCIENTIFICITÉ ... 50
CHAPITRE IV ... ANALYSE ET PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ... 51
4.1 LES THÈMES ÉMERGENTS LIÉS À L’IDENTITÉ PROFESSIONNELLE ... 52
4.1.1 Les données représentationnelles produites avec l’IMIS ... 52
4.1.2 Récapitulatif du profil de compétences des conseillers en reconnaissance des acquis et des compétences ... 54
4.2 L’ARRIMAGE DES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES À L’ACCOMPAGNEMENT DANS LE PROCESSUS DE RECONNAISSANCE DES ACQUIS ET DES COMPÉTENCES DE LA CLIENTÈLE IMMIGRANTE ... 55
4.2.1 Représentation de Soi : Les savoirs-être exprimés ... 57
4.2.2 Représentation du Soi : Les savoirs situés dans l’action exprimés par les participants ... 59
4.2.3 Représentation du Soi : Les savoirs exprimés ... 64
4.3 LES OBSTACLES RENCONTRÉS ... 68
4.3.1 Les représentations des difficultés rencontrées par les personnes immigrantes ... 69
4.3.2 Le discours sur les difficultés que rencontrent les intervenantes en reconnaissance des acquis et des compétences ... 73
4.4 LES DONNÉES DISCURSIVES SUR LA PRATIQUE ET LE RÔLE DES INTERVENANTS DANS L’ACCOMPAGNEMENT ... 78
4.4.1 L’accompagnement en reconnaissance des acquis et des compétences : un rôle privilégié ... 78
4.4.2 La situation des intervenants en reconnaissance des acquis et des compétences lors des différentes étapes de l’accompagnement de la clientèle ... 82
vii
4.5 LA REPRÉSENTATION DE LEUR RÔLE QU’ONT LES CONSEILLERS EN
RECONNAISSANCE DES ACQUIS ET DES COMPÉTENCES ... 91
4.5.1 La représentation du rôle des intervenants provenant des sciences de l’orientation ... 91
4.5.2 La représentation du rôle des autres intervenants ... 94
4.5.3 La représentation du rôle des intervenants impliqués dans le processus : vision comparée et reconnaissance mutuelle ... 98
4.5.4 La pertinence du rôle des intervenants en reconnaissance des acquis et des compétences à travers les différentes étapes du processus ... 100
DISCUSSION ... 103
FORCES ET LIMITES DE L’ÉTUDE ... 115
CONCLUSION ... 116
BIBLIOGRAPHIE ... 118
ANNEXE 1 —Publicité de recrutement ... 123
ANNEXE 2 —Formulaire de consentement ... 125
viii
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 Demandes de reconnaissance d’une équivalence de diplôme ou de
formation acquis hors Québec……….8 Tableau 2 Les étapes du processus de reconnaissance des acquis et des
compétences……….……….….12 Tableau 3 Habiletés relationnelles du conseiller en reconnaissance des acquis
et des compétences……….…17 Tableau 4 Tâches et opérations effectuées par les conseillères et les conseillers
en reconnaissance des acquis et des compétences………..19
Tableau 5 Les composantes des compétences professionnelles………..38
Tableau 6 Les diverses modalités d’accompagnement et leurs caractéristiques…….41
Tableau 7 L’Espace Élémentaire de l’Identité sociale……….44
Tableau 8 Le portrait des participants et participantes de l’étude………47
Tableau 9 Les représentations de l’identité professionnelle des conseillers engagés en processus de reconnaissance des acquis et des compétences….……….53
Tableau 10 Tableau synthèse des compétences professionnelles des conseillers
en reconnaissance des acquis et des compétences………...54-55
Tableau 11 Les thèmes d’action liés aux pratiques, accompagnement, rôle, compétences
et aux obstacles des participants-intervenants du secteur de la Reconnaissance des Acquis et des Compétences (RAC) (issues des catégorisations
produites par le logiciel QDA Miner)………..……….55-56
Tableau 12 Le discours sur les compétences relationnelles………...57
Tableau 13 Le discours sur les savoirs situés dans l’action………...59
Tableau 14 Le discours sur les savoirs………...64
Tableau 15 Le discours sur les obstacles rencontrés par les personnes immigrantes et les intervenants……….………... 68-69
Tableau 16 Le discours sur les pratiques et l’accompagnement………78
Tableau 17 Le discours sur le rôle professionnel……….………..91
Tableau 18 Profil de compétences générales du conseiller et de la
ix
LISTE DES FIGURES
Figure 1 Les deux facettes de l’accompagnement en reconnaissance des acquis
et des compétences………..105 Figure 2 La situation des intervenants aux différentes étapes de la démarche
x
REMERCIEMENTS
Ce mémoire est le résultat de nombreuses années d’efforts parsemées d’enthousiasme, de motivation, de doutes et de complications. Heureusement, grâce à ma persévérance et mon acharnement ainsi qu’aux soutiens et à l’affection de nombreuses personnes qui ont cru en moi et en mon projet, j’arrive enfin à destination. Je tiens d’abord à remercier Madame Hélène Cardu, directrice de mémoire. Je suis reconnaissante pour la confiance, la patience et le soutien que vous m’avez démontrés à chaque instant. Je remercie également Madame France Picard et Madame Manon Chamberland, membres du jury, pour leurs remarques et leurs recommandations constructives.
Merci à la Faculté des sciences de l’éducation, au Département des fondements et pratiques en éducation et au Centre de recherche et d'intervention sur l'éducation et la vie au travail (CRIEVAT) pour la bourse de recherche octroyée. Je profite de cette opportunité pour témoigner ma reconnaissance envers les participants et les participantes de ma recherche et sans quoi ce projet n’aurait pas été possible. Je les remercie d’avoir si gentiment offert de leur temps pour partager avec moi leur expérience et leur passion à travailler auprès de la clientèle immigrante.
J’adresse mes derniers remerciements à mon conjoint, à ma famille et à mes proches. Merci, Étienne, pour ton amour inconditionnel, ton soutien, ta générosité et ta patience sans failles. Merci, maman, d’avoir toujours cru en moi et d’avoir été là pour tes petites-filles Charlotte et Simone. Je n’y serais jamais arrivée sans vous. Merci à ma grande fille adorée Charlotte et à mon tout petit bébé Simone, qui ont dû faire beaucoup de concessions et de compromis en passant moins de temps avec moi. Vous êtes si petites et si matures. Je suis déjà tellement fière de vous. J’espère que vous comprendrez pourquoi maman s’est battue si fort. Je remercie ma sœur Caroline pour son écoute, ses encouragements et son expertise et ma sœur Valérie pour ses bons soins. Mon travail de recherche a eu des répercussions sur nos vies et a nécessité de nombreux sacrifices, mais sachez que vous êtes tous et toutes très chers à mon cœur.
1
INTRODUCTION
Depuis de nombreuses années, le Québec compte de plus en plus sur l’apport de l’immigration afin d’assurer sa prospérité et sa pérennité économiques. Par leur présence, les immigrants pourraient permettre de combler les pénuries de personnels qualifiés dans de nombreux secteurs professionnels : les personnes immigrantes sont donc en grande partie issues de la catégorie dite de l’« immigration économique » qui regroupe principalement les travailleurs qualifiés et les gens d’affaires. Sélectionnées pour leur potentiel élevé d’insertion professionnelle, ces personnes sont généralement très scolarisées et ont développé une expertise professionnelle dans leur pays d’origine.
Dans une large perspective de formation tout au long de la vie pour les adultes (Delors, J., 1996) tant québécois qu’immigrants, le gouvernement du Québec a manifesté l’intérêt qu’un véritable processus de reconnaissance des acquis et des compétences (RAC1) soit développé (MEQ, 2002a, 2005 ; MICC, 2005 ; CIQ, 2015). L’élaboration du processus provient, entre autres, de la volonté gouvernementale d’accélérer la reconnaissance des qualifications professionnelles en créant un nouvel espace économique2 (CSE, 2008) et du Cadre pancanadien d’évaluation et de reconnaissance des qualifications professionnelles acquises à l’étranger (Forum des ministres du marché du travail, 2009). La reconnaissance des acquis et des compétences doit être considérée comme une modalité favorisant l’accès au milieu scolaire ou au milieu du travail aux adultes. Elle est entreprise pour atteindre un objectif prédéterminé qui vise soit la poursuite des études, soit l’obtention d’un emploi ou l’avancement professionnel (Sansregret, 1988b).
Considérant que les formations et les activités professionnelles peuvent différer d’un pays à l’autre, la démarche de reconnaissance des acquis et des compétences représente pour la clientèle immigrante scolarisée le moyen privilégié qui favorise à la fois leur intégration
1 Le diminutif RAC est l’abréviation utilisée couramment pour désigner la reconnaissance des acquis et des compétences
au Québec et sera utilisé fréquemment dans le présent mémoire afin d’en alléger la lecture.
2 Le plan d’action du gouvernement du Québec vise à créer un nouvel espace économique du Québec pour contrer les
pénuries de main-d’œuvre annoncées qui représente un frein la prospérité économique. Ce plan d’action prévoit notamment la signature d’ententes économiques et d’ententes sur la mobilité des travailleurs qualifiés entre le Canada, la France et l’Union Européenne. Ce plan d’action touche cinq grands chantiers qui visent à assurer un accès à une main-d’œuvre qualifiée afin d’assurer une croissance durable dans toutes les régions du Québec.
2
sociale et leur intégration professionnelle au Québec. Par exemple, pour tirer profit de ce processus de manière optimale, les personnes immigrantes ont besoin d’être accompagnées et soutenues tout au long de cette démarche. Or, qui donc les accompagne ? Un accompagnement adéquat présuppose la mise à contribution de nombreuses compétences. Ce sont ces compétences, qui permettent un accompagnement efficace et adapté tout au long du processus, qui nous intéresse ici. À partir des compétences des intervenants en reconnaissance des acquis et des compétences, est-il possible d’identifier un rôle ou un référentiel propre à un professionnel en particulier qui soit en mesure d’assister les personnes immigrantes dès le début de leur démarche jusqu’à l’intégration en emploi ?
En partant de ces questionnements, la présente recherche explore les représentations des conseillers en reconnaissance des acquis et des compétences quant à leur identité professionnelle et leur rôle dans cette démarche particulière d’accompagnement. Ultimement, il s’agit de réfléchir à l’arrimage des compétences des professionnels de l’orientation à un accompagnement de la clientèle immigrante dans le cadre de leur démarche de reconnaissance des acquis et des compétences lors de leur insertion au travail.
Le premier chapitre situe la problématique de notre recherche. La question de la reconnaissance des acquis et des compétences, menée au Québec en particulier, auprès d’une clientèle immigrante, y est traitée, de même que le constat d’une quasi-invisibilité des professionnelles et des professionnels de l’orientation à l’œuvre dans ce secteur d’activité. Le contexte contemporain de ces enjeux y est présenté de concert avec un abord de la profession de conseil d’orientation, son évolution ainsi que les compétences essentielles à sa pratique professionnelle. Par la suite, les obstacles rencontrés par une clientèle immigrante effectuant une démarche de reconnaissance des acquis sont décrits.
Le cadre conceptuel issu de la recherche documentaire est précisé dans le deuxième chapitre. Les notions « d’identité professionnelle », de « rôle », de « compétences » et « d’accompagnement » sont au cœur de notre exploration et permettent de cibler les éléments propres aux identités professionnelles des intervenants(es)-participants(es) en lien avec le processus de reconnaissance des acquis est des compétences et
3
l’accompagnement effectué auprès de la clientèle immigrante. Ces définitions conceptuelles sont en lien avec la description d’un modèle théorique du processus de reconnaissance des acquis et des compétences et de ses étapes, étapes auxquelles, par ailleurs, les compétences des intervenants de l’orientation professionnelle seront potentiellement mises en exergue, ciblant ainsi leur absence de cet espace professionnel. Ce chapitre se conclut avec la formulation des objectifs de recherche.
Le chapitre III traite de l’approche méthodologique privilégiée pour explorer les notions d’identité professionnelle et sociale ainsi que les notions connexes associées. La sélection des participants, le processus de collecte des données et le déroulement de l’expérimentation y sont décrits. Nos choix méthodologiques y sont justifiés et les outils d’évaluation privilégiés, présentés en annexes.
Le chapitre IV comprend l’analyse des résultats qui y sont présentés et discutés. Enfin, des recommandations sont proposées en lien avec les données discursives recueillies auprès des professionnels participants.
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CHAPITRE I
CONTEXTE ET PROBLÉMATIQUE
L’objectif de ce mémoire est de situer la place des conseillers d’orientation et des intervenants de l’orientation professionnelle dans l’accompagnement des personnes immigrantes qui font une demande de reconnaissance de leurs acquis et de leurs compétences. Ce faisant, le but de cette recherche est d’investiguer de façon qualitative, les représentations de l’identité professionnelle et du rôle des professionnels (conseillers d’orientation et intervenants provenant d’une autre discipline) qui œuvrent en reconnaissance des acquis et des compétences dans les diverses institutions offrant un service aux personnes immigrantes.
1.1 LA RECONNAISSANCE DES ACQUIS ET DES COMPÉTENCES AU QUÉBEC L’origine de la reconnaissance des acquis remonterait à la fin de la Seconde Guerre mondiale. C’est en Amérique du Nord, et plus précisément aux États-Unis, que le développement de la reconnaissance des acquis expérientiels aurait vu le jour « pour ne pas pénaliser en matière d’études et d’emploi les jeunes soldats [qui revenaient sur le sol américain et] qui souvent avaient interrompu leurs études en raison du conflit » (Beaudet, 1984, p. 157). Le but de cette reconnaissance : permettre à ces vétérans de réintégrer la vie civile sans perdre pour autant la valeur de la formation reçue dans l’armée ainsi que celle de leurs expériences de guerre (Sansregret, 1988a, p. 6-7).
Bien qu’à ses débuts, le processus de reconnaissance des acquis se soit adressé tout particulièrement aux personnes en difficulté d’insertion socioprofessionnelle et de rattrapage scolaire, on remarque que les clientèles éligibles à s’en prévaloir se sont de plus en plus diversifiées, car comme le remarque le Conseil supérieur de l’éducation, ce processus permet un ajustement optimal aux transformations de l’organisation du travail.
«De nos jours, la reconnaissance des acquis et des compétences apparaît de plus en plus indispensable pour assurer l’insertion dans le marché du travail, le maintien en emploi, tout comme la mobilité et la progression professionnelle des personnes scolarisées et [de] celles [qui sont] moins scolarisées » (CSE 2000, p. 10).
5
Les services prodigués afin de permettre la reconnaissance des acquis se sont extrêmement diversifiés avec, comme objectifs, de répondre aux besoins d’un marché du travail en évolution et en mutation tout en offrant à des catégories diverses de travailleurs, personnes jeunes et adultes, femmes travaillant au foyer, chômeurs-ses et immigrants-es, de réelles chances de pouvoir s’intégrer professionnellement en permettant aux personnes que leurs acquis expérientiels soient transférés en compétences professionnelles reconnues officiellement3.
La reconnaissance des acquis et des compétences doit être envisagée comme une modalité permettant aux adultes l’accès au milieu scolaire ou au milieu du travail. Elle est entreprise dans le but d’atteindre un objectif précis qui vise soit la poursuite des études, soit l’obtention d’un emploi ou l’avancement professionnel (Sansregret, 1988b). Chaque adulte a des besoins spécifiques qui réfèrent à sa situation particulière. Par exemple, pour la personne scolarisée issue de l’immigration, la reconnaissance des acquis vise d’abord à la reconnaissance du diplôme acquis dans leur pays d’origine en leur permettant notamment d’exercer leur profession ou leur métier ailleurs que dans leur province ou leur pays d’origine (Belhassen-Maalaoui, 2009 ; CSE, 2008). Cela implique un système de reconnaissance qui permette, au niveau scolaire, la reconnaissance des acquis scolaires et extrascolaires et, au niveau professionnel, la reconnaissance des acquis expérientiels.
Pour plusieurs immigrants, les enjeux liés à la réussite d’intégration en emploi sont nombreux. Une reconnaissance partielle des études qu’ils ont effectuées et faites dans leurs pays d’origine, nécessitant alors un retour aux études potentiel, peut représenter pour eux de grandes frustrations et entraîner des difficultés économiques. Comme réponse globale à ces enjeux et pour combler, en partie, les lacunes qu’offrent le système éducatif et le monde du travail pour permettre une insertion qualifiée, le gouvernement du Québec s’est intéressé à la problématique de la reconnaissance des acquis et des compétences et au développement de services appropriés et adaptés, répondant aux besoins de la population québécoise et immigrante (CSE, 2000).
3 Les besoins d’insertion demeurent encore bien réels dans le milieu de travail, comme en témoignent les statistiques sur
le chômage des personnes immigrantes et des minorités racisées sur le marché de l’emploi au Québec (statistique Canada, 2015).
6
1.1.1 La reconnaissance des acquis et des compétences au Québec
Au Québec, le rapport de la Commission d’étude sur la formation des adultes (CEFA, 1982), communément connu sous le nom de la « Commission Jean », marque « l’entrée officielle » de la reconnaissance des acquis dans le secteur de l’éducation4. Ce document vise l’élaboration d’une politique globale de l’éducation des adultes et « sert de passeport dans une société mobile et spécialisée, où il est parfois difficile de déterminer la compétence » (Sansregret, 1988a, p. 40) dans un système d’éducation qui valorise davantage l’enseignement théorique plutôt que l’enseignement pratique.
En 1984, un énoncé de politiques, souligne l’importance de « permettre à toute personne d’obtenir, au besoin, un avis autorisé, formulé dans une attestation officielle, par lequel soient reconnus ses acquis de formation, soit aux études ou autrement dans des expériences de vie, de travail, d’engagement socioculturel » (MEQ, 1984, p. 37).
En 1987, le comité interministériel de l’éducation des adultes reconnaissait « la nécessité de développer un système de reconnaissance selon deux voies, soit selon deux référentiels distincts, mais complémentaires ». Le premier issu du monde du travail prenant appui sur les profils d’emploi et permettant l’octroi d’attestations de compétences professionnelles, et l’autre issu du monde scolaire, prenant appui sur les programmes de formation et permettant l’octroi de diplômes d’études5.
En 1996, le Conseil supérieur de l’éducation constatait que la reconnaissance des acquis constitue « l’un des principaux piliers d’un système cohérent de formation continue » (CSE, 1996, p. 24). Le CSE évoque plusieurs raisons, à savoir que : cette reconnaissance assure la continuité du processus éducatif ; elle facilite les allers-retours en formation ; et, elle permet de décloisonner les démarches de formation, les programmes d’études et les lieux de formation. Tous ces aspects correspondent bien à la situation de la reconnaissance des acquis et des compétences de la clientèle immigrante, dans la mesure où les démarches
4 Ce rapport pose la relation entre la reconnaissance des acquis et le milieu de l’éducation, en octroyant au milieu scolaire
la légitimité de remplir la fonction d’accréditation à l’égard du marché du travail au moyen d’un diplôme.
5 Rapport du Groupe de travail interministériel sur la reconnaissance des acquis au Comité interministériel de
7
de formation et les programmes d’études peuvent varier selon le contexte sociodémographique et socioculturel d’un pays.
En 2002, le gouvernement du Québec lance la Politique gouvernementale d’éducation des
adultes et de formation continue (MEQ, 2002a) et prévoit dans son Plan d’action, la mise
en œuvre de huit mesures orientées vers un objectif global qui vise à « mettre en place un ensemble diversifié de moyens structurants pour assurer l’accès à des services de reconnaissance des acquis et des compétences dans chaque région du Québec » (MEQ, 2002b, p. 26). Cependant, encore à ce jour, « il n’existe aucun consensus quant à l’application de ce processus ni sur ce que constitue la reconnaissance en tant que telle » (Bélisle, 2010), notamment parce qu’il est possible de faire des demandes de reconnaissance des acquis et de compétences pour différentes raisons et dans une multitude de contextes6.
En 2005, le développement d’un cadre général et technique de la reconnaissance des acquis et des compétences en formation professionnelle et technique est entrepris par le MELS pour « établir des stratégies concertées pour la diffusion de l’information et le développement de projets » (Solar et Bélisle, 2009, p. 58) de reconnaissance des acquis et des compétences. L’objectif visait à l’implantation d’une « approche harmonisée » et
commune aux deux ordres d’enseignement.7
Afin de répondre aux pénuries de professionnels qualifiés alors prévues dans certains secteurs, de nombreux travaux ont été réalisés pour pouvoir recruter du personnel qualifié à l’extérieur de la province de Québec (CIQ, 2016, MICC, 2005, Bourgeois, A. et coll., 2006). En 2013, les demandes en reconnaissance des acquis et des compétences ont explosé auprès des 45 s professionnels et atteignent aujourd’hui près de 5000 demandes par année. Cela représente une augmentation de 500 %. Dans cette foulée, 80 % des demandes sont
6 Bélisle, R. (2006). Relance de la reconnaissance des acquis et des compétences au Québec : la place des conseillères
et des conseillers d’orientation (collaboration D. Touchette). Sherbrooke : Équipe de recherche sur les transitions et
l’apprentissage/Université de Sherbrooke.
7 L’information relative à la reconnaissance des acquis et des compétences au niveau secondaire et collégial est regroupée
sur un site Internet à l’adresse suivante : http://reconnaissancedesacquis.ca/. Il est possible d’obtenir des précisions sur la RAC et sur les services offerts dans les différentes régions du Québec en fonction.
8
effectuées essentiellement auprès de 10 ordres professionnels liés aux domaines de la santé et des relations humaines. Le tableau 1 ci-dessous montre les données statistiques des ordres professionnels visés et fait état de la décision suite à l’évaluation des demandes de reconnaissances des acquis et des compétences des candidats hors Québec (CIQ 2015 ; CIQ, 2016).
Tableau 1
1.1.2 Les principes de base de la reconnaissance des acquis et des compétences
La politique de la reconnaissance des acquis et des compétences s’inscrit à travers un mouvement international de valorisation de « l’apprentissage tout au long de la vie », qui s’appuie sur la prémisse voulant qu’une personne puisse apprendre toute sa vie en différents lieux, selon des contextes particuliers et des modes d’apprentissage variés. Selon l’UNESCO, l’apprentissage tout au long de la vie redéfinit le 21e siècle quant aux questions relatives à l’éducation et aux défis de développement d’une société8.
8 Le Rapport Faure en 1972 et le Rapport Delors en 1996 démontrent l’interinfluence qui existe entre le domaine de
l’éducation et le développement des sociétés et comment les enjeux sociaux, économiques et politiques d’une société et la conception nouvelle de l’apprentissage tout au long la vie nécessitent une restructuration et une « rénovation » du modèle éducatif privilégié dans de nombreux pays.
9
La démarche repose sur certaines valeurs fondamentales telles que la « justice et [l’] équité, [l’] éthique et [la] morale, et [la] responsabilité » (Sansregret, 1988a, p. 53). Le respect de ces valeurs est une condition sine qua non qui accorde une crédibilité, une validité et une fidélité au processus de reconnaissance des acquis ainsi qu’une neutralité dans le travail d’aide et d’accompagnement offert par les conseillers, les accompagnateurs et les évaluateurs. La démarche officielle repose sur trois principes de base centrés principalement sur la personne et sur ses droits (CSE, 2000, p. 16-17, MELS, 2002b) et stipule que :
une personne a droit à la reconnaissance sociale de ses acquis ; en contrepartie, il lui incombe de fournir la preuve de ses acquis ;
une personne n’a pas à réapprendre ce qu’elle sait déjà ; ce qui importe dans la reconnaissance des acquis, c’est ce qu’une personne a appris et non les lieux, circonstances ou méthodes d’apprentissage ;
tout système de reconnaissance des acquis doit viser la transparence.
À ces trois principes se greffent trois corollaires associés à la responsabilité sociale des organisations et, plus particulièrement, des établissements scolaires. Ces corollaires indiquent que :
une personne n’a pas à refaire en un lieu donné des apprentissages faits en un autre lieu ;
une personne n’est pas tenue de faire reconnaître une deuxième fois des acquis évalués avec rigueur et sanctionnés officiellement une première fois ; les encadrements réglementaires et les modalités d’organisation, dans le
réseau de l’éducation, doivent créer les conditions favorables à la prise en compte des principes à la base de la reconnaissance des acquis.
Ces principes et leurs corollaires visent à assurer que la reconnaissance des acquis et des compétences soit effectuée avec équité, vigilance et transparence par les organisations scolaires impliquées dans la formation initiale et continue qui sont la formation générale des adultes, la formation professionnelle, la formation collégiale et la formation universitaire. Sur le plan professionnel, les ordres professionnels sont généralement responsables du processus de reconnaissance des acquis et des compétences. Les services offerts en reconnaissance des acquis et des compétences sont alors déterminés en fonction des critères académiques et pratiques que nécessitent la pratique d’un métier pour lequel l’acte est réservé.
10
La crédibilité de la reconnaissance des acquis et des compétences s’appuie sur un processus rigoureux défini à partir d’un cadre de référence permettant de faire évaluer et reconnaître des apprentissages théoriques et pratiques qui ont été acquis précédemment, peu importe le lieu ou le mode d’acquisition (Dubé, 2004). La reconnaissance des acquis et des compétences concerne les acquis scolaires, à savoir ceux qui découlent de la scolarisation dans les systèmes formels d’enseignement et aux acquis non formels ou informels développés par des expériences en milieu de travail ou de vie (acquis extrascolaires et expérientiels).
1.1.3 Les mesures du processus de reconnaissances des acquis et des compétences
Le processus de reconnaissance des acquis et des compétences est une démarche structurée et complexe, qui permet à l’adulte de faire évaluer et de faire reconnaître officiellement les compétences qu’il a acquises lors d’expériences de vie et de travail variées par rapport aux normes socialement établies (MELS, 2005).La démarche de reconnaissance des acquis peut être formelle ou informelle.
1.1.3.1 La reconnaissance des acquis formelle
La reconnaissance des acquis dite formelle permet l’identification des acquis et des compétences à partir de normes explicites établies s’appliquant à un programme d’études ou à un référentiel de compétences exigé et évalué dans la pratique professionnelle. Cette mesure permet l’obtention d’un titre officiel qui peut se traduire par un diplôme, un certificat, un permis ou un titre professionnel. Ces titres officiels peuvent favoriser l’accès à la pratique dans le secteur de la formation professionnelle, technique et professionnel, par exemple les professions réglementées. Au terme de la démarche, la personne peut recevoir soit une reconnaissance totale, qui atteste que l’ensemble des compétences évaluées est maîtrisé ou encore une reconnaissance partielle reconnue sous forme d’un certain nombre d’unités ou de crédits ou une non-reconnaissance des acquis et des compétences évalués. Lorsque les compétences évaluées sont reconnues totalement, un document officiel (diplôme, certificat, attestation, bulletin, etc.) est transmis à la personne. Si la reconnaissance est partielle, des renseignements sur la formation manquante à acquérir sont communiqués à la personne, le cas échéant. Par la suite, la personne doit
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entreprendre les démarches nécessaires pour compléter la formation manquante, et ce, afin de répondre aux critères établis pour l’émission du document officiel.
La démarche de reconnaissance formelle semble correspondre davantage aux besoins des personnes immigrantes scolarisées parce qu’elle permet la reconnaissance de la formation ou de l’expérience acquise à l’étranger, l’obtention d’un document officiel ou d’un titre professionnel ainsi qu’un accès au marché du travail en cohérence avec leurs qualifications scolaires et professionnelles.
1.1.3.2 La reconnaissance des acquis informelle
La reconnaissance des acquis dite informelle est entreprise davantage pour permettre à la personne de faire le point sur ses apprentissages, par exemple en faisant un bilan de compétence ou afin d’être reconnue par ses pairs. Cette démarche permet l’identification des compétences maîtrisées et développées par l’adulte. L’objectif de cette démarche n’est pas d’obtenir une attestation d’études, mais plutôt d’effectuer une démarche qui s’inscrit davantage dans un mouvement de valorisation personnelle.
1.1.4 Les étapes du processus de reconnaissance des acquis et des compétences
Une étude comparative de Bélisle (2004) qui porte sur les processus de reconnaissance des acquis et des compétences en Amérique du Nord et dans quelques pays européens lui a permis d’identifier et de diviser en quatre grandes étapes le processus de reconnaissance des acquis et des compétences. Un modèle représentant ces différentes étapes du processus dans son ensemble a été réalisé. Le processus et ses étapes peuvent porter différentes appellations, par exemple, en France et en Europe généralement, on parle de validation des acquis de l’expérience (VAE), toutefois, malgré ces différences d’appellation, il semble que tout processus puisse être divisé en quatre étapes successives, qui correspondent aux étapes d’information, d’identification, d’évaluation et de sanction dans lesquelles la présence d’un accompagnement s’insère. Ce processus, qui décrit le cheminement des requérants est illustré dans le tableau 2 ci-dessous.
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Tableau 2
Les étapes du processus de reconnaissance des acquis et des compétences
ACCO M P AG NE M E NT
INFORMATION sur la reconnaissance des acquis et compétences
IDENTIFICATION des apprentissages, des compétences, des expériences ou autres ÉVALUATION des acquis ou des compétences
SANCTION
Adapté des travaux de Bélisle, 2006, p. 35
L’information
L’information et son accès sont la prémisse à toute poursuite du processus de reconnaissance des acquis et des compétences. L’information permet au candidat d’obtenir des précisions générales sur la démarche et les procédures d’évaluation, sur les outils utilisés, sur les services offerts et sur les programmes évalués. Cette étape reste périphérique au processus, mais est tout aussi importante que les trois étapes du processus de reconnaissance des acquis et des compétences, car elle permet de faire un premier tri sélectif parmi les personnes qui vont réellement s’investir dans une démarche et celles qui vont être sujettes à abandonner (Presse, 2004).
En lien avec le principe de transparence, l’information transmise par les différents organismes9 est diffusée sous diverses formes via les sites Internet et les dépliants par exemple. L’évolution rapide de ce secteur particulier requiert des ajustements permanents et peut parfois générer beaucoup de confusion tant chez les personnes qui transmettent l’information que chez celles qui la reçoivent. La différenciation des services offerts en reconnaissance des acquis et des compétences par les nombreuses instances et institutions, des outils utilisés, des systèmes d’évaluation et des types de sanctions ne permettent pas de généraliser l’information et le conseiller doit constamment s’enquérir des derniers développements à cet effet afin de bien informer et guider les personnes (issues de
9 À titre d’exemple, il peut s’agir du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, des universités, des cégeps,
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l’immigration ou natives), qui veulent entreprendre une démarche, vers les ressources pertinentes.
L’identification
La phase d’identification consiste à repérer les apprentissages, les compétences et les expériences et à les consolider par écrit à l’aide d’outils divers (portfolio, bilan de compétences, portrait, curriculum vitae, etc.). Le repérage peut être effectué individuellement, avec le soutien de professionnels ou des pairs (Bélisle, 2004 ; Bélisle, 2006).
Le candidat-e peut introduire toute la documentation pertinente qui permet de démontrer que les compétences et les apprentissages évalués ont été acquis lors d’expériences multiples. La preuve des acquis et des compétences est effectuée à l’aide de différents outils d’évaluation. Toutefois, le « portfolio »10 semble être devenu l’outil privilégié dans la démarche de reconnaissance des acquis et des compétences (Sansregret, 1988a, Landry, 1987). Cette démarche est longue et périlleuse et requiert de bonnes habiletés au niveau de la langue puisque la mise en preuve des acquis et des compétences se fait par écrit (Robin et Layec, 1997, CSE, 2000).
L’évaluation
Le terme « évaluation » signifie « donner de la valeur ». La phase d’évaluation permet donc de juger de la valeur des apprentissages et des compétences au regard d’un référentiel de compétence ou de critères établis par les organisations ou les organismes reconnus. À cette étape, la personne est amenée à faire la démonstration des apprentissages acquis lors de ses expériences professionnelles ou personnelles (Robin et Layec, 1997, p. 85-85, CSE, 2000, Sansregret, 1988c). La procédure d’évaluation est généralement exécutée par des
spécialistes de contenu qui sont en mesure d’évaluer judicieusement et de reconnaître la
présence ou la maîtrise de la compétence évaluée et d’émettre des recommandations au
10 Pour reconnaître les acquis, le portfolio demeure « la manière la plus juste et la plus équitable » (Knapp; Forrest; Knapp;
Menson, cité dans Sansregret, 1988 b, p.34). C’est l’outil de prédilection utilisé dans une démarche de reconnaissance des acquis. Il permet au candidat de réfléchir et de faire le point sur ses apprentissages expérientiels, de rassembler l’information dans un document et de démontrer les preuves tangibles de ses apprentissages en vue des objectifs visés par le participant. Au Québec, depuis 1984, il est utilisé auprès d’une clientèle variée tant par le milieu de l’éducation, de la main-d’œuvre, des regroupements communautaires et des entreprises et bureaux privés.
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besoin. Cette évaluation peut être effectuée à l’aide de test, de mises en situation et d’études de dossiers.
La sanction
À la suite de la démarche évaluative, si la compétence est reconnue entièrement, la personne recevra un document officiel, par exemple un diplôme, qui certifie la maîtrise des compétences évaluées et généralement développées au cours d’une formation de niveau professionnel, collégial et universitaire. Lorsque la compétence évaluée est reconnue partiellement, la personne est recommandée vers les institutions concernées pour effectuer la formation manquante.
Le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur est responsable de la sanction au niveau secondaire régulier, secondaire professionnel et collégial. Il délivre les relevés de notes, relevés d’apprentissages et de compétences ainsi que les différents diplômes d’études lorsque les exigences du Règlement sur le Régime pédagogique de l’enseignement
secondaire et du Règlement sur le régime des études collégiales sont respectées. Les
universités sont responsables, quant à elles, de la gestion de leurs programmes d’études et de la titularisation de leurs étudiants et de leurs étudiantes. Les ordres professionnels sont responsables de l’application des normes en vigueur pour le droit à l’exercice et l’accès à la pratique selon laquelle l’acte est généralement réservé.
L’accompagnement
L’accompagnement correspond à une fonction particulière du professionnel en reconnaissance des acquis et des compétences et peut se faire à chacune des quatre étapes de la démarche des candidats (Bélisle, 2006).
1.1.5 Les acteurs impliqués dans la démarche de reconnaissance des acquis et des compétences
Toute démarche de reconnaissance des acquis ne pourrait être possible sans l’implication de bon nombre d’acteurs. Ces acteurs, regroupés en trois catégories, ont des rôles et des fonctions bien précis par rapport au processus de reconnaissance des acquis (Bélisle, 2006).
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1.1.5.1 Rôles et fonctions des administrateurs
Les administrateurs sont les organismes, entreprises ou établissements qui sont responsables de la planification de toutes les étapes nécessaires à l’implantation et au bon déroulement des programmes de reconnaissance des acquis et à l’accréditation des apprentissages évalués et recommandés par les évaluateurs (Sansregret, 1988b).
Les milieux les plus actifs en reconnaissance des acquis et des compétences au Québec sont le ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur (MEES) « dans les secteurs de la formation professionnelle, de la formation technique et de la formation générale de base ; les universités, la commission des partenaires du marché du travail (CPMT), les comités sectoriels et les ordres professionnels soutenus par le [ministère de l’Immigration, Diversité et Inclusion (MIDI), anciennement connu sous le nom du] ministère de l’Immigration et des Communautés culturelles (MICC) »11.
Pour la clientèle immigrante scolarisée, l’évaluation des diplômes obtenus à l’étranger constitue généralement un préalable à toute démarche de reconnaissance des acquis. Cette évaluation est effectuée par le MIDI à travers une évaluation comparative des études.
L’évaluation comparative des études ayant été effectuées hors du Québec par les personnes originaires d’autres provinces ou d’autres pays est un document qui indique en référence au système scolaire québécois et à ses principaux diplômes (ou repères scolaires), à quoi correspondent les études effectuées hors du Québec.
L’évaluation comparative est donc une comparaison générale de systèmes éducatifs officiels12.
Bien que l’évaluation comparative des études apporte un appui fiable au sujet de la qualification et de la valeur des études effectuées à l’étranger, elle ne constitue pas une reconnaissance des diplômes en tant que telle et ne permet pas automatiquement l’accès au
11 Bélisle, R. M., G. et Gosselin, M. (2010). La formation des intervenantes et intervenants en reconnaissance des acquis
et des compétences : un enjeu pour le développement des services : rapport de recherche pour soutenir la réflexion collective. Sherbrooke : Université de Sherbrooke. Faculté d’éducation. Équipe de recherche sur les transitions et
l’apprentissage (ÉRTA), p. 12
12 Ministère de l’Immigration et des Communautés culturelles (2007), « Obtenir une Évaluation comparative des études
effectuées hors du Québec », septembre 2007, Repéré à URL : http://www.immigration-quebec.gouv.qc.ca/fr/education/evaluation-comparative/.
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marché du travail. De plus, mise à part la fonction publique, « cette évaluation n’est pas de
facto reconnue ; ni par les employeurs, ni par les universités, et encore moins par les ordres
professionnels » (Belhassen-Maalaoui, 2009, p. 10). Des statistiques ont montré que près de « la moitié des demandeurs font bon an mal an l’objet d’une reconnaissance partielle de leurs compétences » (CIQ, 2015, p. 11) et oblige alors les candidats-es à effectuer une formation d’appoint ou des stages avant de pouvoir obtenir le permis d’exercice.
En ce qui a trait aux universités, « les avancées dans les universités sont toujours difficiles à repérer » (Bélisle et coll., 2010a, p. 3) et puisque « chaque université est autonome pour la validation de ses diplômes » (Pinte, 2011, p. 82), les données sur le processus de la RAC ou sur les programmes qui offrent des services de reconnaissance officielle sont souvent difficiles d’accès13. Néanmoins, la mise en œuvre de la reconnaissance des acquis et des compétences a « conduit les universités à basculer de la logique de “contenu” de formation à celle de compétences que doit posséder l’étudiant à l’issue de sa formation » (Pinte, 2011, p. 86) et certaines universités québécoises semblent se distinguer et relever de pratiques universitaires exemplaires dans le domaine de la reconnaissance des acquis. Par exemple, l’Université Laval a soutenu des travaux sur la reconnaissance des acquis disciplinaires et l’Université de Sherbrooke ainsi que l’Université du Québec en Outaouais ont développé une expertise en ce qui a trait à la reconnaissance des acquis extrascolaires (FSE-CSQ, 2005).
1.1.5.2 Rôles et fonctions de la conseillère et du conseiller en reconnaissance des acquis et des compétences (CRAC)
Les conseillers en reconnaissance des acquis et des compétences accompagnent et assistent les adultes tout au long de leur démarche, à partir de la demande d’admission initiale, jusqu’à la présentation des documents faisant état de leur acquis aux évaluateurs. Puisque la clientèle est extrêmement diversifiée en fonction de l’âge, valeurs et intérêts, les
13 Cet aspect a été observé dans la présente étude. Lors de la période de recrutement, il a été difficile de cibler les
professionnels responsables de la RAC au niveau universitaire et de contacter les programmes concernés. Bien qu’il y ait eu quelques échanges entre certains professionnels contactés (3/20), le secteur universitaire n’est pas représenté dans l’échantillon de cette recherche.
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interventions menées auprès de cette clientèle peuvent requérir la présence de compétences relationnelles de la part de l’intervenant Elles sont décrites dans le tableau 3 ci-dessous.
Tableau 3
Habiletés relationnelles facilitantes du conseiller en reconnaissance des acquis et des compétences
Aptitudes requises lors d’une relation conseiller-étudiant
Une disposition à l’écoute et à l’empathie. Un réel désir de fournir de l’aide à l’étudiant
Une habileté à diagnostiquer chaque situation (et habiletés) séparément. Une relation humaine véritable qui implique une confiance réciproque. Une proposition de solution à chaque difficulté.
Une volonté d’aider l’étudiant jusqu’au bout de sa démarche, quelle que soit la décision rendue par les évaluateurs.
Une disponibilité à dialoguer à propos de la planification de projets.
Source : Sansregret, M. (1988b), p. 92-9314
Au milieu des années 2000, la situation de travail des conseillers-ères en reconnaissance des acquis et des compétences a fait l’objet d’une analyse, effectuée auprès d’un petit nombre de répondants (12 personnes). Dans le Rapport d’analyse de la situation de travail de la conseillère et du conseiller en reconnaissance des acquis et des compétences (MELS, 2006), un répondant est identifié comme conseiller d’orientation sur les participants. L’analyse des propos recueillis montre que les connaissances et compétences provenant du champ de l’orientation, comme celles en mesure et évaluation, administration et communication et celles qui « concernent la psychologie et le développement vocationnel, l’établissement d’un plan de carrière et les techniques liées à la formulation des besoins » représentent des atouts considérables dans ce secteur de pratique (MELS, 2006, p. 40). L’importance du champ de l’orientation et des compétences qui y sont généralement associées est clairement spécifiée dans cet écrit. Il s’agit là d’une première mention directe à la formation en orientation professionnelle dans les textes officiels québécois sur la reconnaissance des acquis et des compétences15.
14 Adaptation d’après R. Beckhard (1969), dans M.Chaput et J.-L. Bernard, Note sur la relation « Client-Consultant »,
Université de Montréal, Montréal, 1974.
15 Ce constat a été mentionné par R. Bélisle en 2010 et publié dans : La formation des intervenantes et intervenants en
reconnaissance des acquis et des compétences : un enjeu pour le développement des services : rapport de recherche pour soutenir la réflexion collective. Sherbrooke : Université de Sherbrooke. Faculté d’éducation. Équipe de recherche
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Les réflexions et les commentaires soulevés dans ce rapport par des professionnels exerçant dans ce domaine dressent un portrait réaliste de ce que comporte l’acte professionnel de la conseillère ou du conseiller en reconnaissance des acquis dans sa globalité et ont permis de « préciser les connaissances, les habiletés, les attitudes et les comportements nécessaires à l’exécution du travail » (MELS, 2006, p. 1). Ainsi, selon eux, leur pratique n’est pas limitée seulement à offrir une aide ponctuelle aux « étudiants [adultes et personnes immigrantes] dans l’identification de leurs acquis et [dans] la préparation à l’évaluation de leurs apprentissages » (Sansregret, 1988b, p. 91). Le conseiller doit aussi effectuer des tâches connexes liées à la promotion, à la formation, au développement de matériel d’évaluation et au développement des connaissances sur la reconnaissance des acquis et des compétences.
Ils guident et soutiennent en offrant une aide ponctuelle aux personnes. Ils suscitent la réflexion et le repérage des expériences personnelles et professionnelles pertinentes, en lien avec les objectifs de carrière ou de formation de la personne. Ils collaborent avec les évaluateurs et doivent détenir une connaissance élaborée des différents cours et programmes offerts qui représentent le référentiel des apprentissages expérientiels de la personne qui seront évalués. Elles sont décrites dans le tableau 4 ci-dessous.
19 Tableau 4
Tâches et opérations effectuées par les conseillères et les conseillers en reconnaissance des acquis et des compétences
Tâches Opérations associées à la tâche
1. INFORMER DES PERSONNES, DES ENTREPRISES OU DES ORGANISMES SUR LES SERVICES DE RAC 1.1 Informer la personne, l’entreprise ou l’organisme du but et de la démarche de RAC16 1.2 Analyser le besoin de la personne, de l’entreprise ou de l’organisme 1.3 Réaliser une rencontre individuelle ou de groupe 1.4 Soutenir la candidate ou le candidat dans la constitution de son dossier de candidature.
2. ÉTABLIR LES ACQUIS ET LES COMPÉTENCES DE LA PERSONNE 2.1 Analyser le dossier de la personne 2.2 Transmettre le dossier au spécialiste de contenu 2.3 Organiser et superviser des entrevues de validation des compétences 2.4 Produire le dossier des acquis et des compétences 2.5 Transmettre à la
personne l’information sur ses acquis et le plan de développement des compétences
2.6 S’assurer de la transmission de la déclaration des effectifs scolaires au secondaire 3. COORDONNER L’ÉVALUATION DES COMPÉTENCES DE LA CANDIDATE OU DU CANDIDAT 3.1 Approuver les stratégies d’évaluation
3.2 Planifier les activités d’évaluation
3.3 Encadrer les évaluateurs
3.4 Participer à la définition des besoins de formation 3.5 Communiquer à la
[personne] les résultats de son évaluation et lui proposer des activités de formation 3.6 Soutenir la candidate ou le candidat dans sa démarche 4. PLANIFIER, ORGANISER ET COORDONNER LA FORMATION DE CANDIDATES OU DE CANDIDATS17 4.1 Établir le plan de formation de candidates ou de candidats
4.2 Choisir des modes d’acquisition de compétences 4.3 Développer des modes d’acquisition de compétences, au besoin 4.4 Rechercher des sources de financement 4.5 Convenir, avec la candidate ou le candidat, des modes d’acquisition de compétences 4.6 Participer à l’organisation de la formation ou l’organiser 4.7 Intégrer des candidates ou des candidats à la formation
4.8 Faire le suivi des dossiers des candidates ou des candidats 5. COORDONNER LES TRAVAUX DES SPÉCIALISTES DE CONTENU DANS L’ÉLABORATION DU MATÉRIEL D’ÉVALUATION EN RAC 5.1 Former les spécialistes de contenu au processus de RAC
5.2 Diriger les travaux de développement du matériel d’évaluation
5.3 Participer à la mise
à l’essai du matériel 5.4 Organiser des sessions de validation du matériel 5.5 Participer à des sessions d’implantation du matériel 5.6 Participer à des sessions de perfectionnement en matière de RAC 6. CONCEVOIR DES OUTILS DE SUIVI ET D’ENCADREMENT 6.1 Actualiser ses connaissances en RAC
6.2 Déterminer les outils de suivi et d’encadrement à élaborer
6.3 Élaborer les outils de suivi et
d’encadrement
6.4 Mettre en application les outils de suivi et d’encadrement 6.5 Valider les outils de
suivi et d’encadrement 7. PROMOUVOIR LES
SERVICES DE RECONNAISSANCE DES ACQUIS ET DES COMPÉTENCES 7.1 Sensibiliser différentes personnes à la RAC 7.2 Participer à l’élaboration du plan de promotion de la RAC 7.3 Collaborer au développement des outils promotionnels 7.4 Créer un réseau de communication 7.5 Favoriser la collaboration du personnel, des directions et des services 7.6 Organiser des activités de promotion 7.7 Participer à l’évaluation de la promotion 8. PARTICIPER AU DÉVELOPPEMENT ET AU FONCTIONNEMENT DU SERVICE DE RAC 8.1 Rechercher des occasions de développement 8.2 Participer au développement de services régionaux 8.3 Élaborer un plan
d’action annuel 8.4 Préparer des projets de RAC 8.5 Préparer des offres
de services 8.6 Coordonner des ressources humaines 8.7 Participer à l’élaboration de budgets ou les gérer 8.8 Participer à l’élaboration de politiques, de procédures et de règlements relatifs à la RAC Source : MELS, 2006, p. 10-11
16 Pour alléger la lecture du tableau, l’abréviation RAC sera employée dans les sections qui concernent les opérations
associées à la tâche.
17 Aucune distinction n’a été effectuée pour traiter de la formation manquante, de la formation d’appoint et de la formation
20
1.1.5.3 Rôles et fonctions des évaluateurs
Les évaluateurs ou « les spécialistes de contenus » sont responsables de l’évaluation des apprentissages. Leurs principales fonctions « consistent à évaluer d’une manière valide les apprentissages que les adultes et les jeunes ont faits à l’extérieur de l’école, puis à recommander l’attribution de crédits » (Sansregret, 1988 b, p. 207). Les évaluateurs ont un rôle primordial à jouer dans le processus de reconnaissance des acquis. Ils sont sélectionnés parce qu’ils détiennent des connaissances et une expertise sur les contenus des programmes pour lesquels une demande de reconnaissance des acquis et des compétences est effectuée. Ils détiennent des compétences professionnelles à évaluer, qui sont déployées lors de la pratique du métier. En tenant compte des apprentissages et des éléments de preuve qui sont contenus dans l’outil d’évaluation de la candidate et du candidat, par exemple le portfolio, les évaluateurs déterminent si les compétences ont bien été acquises et émettent par la suite des recommandations. Ce sont eux qui confirment que les compétences ou les habiletés évaluées correspondent ou non à celles du cursus académique des étudiants inscrits aux programmes réguliers.
1.2 LA PROFESSION DE CONSEILLER ET CONSEILLÈRE EN ORIENTATION La profession de conseiller d’orientation s’est transformée de façon considérable avec le temps (Mellouki et Beauchemin, 1994). Actuellement, en 2017, le conseiller d’orientation peut exercer dans différents domaines (insertion-réinsertion, orientation-réorientation, adaptation-réadaptation) et plusieurs secteurs (communautaire, consultation et développement de services, formation d’adultes et emploi, organisationnel, réadaptation et scolaire). Dans un contexte où il existe une multitude de possibilités de pratiques et de clientèles, il demeure difficile de déterminer dans quels secteurs et domaines se situe l’intervention plus spécifique en reconnaissance des acquis et des compétences.
1.2.1 Le rôle des conseillères et des conseillers d’orientation
Selon Dubet (2002), le rôle renvoie à la position qu’occupe l’individu ou le travailleur dans une organisation. Il serait « relationniste » et déterminé par l’organisation pour laquelle il exerce. Le rôle des conseillers d’orientation peut quant à lui être défini différemment en fonction du champ de pratique. En 1973, la corporation des conseillers d’orientation
21
précisait le rôle du conseiller d’orientation et décrivait le champ de la profession comme suit :
« L’orientation se préoccupe désormais de façon globale du développement personnel et professionnel de l’individu, le rôle du conseiller d’orientation étant alors d’aider l’individu à prendre conscience de ses ressources personnelles et des ressources de son milieu afin qu’il puisse poser des choix éclairés et progressivement autonomes [sur le] plan de ses études et de sa carrière, et ainsi parvenir à s’épanouir tout en contribuant au développement de son milieu » (Landry, 2004, p. 8).
Avec le temps, le rôle de la conseillère et du conseiller d’orientation s’est complexifié pour s’adapter aux réalités du marché du travail et des besoins multiples de la clientèle. De nos jours, les connaissances en intervention et en accompagnement acquises lors de leur formation et de leur pratique, par exemple en employabilité, leur permettent d’exercer à la fois un rôle de « coach » et d’accompagnant sur les plans émotif, cognitif et comportemental auprès de diverses clientèles, un rôle social dans la lutte pour contrer la pauvreté et favoriser l’accès à l’emploi et l’insertion professionnelle des citoyens de même qu’un rôle-conseil auprès de différents acteurs du milieu (comme expert-conseil, agent de changement, éducateur, animateur, etc.).
De nos jours, le champ d’exercices des conseillers et conseillères d’orientation du Québec, suite au projet de loi 21 consiste à :
« Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez l’être humain en interaction avec son environnement » (Assemblée nationale, 2009, art. 4.3.g.i).
La description du champ de pratique s’apparente alors davantage à une évaluation globale de la situation personnelle de l’individu et de son contexte. Le rôle des conseillers d’orientation vise à accompagner les personnes tout au long de leur démarche afin de les soutenir et de les aider à reconnaître leurs ressources et à développer leur plein potentiel. Il consiste aussi à outiller leurs clients afin qu’ils développent des stratégies personnelles d’adaptation et une meilleure connaissance d’eux-mêmes et à favoriser le développement de l’autonomie de la personne. L’objectif est d’amener la personne à s’investir dans sa démarche d’orientation et à intégrer les différentes prises de conscience qui se produisent
22
lors des rencontres afin de favoriser le développement du transfert des connaissances développées au cours de la démarche à d’autres situations, d’autres contextes.
1.2.2 Les compétences professionnelles des conseillères et des conseillers d’orientation
Dans le profil des compétences générales des conseillers d’orientation, adopté en décembre 200418, la compétence professionnelle réfère à la capacité d’agir efficacement, éthiquement et au moment opportun, tout en mobilisant ses ressources personnelles et celles provenant de son environnement. La compétence est composée de divers éléments : le professionnel, son mandat et le contexte dans lequel il s’insère (OCCOQ, 2010). Les compétences professionnelles des conseillères et des conseillers d’orientation se traduisent par des connaissances, des habiletés relationnelles et des attitudes qui se manifestent dans l’action, dans la pratique. Le profil des compétences générales des conseillers
d’orientation19 est composé par 6 champs de compétences qui sont regroupés sous deux
axes : les cinq premiers champs correspondent à l’axe des compétences spécifiques et le dernier champ à l’axe des responsabilités professionnelles.
L’axe des compétences spécifiques se rapporte à 1) la capacité d’évaluer la situation de manière rigoureuse ; 2) concevoir l’intervention en orientation ; 3) intervenir directement ; 4) exercer un rôle-conseil auprès d’autres acteurs et 5) évaluer les impacts des interventions en orientation. Ce volet traite davantage de la relation humaine du conseiller et de la conseillère d’orientation à travers ses interactions qu’il s’agisse des interventions directes avec le client ou la cliente ou des relations qui s’établissent avec les nombreux partenaires qui peuvent être impliqués de près ou de loin dans la pratique ou dans le secteur dans lequel le professionnel exerce.
L’axe des responsabilités professionnelles du conseiller et de la conseillère d’orientation réfère aux aspects législatifs et réglementaires de la pratique en orientation. Les compétences professionnelles et particulièrement celles reliées à l’éthique professionnelle
18 En 2010, Le profil des compétences générales des conseillers d’orientation a été maintenu lors du décret du retrait des
psychoéducateurs et des psychoéducatrices par le bureau de l’OCCOQ.
19 L’information détaillée du profil des compétences générales des conseillers d’orientation est contenue dans le
