Volet 1 : l’anasynthèse

Le premier volet de notre méthodologie concerne l’objectif 1 de cette étude, à savoir le développement et la validation d’un référentiel de l’intervention éducative avec les TIC auprès des élèves qui ont des incapacités intellectuelles. La démarche de l’anasynthèse, proposée par Silvern (1972) et adaptée par Legendre (1983, 2005) est utilisée comme cadre méthodologique global pour atteindre cet objectif. Cette méthode a été mise à contribution dans d'autres recherches fondamentales, théoriques et spéculatives en éducation, notamment celles de Sauvé (1992), Rocque (1994), Dionne (1997), Orellana (2002), Guay (2004), Chavez (2005), Villemagne (2005) et Charland (2008).

Le terme anasynthèse est « un néologisme formé des mots analyse et synthèse. » (Legendre, 2005, p. 74). Il s’agit d’un processus de type cybernétique qui implique l’analyse d’une situation de départ, une synthèse, l’élaboration d’un modèle et la simulation ou validation de ce dernier (Sauvé, 1992). L’anasynthèse couvre l’ensemble des étapes menant à une proposition de modèle théorique, à savoir : 1) l’analyse de contenu; 2) la synthèse; 3) la création d’un prototype; 4) la simulation. La première étape du processus d'anasynthèse consiste à analyser le contenu d'un ensemble de documents sélectionnés. Par la suite vient l’étape de la synthèse qui vise à mettre en évidence les convergences, les divergences et les lacunes repérées dans l'ensemble de la documentation soumise à l'étude. Le produit d'un cycle de synthèse est le réseau notionnel ou conceptuel. Dans une troisième étape, un prototype est créé suite à des synthèses successives. Enfin, l’étape de simulation permettra de valider le modèle développé et aboutira à l’élaboration du modèle idéal. La figure 2 schématise le processus d’anasynthèse.

Figure 2: Représentation schématique du processus d’anasynthèse (Legendre, 2005, p. 75)

Aux fins de cette recherche spécifique, l’anasynthèse est organisée et opérationnalisée en cinq principales étapes, soit : 1) l’identification de la situation de départ; 2) la présentation du corpus des énoncés de base pour le développement du référentiel de l’intervention éducative avec les TIC auprès des élèves qui ont des incapacités intellectuelles; 3) l’élaboration du référentiel; 4) la validation du référentiel; 5) la révision du référentiel développé (version 1.0). La figure 3 fait le lien entre le processus d’anasynthèse dans sa version originale et dans sa version opérationnalisée aux fins de notre thèse.

Figure 3 : Liens entre le processus d’anasynthèse dans sa version originale et dans sa version opérationnalisée dans ce travail

II.3.1.1 Étape 1 : Identification de la situation de départ

Cette étape correspond à la construction de la problématique présentée au chapitre I. La situation de départ de cette recherche est le constat d'une absence de cadres de référence et de modèles spécifiques au domaine de l’intervention éducative avec les technologies auprès des élèves qui ont des incapacités intellectuelles en dépit d’un foisonnement de

disciplines pouvant contribuer à ce domaine. De ce constat de « vide » théorique et de manque d’arrimage des savoirs suggérés par des disciplines connexes émerge la nécessité de balises pour développer un modèle de l’intervention éducative avec les TIC auprès des élèves qui ont des incapacités intellectuelles, à savoir un référentiel satisfaisant et un cahier des charges fonctionnel pour guider la recherche et la pratique dans ce domaine.

Le développement de notre problématique a été soutenu par les résultats d’une recension des recherches antérieures portant sur les pratiques d’intervention avec les TIC auprès des élèves qui ont des incapacités intellectuelles. Dans leur livre « The handbook of research synthesis », Cooper, Hedges et Valentine (2009) mettent de l’avant l’importance des revues des recherches antérieures dans l’avancement des connaissances dans un domaine déterminé. Ils expliquent que les recherches prolifèrent sur un sujet donné d’une manière dispersée, sans qu’on développe une tradition cumulative. À la lumière de ces arguments, nous avons eu recours à la revue des recherches antérieures afin de dépasser cette lacune en nous donnant des informations sur l’état des lieux de la connaissance sur l’objet de notre recherche en guidant et orientant cette dernière : « research syntheses are the bricklayers and hodcarriers of the science guild. » (ibid., p. 4).

Le travail de recension des écrits a commencé par l’identification du champ notionnel, c'est-à-dire « l’ensemble des termes, plus ou moins reliés, qui permettent de décrire » l'objet d'étude (Legendre, 2005, p. 203). Les éléments de ce champ notionnel ont servi de descripteurs pour repérer les écrits pertinents à l’objet de cette recension. Le repérage de la documentation correspond à la recherche systématique et globale des écrits liés à l'objet d'étude (Charland, 2008). Legendre (2005) le définit comme « un dénombrement général de tous les écrits se rapportant à l'objet d'étude ou de recherche » (p. 1134). Ce repérage a été effectué par la consultation de cinq banques de données (Eric, Francis, Psycinfo, CBCA Complete et Dissertation Theses [Proquest]) du 5 au 25 juillet 2006 sur la base d’une série de descripteurs :

• Des descripteurs en anglais : (cognitive disabilities or intellectual disabilities or mental retardation or developmental disabilities or mental deficiency) and (information technology or informatics or hypermedia or multimedia or hypertext or computer or multimedia or ICT or instructional technology or assistive technology or adapted technology);

• Des descripteurs en français : (« handicap intellectuel » ou « handicap mental » ou « déficience intellectuelle » ou « déficience mentale » ou « retard mental ») et (informatique ou ordinateur ou hypermédia ou hypertexte ou multimédia ou « technologies de l'information et de la communication en enseignement » ou « Technologie de l'information » ou « technologie éducationnelle » ou « technologie éducative » ou TIC ou « aide technique » ou « aide technologique » ou « technologies adaptées »).

Par la suite, une sélection rigoureuse a été faite sur l’ensemble des écrits repérés en fonction de critères établis d’avance :

• Type d’écrit : études portant sur des interventions à l’aide des TIC auprès d’élèves qui ont des incapacités intellectuelles;

• Sujets concernés : élèves qui ont des incapacités intellectuelles (en âge de scolarisation);

• Exploitabilité du document : le document devrait contenir assez d’informations pour en permettre l’analyse.

En s’inscrivant au système électronique de mise en veille bibliographique, notre corpus d'analyse a été graduellement élaboré en profitant d’une mise à jour continue des nouvelles publications qui apparaissent à fur et à mesure de l’élaboration de cette thèse. Les derniers textes ajoutés à nos corpus datent de janvier 2010. Le corpus final de la recension comprend 50 études. Une grille d’analyse élaborée aux fins de la présente recherche a permis de consigner les informations suivantes (annexe 1) :

• Les cadres de référence pris en compte; • Les technologies étudiées et leurs utilisations;

• Les objets d’apprentissages étudiés; • Les apprenants étudiés;

• Les méthodes de recherches utilisées;

• Les résultats obtenus concernant les effets de l’utilisation des TIC sur les apprentissages des élèves qui ont des incapacités intellectuelles;

• Les résultats obtenus sur les déterminants de l’utilisation des TIC auprès des élèves qui ont des incapacités intellectuelles.

Cette grille a été validée par deux experts. L’un spécialisé en intervention éducative avec les TIC et l’autre spécialisée en intervention auprès des élèves qui ont des incapacités intellectuelles. Par la suite, l’appréciation de la validité de la grille d’analyse s’est effectuée sur un échantillon de 10 documents du corpus. Cette étape a permis de préciser la grille d’analyse de départ pour en déterminer les catégories manquantes et réviser les catégories préidentifiées. Les résultats de cette recension ont particulièrement servi dans l’étape 1 de l’anasynthèse. Nénmoins, ils ont aussi servi dans les différentes autres étapes, notamment dans l’étape 3 du développement du référentiel.

Avant de présenter cette étape, nous tenons à avertir le lecteur des limites de notre recension. La première limite est inhérente au type même de ce travail : le portrait, qui est tiré d’un nombre limité de bases de données et est réduit aux recherches publiées en langue française et anglaise. La deuxième limite est causée par le fait que le présent corpus est un corpus hétérogène qui renvoie à des réalités socio-éducatives différentes (différents types d’incapacités, différents contextes d’intervention, différentes TIC utilisées, etc.). Ceci pourrait constituer une limite quant à la possibilité de dégager une tendance générale à partir des résultats de cette recension qui s’ajouteraient aux critiques propres aux études analysées.

II.3.1.2 Étape 2 : Présentation des énoncés de base pour le développement du référentiel

Cette étape correspond à la présentation des énoncés de base du référentiel à développer. Pour constituer ce cadre, tout en considérant la problématique de la recherche, plusieurs domaines ont été particulièrement explorés, notamment l’approche écologique, les caractéristiques des élèves qui ont des incapacités intellectuelles et les finalités de leur éducation.

Dans le Chapitre I, nous avons relevé plusieurs critiques aux recherches antérieures portant sur les pratiques d’intervention avec les TIC auprès des élèves qui ont des incapacités intellectuelles. Entre autres, nous avons souligné l’état embryonnaire de ce champ d’études alors que la recherche sur l’utilisation des TIC en éducation dans le secteur régulier accapare l’attention de plusieurs chercheurs. Nous avons également soulevé le faible apport de ces études pour comprendre les facteurs influençant l’utilisation des TIC auprès des élèves qui ont des incapacités intellectuelles. Ces faits justifient notre recours à une deuxième recension des écrits dans le cadre de notre thèse portant sur les déterminants de l’utilisation des TIC en éducation dans le secteur régulier.

Le corpus de l’analyse de cette recension a été constitué à partir de l’interrogation, du 24 août au 7 septembre 2007, de quatre banques de données : AACE-digital library, ERIC, Francis et Psychinfo. Cette interrogation a permis d’identifier 286 textes à partir d’une série de descripteurs :

• Des descripteurs en anglais : (use or integration or utilisation or implementation) and (Information technology or Informatics or hypermedia or multimedia or hypertext or Computer or Multimedia or ICT or educational technology) and (barrier* or obstacle* or factor* or incentive* or determinant*);

• Des descripteurs en français : (intégration ou utilisation ou implantation) et (Informatique ou Ordinateur ou Multimédia ou « technologies de l'information et de

la communication en enseignement » ou « Technologie de l'information » ou technologie éducationnelle ou technologie éducative) et (barrière* ou obstacle* ou facteur* ou facilitateur* ou déterminant*).

Une première lecture a conduit à l’élimination des textes qui ne correspondaient pas aux critères d’inclusion de la recension à savoir :

• Type d’écrit : seules les recherches empiriques ont été retenues;

• Contenu de l’article : le document recensé doit porter sur les facteurs inhibiteurs et les conditions favorables à l'utilisation des TIC en éducation;

• Sujets concernés : les sujets concernés par cette recension doivent être des enseignants en service ou des futurs enseignants du primaire et/ou du secondaire ou des élèves en âge de scolarisation;

• Exploitabilité du document : le document devrait contenir assez d’informations pour en permettre l’analyse.

Cette interrogation a conduit au repérage de 41 textes. L’ensemble de ces écrits a été alimenté par le système de veille bibliographique automatique offert par les bases de données. Grâce à ce système, nous avons repéré 13 documents en date du 25 août 2010 pour un total final de 54 documents. Une grille d’analyse élaborée aux fins de la présente recension (annexe 3) a permis de consigner diverses informations concernant principalement le problème de la recherche, l’objectif de la recherche, le cadre de référence utilisé, la méthode de recherche et, enfin, les facteurs susceptibles d’influencer l’intégration des TIC. Cette grille a déjà été validée dans des travaux ultérieurs (Chalghoumi, 2005) par trois experts en intervention éducative avec les TIC. De plus, nous l’avons testée sur un échantillon du corpus afin d’assurer la pertinence des catégories utilisées.

Bien qu’ayant servi tout au long de cette thèse, les résultats de cette recension sont essentiellement présentés au chapitre III et doivent être lus à la lumière de leurs limites. Tout d’abord, le portrait qui y est présenté est tiré d’un nombre limité de bases de données, met à l’écart les mémoires et les thèses (à l’exception du mémoire de maîtrise de

Chalghoumi (2005) et d’une thèse générée par la consultation de la base de données ERIC) et est réduit aux recherches publiées en langues française et anglaise. En plus, le corpus analysé est un corpus hétérogène qui renvoie à des contextes très différents qui rendent très difficile l’identification de tendances. D’où la difficulté de généraliser les résultats à l’ensemble du corpus et la nécessité d'être prudent dans l’interprétation de résultats.

II.3.1.3 Étape 3 : Développement du référentiel

Faisant suite aux deux étapes préalables, cette troisième étape a consisté essentiellement à sélectionner, hiérarchiser et peaufiner les liens de convergence des éléments du cadre de référence (étape 2) en vue de construire un référentiel de l’intervention éducative avec les TIC auprès des élèves qui ont des incapacités intellectuelles. En s’appuyant sur les éléments présentés dans l’étape précédente (étape 2), celle-ci a débuté par la sélection d’éléments praxiques et de fondements nécessaires qui sont jugés susceptibles d’orienter l’intervention éducative avec les TIC auprès des élèves qui ont des incapacités intellectuelles. Par la suite, nous avons procédé à une hiérarchisation des éléments retenus selon : 1) les priorités de notre référentiel, notamment l’intervention éducative avec les TIC auprès de ces élèves; 2) certaines contraintes imposées par les caractéristiques de ces élèves et par les finalités de leur éducation. Les éléments ainsi sélectionnés et hiérarchisés ont été articulés en une synthèse organisée basée sur le modèle du processus de production du handicap (Fougeyrollas et coll., 1998) tout en respectant une cohérence interne de l’ensemble, c'est-à-dire l'harmonie, la logique ou le rapport étroit entre les divers éléments (Gohier, 1998). La figure 4 synthétise notre démarche de constitution du référentiel.

Figure 4 : Démarche d'élaboration du référentiel

ƒ Finalité de leur

II.3.1.4 Étape 4 : Validation du référentiel

Pour procéder à la validation du référentiel développé (version 1.0), nous avons procédé de deux manières :

1- Le recours à un comité d’experts : Trois expertes ont été recrutées pour évaluer le référentiel développé (version 1.0) selon des critères liés à sa pertinence, sa valeur heuristique, sa cohérence, sa circonscription, sa complétude, son irréductibilité et sa crédibilité (Gohier, 1998)9.

2- Le recours à des focus groups : Quatre focus groups ont été menés auprès de 27 intervenants œuvrant auprès des élèves qui ont des incapacités intellectuelles afin de s’assurer que le référentiel développé (version 1.0) rend compte de la réalité de cette intervention.

Miles et Huberman (2003) soulignent que la qualité d’une recherche qualitative ne s’évalue que par une documentation détaillée de la procédure suivie. Ils expliquent que c’est la seule façon de tester les résultats sur d’autres terrains et vérifier la rigueur des conclusions. Dans cette optique, les pages suivantes expliquent en détail la procédure suivie.

II.3.1.4.1 Validation par consultation d’experts

Sélection et recrutement des participants : Pour procéder à la validation du référentiel, nous avons contacté par courriel huit experts sélectionnés en fonction des critères suivants : 1) Disposer de connaissances approfondies dans le développement de modèles en adaptation scolaire, notamment en intervention éducative auprès des élèves qui ont des incapacités intellectuelles, et/ou en intégration des technologies à l’enseignement et

lien avec les domaines susvisés.

Trois expertes ont accepté d’évaluer le référentiel :

• Madame Sylvie Rocque : Sylvie Rocque est docteure en éducation de l’Université du Québec à Montréal. Professeure agrégée à la Faculté des sciences de l’éducation, Département de psychopédagogie et d’andragogie de l’Université de Montréal depuis 2003. Chercheuse-boursière du Conseil québécois de la recherche sociale (CQRS), double affiliation Université de Montréal et Centre de services en déficience intellectuelle Mauricie Centre du Québec de 1995 à 2003. Ses recherches portent sur l’interaction Personne-Milieu dans l’intervention éducationnelle et sociale auprès d’individus vulnérables (notamment ceux qui ont des incapacités intellectuelles) ainsi que sur la collaboration École-Famille. Elle est codirectrice du Groupe DÉFI Accessibilité.

• Madame Abir Ghorayeb : Abir Ghorayeb est titulaire d'un doctorat en informatique de l'Université Joseph-Fournier (Grenoble I, France). Ses travaux de recherche s'inscrivent à la croisée des domaines de la gérontechnologie, de l'interaction Homme-Machine et de l'informatique omniprésente pour créer un outil simple et facile à utiliser. Dans cette visée, sa thèse a porté sur la conception (participative et ergonomique) et la réalisation d'un système de communication sensible au contexte (context aware) pour des personnes âgées. Actuellement, elle est postdoctorante au Groupe DÉFI Accessibilité à l'Université de Montréal. Dans ce cadre, elle s'intéresse à l'accessibilité du Web des personnes qui ont des limitations cognitives.

• Madame Olfa Daassi : Olfa Daassi est docteure en Interaction Homme-Machine de l'Université Joseph Fourier (Grenoble I, France). Sa thèse de doctorat porte sur la production d’Interfaces Homme-Machine plastiques, c'est-à-dire capables de s’adapter à leur contexte d’usage dans le respect de leur utilisabilité. Elle est également professeure agrégée à l’Institut Supérieur d'Électronique et de Communication de Sfax (Tunisie) et

recherche en Technologies de l'Information et de la Communication en Tunisie. Ses intérêts de recherche et ses pratiques d’enseignement sont orientés vers l’interaction Homme-Machine, l'ergonomie, la métamodélisation et l'adaptation des interfaces Homme-Machine.

Critères de validation : En nous basant sur les critères de validité d’énoncés théoriques en éducation proposés par Gohier (1998), nous avons évalué notre référentiel à la lumière de critères liés à la pertinence, à la valeur heuristique, à la cohérence, à la circonscription, à la complétude, à l'irréductibilité et à la crédibilité.

• La pertinence : Le critère de pertinence d'une recherche correspond « au degré de lien significatif entre les résultats obtenus et les besoins à satisfaire. » (Legendre, 2005, p. 1035);

• La valeur heuristique : La valeur heuristique d'une proposition théorique implique « qu'elle contienne des énoncés théoriques de nature à faire avancer les connaissances » (Gohier, 1998, p. 274). Il importe que la proposition théorique ait une valeur heuristique évidente ou « démontre une fécondité sur le plan heuristique en œuvrant sur des pistes, sur des hypothèses, en donnant à connaître. » (ibid., p. 279);

• La cohérence : Selon Gohier (1998), la cohérence, aussi dite la consistance d'une proposition théorique, concerne le degré de non-contradiction entre ses divers énoncés. Cette cohérence est en lien avec l'harmonie, la logique ou le rapport étroit entre ses divers éléments;

• La circonscription : Le critère de circonscription, aussi dit critère de limitation, correspond à la délimitation du domaine de l'objet d'étude (ibid.);

• La complétude : La complétude (ou l'exhaustivité théorique) concerne l'exhaustivité de la proposition théorique en rapport au domaine de recherche et en fonction de la circonscription annoncée (ibid.);

fondamental de la proposition théorique (ibid.);

• La crédibilité : Le critère de crédibilité concerne divers aspects de la proposition théorique (corpus théorique « autorisé », auteurs significatifs dans le domaine, regard critique et appareil argumentatif) (ibid.).

Procédure de validation : Pour évaluer le référentiel développé (version 1.0) selon les critères décrits plus haut, les expertes ont eu à leur disposition un document d’une quarantaine de pages préparé à cette fin (annexe 6). Ce texte a été accompagné d'une lettre explicative (annexe 5) et d'un questionnaire (annexe 7). C’est à partir de ce dernier que les expertes ont eu à évaluer le référentiel. Somme toute, le questionnaire vise à évaluer sa capacité à répondre aux critères liés à sa pertinence, sa valeur heuristique, sa cohérence, sa circonscription, sa complétude, son irréductibilité et sa crédibilité.

La procédure de la validation par experts n’a pas nécessité l’obtention d’une autorisation au Comité plurifacultaire d'éthique de la recherche. Toutefois, nous avons informé les expertes, et ce, dès le premier contact, de la nature du travail à réaliser. Elles n’ont reçu aucune rémunération pour leur participation dans la validation du référentiel.

Méthode d’analyse des données : Dans un premier temps, nous avons récupéré le matériel de validation utilisé par les expertes. Une experte a été interviewée et son discours a été transcrit en verbatim. Les deux autres expertes nous ont envoyé la grille de validation complétée par courriel. Pour l’analyse des données de la validation par experts, nous avons eu recours à la méthode de l’analyse de contenu. Il s’agit :

d'une stratégie de recherche qualitative (qui peut inclure des aspects quantitatifs) permettant de décrire, de clarifier, de comprendre, ou d'interpréter une réalité permettant de mettre au grand jour des informations explicites ou implicites contenues dans les données script audiovisuelles relatives à cette réalité. (Sauvé, 1992, p. 29).

ou non disjointes dans la pratique :

• Une fonction heuristique : l'analyse de contenu enrichit le tâtonnement exploratoire, accroît la propension à la découverte. C'est l'analyse de contenu « pour voir ».

• Une fonction d'« administration de la preuve » : des hypothèses sous forme de questions ou d'affirmations provisoires servant de lignes directrices feront appel à la