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ARTheque - STEF - ENS Cachan | Problèmes posés par la construction des concepts en biologie

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Academic year: 2021

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(1)

PROBLEMES POSES PAR lA CONSTRUCTION DES CONCEPTS EN BIOLOGIE

Jean-Pierre ASTOLFI

INRP - Equipe de recherche en

didactique des Sciences Expérimentales (ESCIEX)

(2)

Ne pas se Dr~ndre aLI sérieux est la condition hygié-nique de la pensée su l'éducation dès lors qu'on sait la fragiliLé de ce qu~ DeLJt être avancé comme certa Tl Jans un dom6i-ne rllc,uV.::;\Il., mal délimité, d'autant plus saturt d'idé,]lcgie que cette dernière se masque sous les apoarences de la science, un domaine o~ les sollici-tations des partenaires exercent une const,lnle pressiDI-1 sur' le jugeli;cnt et les urgences de l'F:lction à mener transforment ce dernier en décisIon souverlt prématu-rée ou de si~ple opportunité tactique.

'::=" il était p:Jssi.ble en pédagogie, d'établir '.les IJÉri--t.•és cie ll~;cier,ce cer~~3j.nel! ~ la chose, malgré tout, se salirait . . .

HA~)ELI.~E (J.I et PIVETEAU (D.-J.)

Préface ~ "Enseigner c'est résister'! (p.6) N. POST~AN, Centurion 1981.

Cette recherche est lJn8 étude ~escrloriveet interprétativE concernant les mIJd~l~tésde l~ constructicrl des 'onceots j'E[DSYSTEr~[e:

dlENERGIE

FlU cours de 13 scolarité obligdtc_-i.re.(ii-)

Le chLJix J été g,;idé par les éléments Su~vnnts :

- Ces concepts 3ppar3~ssentde f~çGn TeDétÉe dans ~es programmes d'ac-t:,vités d'éveil sClentifique (écoLe é .émentaire) et dans ceux des scien-ces r::nysiqL;es et nFltUTelles (second .:iegré).

1_5 prennent pJ3ce l'J'"ll..;":' ~es ""'C er,ces eXDérirnentales narml les cClncepts lntégrateurs en nombre liTT;'i.té, qcii ;.léfinissent et struct.Jrent ces j i s

-- Ils S,-ln:, p,"lrcJiL:..eurs liés en'.re eux san~ se CL.lllf:1ndre, ce qui

~S~::'.-C·-)Ce

texte, quj I"ep;-en:.:, celu'::" JTune ':n:~ervention devant ~e [onsE.:..!. tif =1Le de 1\ PJRP (L;t!cembre 19B2:1 ,est déjà peru 'Jans Le gu~;.et'in

T!1~stertl nû20 (198J), Dublié ~~aI" le grl_upe ESCIEX. (1,) Ld dClcument:aticin ~T::..'lçaise ~97Q I.i---JCJi.nts Seuil).

100

(3)

5c~.en-1 - ORIGINE DOUBLE DU PROJET

1.1. Réponse è une démarche de type pédagogigue

Les termes employés par les textes officiels concernant les démarches pédagogiques proposées {comparaisons, djversité de situations, dégage-ment progressif, touches successives, étude répétée, points illustrés tout au cours du déroulement ••• } suggèrent nettement une approche cons-tructiviste par remodelages successifs.

face à cela les enseignants son~ souvent désorientés car le type de pédagogie dominante en sciences expérimentales - une pédagogie pseudo-dialoguée sur un fond de conception empiriste de la science - ne per-met pas de résoudre le problème.

D'où une demande du type:

- Comment éviter les répétitions qui lassent, qui déflorent les sujets •••

?

_ Est-il possible de parvenir à des formulations différentes selon les niveaux ?

Quelle gestion à long terme est possible pour des objectifs cogni-tifs qui reviennent de façon périodique ?

C'est faute de posséder des réponses claires à ce type de questions que d'assez nombreuses classes élémentaires ne pratiquent plus d'éveil scientifique, ou se cantonnent à des activités assez répétitives (établissement de chaînes alimentaires par exemple).

1.2. Nécessité théorique d'affiner un modèle pédagogique

Au cours d'études antérieures, notre équipe de recherche en didactique des sciences expérimentales a élaboré un modèle pédagogique qui tend à substituer à un enseignement actif mais non flexible (pour utiliser les catégories de

DREVILLON

(2)), plusieurs types de moments bien différen-ciés dans une démarche scientifique, moments ayant chacun leur logique et leurs caractéristiques propres.

(2) Jean

DREVILLON :

"Pratiques éducatives et développement de la pen-sée opératoire".

PUF. 1980.

(4)

pédagogiqLle " . J'Emprunterai ~ M~rcel LESNE la défInition suivante "L'ordre apparent des classifications en méthodes traditionnelles st actives . . . n'est que ~e masque d'un désord=e contingent. L'univers pé-dago[!i1lue ne peut stordonner que dal15 sa prufondeur ..•

NOlJS essaierons d'établir un modèle d'analyse des pratiques pédagogi-ques, une grille de lecture per:nettant de discerner leur sens profondl c'est-à-dire leur fonction sociale" (J'.

Pour lui, il ne s'agit donc nullement d'une conception normative du mo-dèle mais bien"d'une ~rille de lecture et d'analyse des pratiqlJes sus-ceptible d'orienter l'action des enseignants.

Et l '·auteur définit 3 i1!LJd8') de L-ava~~-:

pédagogiqiJE-_ Mode inclt~tif ~ cTlent~tion pe~sonnelle Mode appropriatif centré sur l'insertlnn sociale

On peut rapprocher rie cette soncsption du mooèle p~d2g0giG._ ~G6 quetre types de tr~vail indépend3nt dis~irgu~s par Viviane ISA~BERT-JAMATl; mQderni~t2/1iber~3ire/éL,;fi5~e/démucraL:s8ntE. Les cinq types d'unités dlense~gne~81't r8conn~8S car j~dr DGEVIL.LCN active-flexible/ncn impo~i~ive-sys+ém~tique/mixte/~mpositive_riyide!

impositive-f~exible.

Les trois systèmes d~ forffiatlan 3na~ysés oa= Jeen-Marc MONTEIL (t\~tse dtétat)

système finalisé préprog~~mm~ (sous 12 primat de l~information) . système finalisé divergent (scus le prin1at de la connalssance)/

système finalisé contractuel (sous le primat du savoir)~

Cette recherche d'un ardre, répond drailleu~sà la caracté~istique es-sentiel:e des SClences de l'homme et de la société telles que les con-çoit. r:iaur:icB.GODELIER

"11 faut chercher 3lJ-delè des raisons visibles qu'en analyse, un ordre qui les fonde et qui repose SL:T" la logIque à découvrir de structures formant système". (4)

(3) Marcel LE5NE : "Travail pédagoçique et formation d'adultes".

(P.19) PUF 1977.

(4) Maurice GODELIER : "Les sciences de l'homme et de la société en France (rapport au Ministre de la Recherche et de l'industrie)", page 25. La Documentation Française. 1982.

(5)

DOUr. r,Qt:-e part! nou~, cheîC~;().'lS à affiller un ;;"J[ièle pédagogique défini

dans l)lu31e~rs publications antérieures (5) et ~u'il n'est pas

pcssi-hie de ,jécr~_re ici. 'fondé sur ln dlst.lflctiür. eriTre :

tyDes j'acivjtés ~ans le chanlp des sciences expérimentales (activi-ès forlctiGnnellssi activités de résolution je problèmes, activités dB srr~Lturation).

j sT.yl.es pédagogiques; :iflcitatif/intéractif/nDrmatif

3 formes dja~prentissag€: spontanés/~euristiQue8/sys~ématiques

éj~r"t-;.c,~lt8s instit.utju'llj~l~_es qUE; nous ,:;'jons dO affronter et qui sont

Le démarrac;e effectif 1,1 3 p\,j avoir lieLi au'en octobrs 1981 et cette recherche enta~~ donc sa sec()nde 6rlnée. Ceci e~pliqueqlJ'aU stade aC-'cueJ-je 'H':' sl;is pas ~;,C(JIe en 'i,esure d~ prÉsenter de résL:ltats. Je pet.;x c1éc~'irE processus essayer de met~re è plat ies ques~ion5 qu'il pose

w" irldiqwer ia f~çcn dent flOUS concevons la su~te du travail~

t~~I' avec les ense~grlant~; d été d6man~elé au cours des années

anté-;G~S ceux qlJl on :enté de créer et de faire fonctionner un tel

dis-~~5~tif Lannalssen~ les difflcu~tésa'un redémarrage et en mesurent le temps nécessaire.

L.a reconstitution semble act~sllementréalisée pour l'essentiel e~t sn ~rain de devenir vérilaolement ooérationnelle.

elle

(5~' Nous rerlVerrOlls par exemple aux documents suivants :

· \/:'C':.C\I HO:J~ : w~es démarches spontanées d'apprentissage et la

forma-t:on 5cie~~ifique!1 i~ Education et développement n012B. 1978.

· Jean-Lo~is MARTINAND : "Acquis et perspectives de la rechetche SUT lef

Bc~_vi~és d'éveil en pflysique et techr101ogiB", in Bul!etin Aster n018

1980.

· Mlche~ DEV[~kY : interventloll aw co~loque sur l'lni~iation scient,ifique~

Drga~ise ~ar l'Urliversi,té de Genève. 49B? (rep~odu~te dans ce ,numérc). · "Re::hercnes pédagoc-~queE'l~ n('~ ~7 : lIf:"veil sClent:~t'iqueet modes de

communicc::.ionl!. (~èr~ partie. ~ Essai de carac'téL~sationde:s types de

(6)

II - MODE DE FONCTIDNNEMENT DE LA RECHERCHE

2.1. Les travaux se déroulent autour de trois pôles représentés par le schéma suivant :

Journées nationBles d'étude

(2 fois par an environ) +

rencontres plus fréquentes du groupe parisien

Instruments/Documents mis au point par l'équipe nationale

La caractéristique première est que nous travaillons de façon très inter-ractive avec des équipes d'enseignats appartenant aux trois cycles (écoles, collèges et lycées) à deux disciplines (sciences physiques et sciences naturelles) auxquels s'ajoutent quelques psycho-pédagogues exerçant en école normale.

- Les journées nationales d'étude permettent:

Une présentation et la discussion collective de la problématique de recherche, laquelle ne reste pas fixée dès l'origine

Des apports théoriques sur tel point particulier que l'équipe na-tionàle juge utile

Des discussions par groupes de travail, sur la base de documents apportés par les équipes locales

- A la suite des stages, avec ce qu'ils inlpulsent comme orientations, sont rédigées les groductions des équipes locales que nous recevons de façon échelonnée~ [es productions correspondent en général

(7)

'~)iP1S ~e Ji.3D(;S t:~f. et' qu f':)nc~_i(.1n'·2

[~C;Jn"lr3 ; .eu j"Jn~Lyse des ~.rav,3.UX d'pqui::::es :reçus Ccnl~~ séminai~E permanerlt

centre OB oréparatlon des t~ges suivants

Co~me groupe de mise au point des publications.

t~de ou no~s nous trouvons, nous préférons prendre appui sur les innüvatlons plutôt que les rigidifier.

Et nOlJS nous reconn~issonsparfaLtement dans ces propos empruntés è AnOLé de PERETTI :

"II parait indispensable que les recherches établies en SCiences de ]'6ducation ne se confinent pas dans des dispositifs exorbitants et 3DDtlistiqtJés à l'écart des conditions réelles d'exercice de la pédago-J_8. L~ recherche doit s'eFfectuer au contact des enseignants de la base, dans une communication incessante avec eux, en réfrénant des pré-tentiorlS inutiles.

A Guoi servira t une expérimentation didactique raffinée réalisée par une "élit~!t, et qUl ne SFlur2i;, être transmise à la masse des ensei-g'lan:s 33ns VOle d'inculcation forcée et en ignorance de leurs propres GLientat -: ons ?

Et à qu~i servirait de dénoncer è tOL~ bout de champ, les illusions des hypo'thèses d'innuvation péd~gogiquessuccessives, au lieu d!en mesurer 13 chance et d'en réduire les il'convèrlients avec mesure et non par In-conSClent projet de castrationtl

• (6)

Ce l~e tertons J~ faire m~intBn2ntc1est surtOut capitaliser la :r§f'eX1 ,:-Jnl 'es "~'~-CF"'LJct:i..or·ls Et .Leu:- .if1'-'.yse, les eJppcrts plus théori.ques, les données.bibltographiques ...

Ce ql.Jl se tr<:Jduit 0"3:- des dG~u'T1entspériod iques tels que les rapports ue stages et bulletins de liaison de L'Equipe ~;clences (Aster).

(8)

iie~ se si~tJent sur des wlans stade ~C~UE~ se Dré3enten~comme des facettes (jis-tincte~. ~e ne ~o,rrai que rréserlter Trop rApidement quelques cxenples.

J.). Les contenus disciplinaires explorés (écosystème, énergie) nous condui;ent à des a lé-llyses théoriques f3isant appel lorsque c'est né:::es-salre à l'histcrire des sciences.

['~st ainsi quii l Est dpparu rlf~cessaired!approfondir la notion de milieu et dturiliser l'histoire des scIences pour éclairer différentes conceptions 'lui contirluent à exister aujo'",rd'hui, et qif! l'on utilise successive-lnent sans toujours percevoir les glissements de sens qui slcpèrent. (7) Les deux conceptions Essentielle~ pelJVent être exprlmées aInsi : _ Le milieu peut gtre conçu comme un fluide Je sU5tent~tion,comme une

réalité en soi, co~me un milieu-chose.

CI~5~ cette conception que l'on trouve dans des expressiollS rel les tlLtêtre VL\it=lnt dans :=ion miliell t!, le "milieu t~rrestre et le rnilieu 8quatique", ce qui permet b certains 8uteurs de manuels de diIe qu'une plante vit dans deux milieux à ~o feis : l!air et le sol.

- Le milieu peut aussi être conçu comme un rapport, comme une relation avec Itenvironnement.

son tour cette conception pe~t être double et être vue : suit comme "llensemble Cf!S circonstances extérieures nécesseires llexistence de chaque organisme1! (c!est la définition de A. COMTE), le rnilieu (comprenant aussi bien l'ensemble des conditions physico-chimiques qUE le rapport aux autrES vivants) imp05nn~ ses con~rain­ tes à l'organisme, lequel y est soumis dE façon qUElque peu passive.

(7) Guy Rur/:ELH.l\RD : "Le concept de milieull

, in COiTlpte-rendu ~es journées d'étude de Saint Germain en Laye (mai 1982). Rapport interne p. 55.

(9)

~~~nt ~cnçu~ alors comme autant je

,::,1 ~ le,:, ;'e131 ;''1::0, \/~.\.',:;nj.,/;nilieur.e 'façon be;::luc:Jup plus

DEU ~Of~cerl ion développée par C~NGUILHEM (8)

écri: Claparède ce qJi dis~inglle l'an ~mal c'est },e fait =il;'i!. est'UN CTNTFiE par i:'oPPOl-t 'lU>' forces '3mbiantes qui ne 30nt

PLiJ5, Dar rapport è luj., ~ue des excitants o~ des signaux .•. Ce mi lip.u offre ,,~u v~v3'd. est fonction de 1<1 demande. ['est pour cela que dans ce qui arpaI'3tt à l'homme comn:e un milieu unique, plus Burs v vants prélèvent de façon INCOMPARABLE leur milie~ spé-cif~~~ue et singulier".

TCL!t ceci n'e riEn d1un débat yratuit.

Encore moins de conceptions rele-vanc de .L'histoire, du passé ... et G. ~~~_:~·!I[LH.';RD cite le flottement des ~éfinit_onsd'une l:n iche écologique '! envisagée:

~2nt6t ccnlm~ lieu géogr2ohique (l'u~e niche écologique peu connue la oou5sièr~ de maison!t, titre d'un drtlcle de revue),

- Tantôt comme la localis~tionde l'3njm~1 et de sa place par rapport -~~x autres vivants (DUVIGNEAUO)

~ :cliltôt cmnme la pn:'jectior, -;-Jes besoins d'un org2lnisme, comme sa fa~ çon 5Décifiqu~ d'uTiliser son environneme~t(MAYR).

Des ~tude5 comparables, pubJ.iées d~ns ncs documents, sont développées 8~ .fo~ctinn des besoins qu~ ~pparaisse~~sur j'autres notions:

- HistoI"ique du concept d'écoqy~:ème '!ec ses di,fférentes fi.li~res cons-t~_tUtè.V8S

flles ser:.:;n::. regro,;pées Oar'is nDtre PI"OCilFlin bulleti.n :::H:~ liaison (;',50::er ne

(8) Georges [ANGlIILHEM : 'ILe vivant et son nilieu~ (p.152) in IIConnais_ s~nce de la vie". Vrin.

(10)

• ~U:~E exemple, volon:airemEn~très ]ifférent1 gUl consiste en

~'an31Y5e·oluriel!e (j'un compte-rendu de classe.

l~L! ~:;équence Cl fté er.res:,.st.n~e l lJrl :lrofess8ur .:l'école normale ~u.i l'~ d(cryptée et ~ccompagnéede ses co~mentaires visant ~ faire

~D-paraître les représentations dAS élèves et leur prise en c0mpte par l'Instituteur.

Elle est en train d'être réex~minéepar J'équipe nationale qlJi, au vu du décryptage) ess2ie de reconstituer la logique du discours des uns et des ~~Jtres.

L'exemole est consacré à l'étude de la Galle du chêne au CM.

Le maître se propose, sur cet exemple, de dégager t'idée Ilu'un arbre est un être vivant et qu'il est, SimlJltanément, un milieu de vie pOIJr d'autres.

En réalité llanalyse plurielle du texte fait apparaître les conceptions implicites du martre et la façon dont ceJ.les-ci influent sur le dérou-lement de la séquence.

L'une de ces idées est qu'un arbre n'a ~u'une sorte de fruit et que, dans le cas présent, ce fruit est le gland et non la galle. ~a~s ce point de vue reste non dit et le dialogue se déroule ainsi.

E. : (parlant de la galle) C'est le Fruit (il assimile sur le critère de la forme ronde: boule et fruit)

M. Mais t ut à'Ilheure vous ~vez dit que le gland était le fruit? E. Eh bien ~ i l y a deux fruit.s !" (la contradiction apparente qu'ap-porte le maître n'en est pas une pour llenfant)

M. -: (prend un air dubitatif)

Du coup l'élève adopte une crinduite de prudence, mais l'instant d'après . . . E. : IIOU alors ça vient avant le glal,d •.~

La dualité ~e nature galle/gland ne pouv~ntêtre exprimée par les élèves, celle-ci se mue en une succession temporelle (lequel du gland ou de la galle précède l'autre ?)

Et

à pdrt~r ce de moment se poursuivent deux discours parallèles, l'un relatif à la recherche d'une gr~ine (car si c'~~t un fruit, i l dojt exister

(11)

!.']Li r~ ,:-;cnCef'rJ"G

!L.:i '::re ,

qul V--" 2 I c'uvrir.

le premier

_·n tel "",,!;~ L-j'internrét.at..:'Ci"l de s:~èquel1ce s'effectue de façon lente,

pro-g:::-ps~': '~, p'ClJc:Jen~L,e E:!n ~tLrji.3nt ::_e.'': tex',es cllélèves ur. peu à la manière de textes historiaues. En effet la aifficulté est de ne pas projeter SU2 les mots employés par les élèvEs le sens GUE nous leur prêtons, mais d'examiner le fa~ctionnementréel de ces mots dans le texte.

~r2ql;e cft~e 6naLyse en cours sera terminée, elle sera publiée è

l'u-3uteuTS dl:

équipes e: fera l'nojet Je nouv211es discussions avec les séquence jusqu1à llêtablissement d'un accord

d'inter-[lest donc vraiment un Drocessus ~rès i.nteractif.

J.J. Autres types de travaux en cnurs (exemples non détaillés)

- Etablissement, pOLir une not~on dlJnnée, de différentes formulations Dossibles Do~r l'école élélne~taire,pour le collège.

Ce travail prend 3ppui sur les études théoriques mais aussi sur les énoncés réels établis par les maîtres dans les classes. On espère 31n51 3boctir à un réseau de fDrmula~icnspossibles corlstituant une trame cc,ncBotlle.lle

en accord avec les caractéristiques psychologiques des élèves en acccrd avec les données scientifiques

Ceci ne vl.se pas à réaliser un édifice conceptuel pré-construit avec saints de passages obligés mais un réseau ouvert~ une trame fournissant jes repères} et admettant des cheminements variables selon les classes. [lest en ce sens que no~re travail ne conduit pas à une axiomatisation précoce de la discipline, mais au contraire fournit des cadr~s pour une pluralité de cheminements couhaitables.

(12)

!t~" ;~Il ..1iX Je

.!1

,Je i'C'JlJrrpr,r's~-icif1ef 'je'> f':'-rlél-_~'ie à -,-rl

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\l'-~1e',J:r ' l l

- f\-lr L:H)piJr~ a 'Tlf.J'iÈ:le pr"dOJ[JugLI~ue ne rfi-Fprence, analyse des moda-lités de structuration du s~voir scientifique.

Chaque r~sl~dut:ion[j'un problème conduit à un dCqU1S ponctuel, malS -La somme de ces acqu~s ponctuels ne cc:nouit qu'à un savoir morce-lé (à facettes).

Le problème consiste à reprendre ces formulations ponctuelles à diverses occasions en procédant par gérléralisation, par emboîte-ment ou au contraire par diff6renci~tion.

IV - DE FACON PERIODIQUE

REECF1ITURE

JIJSQUJ~ présent je viens de décrire le caractère morcelé de travaux en cours. Pour reprendre la formule de DE PERETTI citée tout à l'heure e~ sommes à l'mesurer la chancel' des innovations.

Vi.ent le moment, et nOus ~n approchons, Où il faudra aussi en "réduire les inconvénients ~vec mesure'l.

Pour cette recherche nous n'en sommss pas encore là mais je décris un processus probable qui s'est opéré ant~rieurement ~ plusieurs reprises et qui a conduit notamment è la collection de "Recherches Pédagogiques " que nous avuns produite.

I l s'agit en effet de voir comment. on Deut aboutir à la distance épis-témologique dont parle GDDELIE , distance que chaque domaine des scien-ces de l'homme conquiert par ses moyens prDpres. (9)

(9~ (Les sciences de l'homme), à 13 diffRrence des sciences exactes, ne peuvent transporter les rapports sociaux et les individus qu'elles analysent dans des machines et des oispositifs techniques d'observation el 'l'expérimentation. Elles ne peuvent reproduire ~ volonté en labo-ratoire des pratiques sociales, ni eXDèrimenter artificiellement de nouveaux rapports sociaux (p.2S).

Les science~ont donc la tâche fondamentale d'3nalyser les conditlons de prodlJction et de transformaT on de l'existence sociale de l'humani-té sous ses formes collectives et individuelles. Elle le font ••• en se donnant l'éguivalent de cette distance épistémologique ~ar des

pa-rad~gmes théoriques et des méth~rl~log~es strictes (P.22).

Démarches à 13 fois par~llèles à celles des sciences de la nature ••. et distinctes d'elles.

Tel est à mes yeux le noyau dur de la rationali~édes sciences de l'hom-me et de l~ société. Mais il faut tout de suite ajouter que cette ra-tionalité n'est pas d~veloppéeGe manière égale dans toutes les sciences (p.2S).

(13)

Les nôtres sont essentiellement :

- La lecture plurielle des situations de classes recueillies - Leur confrontation au cadre théorique qui nous sert d'hypothèse - L'explicitation de la part de valeurs incluse dans tout choix

pédagogique.

Ceci conduit à une réécriture globale dans laquelle prennent place - Le modèle pédagogique chaque fois réactualisé

- Des données d'épistémologie et d'histoire des sciences par rapport aux concepts étudiés

Les exemples da classes analysés et remis en perspective.

Nos publications peuvent en raison de leur structure, se lire à l'aide de deux fils directeurs:

- l:e_

!:'J

_d~u"_c~n!e.':'u_d:!:.d~c!."..9.u.! ~x'p~o~!_.

Par

rapport aux concepts d'écosystème et d'énergie, on y trouvera Une étude théorique des différentes conceptions de ces notions, pre-nant aPPQi lorsque c'est nécessaire sur l'histoire des sciences, Des ,propositions de découpage de chaque concept en sous-notions cons-titutives (trames conceptuelles) en vue d'une organisation de la ma-tière enseignée

Une étude des représentations de ces élèves par rapport à ces notions et de différsntes modalités essayées pour les prendre. en compte. Des aides didactiques spécialisées •••

Cet ensemble de produits psut @tre rapproché de ce que F. HALBWACHS appelle des "standards didactiques", qu'il oppose au standard institu-tionnel des programmes officiels.

Nous souscrivons à cette définition en insistant pour notre part sur le caractère nécessairement ouvert de ces standards, qui sont des outils destinés à éclairer la prise de décision des enseignants plu~Ot qu'à s'y substituer.

(14)

lt.-C'~~J;'.G, .' '_

Pour nous résumer cette r~écr:L~~e ~rDa_ ti~5 ~ff~~s suivants;

~e3 ~(1nten~sétudiés

gCiq:;,qUt~

- Elle situe lfsprlcrt partic\jlier de chaSue production lccale Qui écl~i-re sans ja~nais l'éoL~ 5er tei dspect du modèle

- Elle DTopose des instrumentS ouverts que nous savons utilisés par le~ centrBs de formation des maitres~

IIJe crois que la science de l'homme engage inévitablement des théories anthropologiques. Et qu'elle ne Deut réelle-ment progresser qu'à condition d'exDliciter ces théories que les chercheurs engagent toujours pratiquement, et qui

ne sont le plus souvent qUA l~ projection trRnsfigurée de leur rapport ~u monde social".

BOURDIEU (P.)

"La sociologie est-elle une science ?l' in La Recherche n0112, ~980 (p.739)

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