Accessibilité universelle, design universel et design universel pour

Langevin et coll. (soumis) définissent l’accessibilité universelle comme « le caractère d’un produit, procédé, service, environnement ou d’une modalité d’accès à l’information qui, dans une optique inclusive, permet à tous les utilisateurs, notamment ceux susceptibles d’avoir (ou d’éprouver) des limitations, d’obtenir des résultats équivalents lors de la réalisation autonome d’activités. » L’accessibilité universelle vise l’équité dans une société démocratique qui non seulement reconnaît les mêmes droits à l’ensemble des citoyens, mais veut aussi s’assurer que chacun rencontre des conditions favorables à l’exercice de ces droits. Pour atteindre l’accessibilité universelle, il faut recourir à des formes particulières de design, c’est-à-dire à des « façons de faire », des processus qui font l’objet de plusieurs désignations dans la littérature, notamment le design

l’application du design universel en éducation en vue d’assurer l’accessibilité universelle des apprentissages.

III.6.2.1 Historique et définition dans la documentation scientifique

Le design universel pour l’apprentissage a été développé par the Center for Applied Special Technology (CAST) aux États-Unis et trouve ses origines dans deux principaux domaines : le domaine des neurosciences cognitives et le domaine de l’architecture, notamment le design universel (Rose et Meyer, 2002). De ce fait, le design universel pour l’apprentissage est basé sur les principes du design universel développés et appliqués en architecture. Ce dernier concept a été introduit par the Center for Universal Design de l'Université de l'État de la Caroline du Nord en conséquence à l’apparition de l’American with Disabilities Act (ADA) en 1990. Le design universel reconnaît, respecte et apprécie le plus large éventail possible d’aptitudes humaines auxquelles il tente de s’adapter (The Center for Universal Design, 1997). Il a pour objectif de concevoir des produits ou des structures de manière à réduire les obstacles pour un individu, avec ou sans incapacités, et à accroître la possibilité de leur utilisation par le plus d'utilisateurs possible (ibid.). Rocque et coll. (soumis) privilégient l’expression « design inclusif » à celle de « design universel » tout en dénonçant le caractère utopique du design universel. Ils précisent qu’il s’agit d’« un processus évolutif de conception qui, dans une optique inclusive, veille à ce qu’un produit, procédé, service, environnement ou modalité d’accès à l’information comprenne un ensemble de mesures offrant des facilitateurs ou ne présentant pas d’obstacle afin que le plus d’utilisateurs possible parviennent à des résultats équivalents lors de la réalisation autonome d’activités ».

L’expression « design universel pour l’apprentissage » a été officiellement introduite en 2004 aux États-Unis par le ministère de l’Éducation des États-Unis qui décrétait la loi The Individuals with Disabilities Education Improvement Act. Une des contributions les plus critiquées de cette loi par rapport à celle de 1997 est l’obligation

programme de formation générale. Cette loi met l’emphase sur l’intégration des TIC à l’enseignement et à l’apprentissage comme moyen pour réduire, voire supprimer les barrières rencontrées par ces élèves en accédant aux programmes de formation générale (U.S. Congress, 2004). En effet, le design universel pour l’apprentissage est une approche qui vise à améliorer l'accès des apprenants au programme d'études (Rose et Meyer, 2002), y compris les apprenants ayant des incapacités (Wehmeyer et coll., 2004). Plusieurs auteurs la proposent comme une solution prometteuse pour aider les enseignants à adapter et répondre aux différences individuelles de leurs élèves (Wehmeyer, 2006; Peterson-Karlan et Parette, 2008; Rose, Hasselbring, Stahl et Zabala, 2005; Rose et Meyer, 2002).

Tirés des principes du design universel, les principes du design universel pour l’apprentissage sont les suivants :

• Fournir des méthodes multiples et flexibles de présentation pour donner aux apprenants ayant différents styles d'apprentissage, différentes manières d'acquérir des informations et des connaissances.

• Fournir des moyens multiples et flexibles d'expression pour donner aux élèves diverses solutions alternatives pour montrer ce qu'ils ont appris.

• Fournir des moyens multiples et flexibles d'engagement afin de puiser dans les intérêts diversifiés des apprenants.

Avant de clore cette partie, il importe de souligner deux points très importants. Premièrement, le design universel pour l’apprentissage n’est qu’une application parmi d’autres du design universel en éducation telles que the Universal Design for Instruction et the Universal Instructional Design (McGuire, Scott et Shaw, 2006). Bien que plusieurs auteurs confondent ces trois expressions (par ex. : Burgstahler, 2009), d’autres les distinguent (Mcguire et coll., 2006) en argumentant qu’ils se basent sur des cadres de référence différents même s’ils partagent certains objectifs. Il reste que le concept de design universel pour l’apprentissage est le plus utilisé dans la documentation officielle (par ex. : Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2008) et scientifique (par ex. : Rose, Hasselbring,

future de recourir à l’expression, « design universel pour la pédagogie » au lieu de « design universel pour l’apprentissage ». En effet, à travers l’application du design universel en éducation, nous procédons à la conception d’éléments de la pédagogie (figure 12). Notre action sur ces éléments (composantes et relations) peut avoir des effets bénéfiques sur l’apprentissage des élèves. Elle influence également et d’une manière plus directe l’enseignement. Selon cette idée, nous comprenons la position de Burgstahler (2009) qui ne fait pas de distinction entre les deux concepts : Universal design for learning et Universal design of / for instruction.

III.6.2.2 Les technologies et le design universel pour la pédagogie

La relation entre le design universel pour la pédagogie et les technologies pourrait être envisagée selon deux angles. D'abord, les technologies utilisées dans le cadre de l’application des principes de cette approche doivent respecter les principes généraux du design universel. Ensuite, les TIC sont des outils puissants pour concevoir l’apprentissage d’une manière universelle et accessible à tous les élèves.

Les TIC doivent respecter les principes généraux du design universel : Tout en insistant sur l’importance de considérer les caractéristiques des personnes qui ont des incapacités intellectuelles dans le développement des technologies, Wehmeyer et coll. (2004) soulignent l’obligation de respecter les principes du design universel. En particulier, ils suggèrent que les technologies doivent être 1) flexibles, 2) simples et intuitives, 3) avoir une grande marge de tolérance des erreurs et 4) présenter des informations perceptibles. En premier lieu, la technologie doit être flexible pour tenir compte des préférences et des capacités individuelles d’un large éventail de personnes. Il s'agit, notamment d'offrir des options qui tiennent compte des caractéristiques des utilisateurs et qui s'adaptent à elles. Par exemple, les téléphones avec des touches surdimensionnées et avec plus d'espace entre les chiffres pourraient accommoder les personnes qui ont des limitations visuelles (The Center for Universal Design, 1997). En deuxième lieu, la technologie doit être simple et intuitive

ont des incapacités intellectuelles. La complexité qui caractérise plusieurs technologies et qui constitue un obstacle à son utilisation par ces personnes peut être réduite, voire éliminée en respectant ce principe (Wehmeyer et coll., 2004). Le recours aux pictogrammes et aux instructions verbales tout en diminuant la surcharge cognitive associée, notamment au texte est un exemple d’adaptation de la technologie pour la rendre simple et intuitive. Ce deuxième principe est, selon nous, le plus pertinent au regard des incapacités intellectuelles. Malheureusement, il est si vague qu’il n’est pratiquement pas opérationnalisable. Notamment, il n’identifie pas les éléments qui, en interaction avec des incapacités intellectuelles, sont des facteurs d’obstacle, de même que les moyens ou procédés, pour les éliminer, les réduire ou les contourner. En troisième lieu, la technologie doit avoir une grande marge de tolérance des erreurs pour accommoder les personnes qui ont des incapacités intellectuelles qui commettent fréquemment des erreurs. Primordiale, cette caractéristique est souvent fonction de sa complexité. Plus une technologie est complexe, plus elle contient d’options, de fonctions et de périphériques et plus l’élève commettra des erreurs attendues et inattendues en l’utilisant. Dans ce cas, il est primordial de sélectionner des technologies moins complexes avec peu de fonctionnalités si elles offrent l'avantage d'être plus fiable. Enfin, la technologie doit offrir des informations perceptibles. Ce principe exige non seulement que les informations nécessaires à l'exploitation de la technologie soient facilement visibles, mais aussi que de telles informations soient fournies en plusieurs modes alternatifs avec une présentation redondante (par ex. : texte, version audio, image ou vidéo, sous-titrage).

Les TIC facilitent l’application des principes du design universel pour la pédagogie : L’approche du design universel pour la pédagogie accorde une place privilégiée aux technologies. Contrairement aux matériels pédagogiques traditionnels statiques et rigides tels que les livres, les technologies sont flexibles. Grâce aux TIC, du matériel pédagogique peut être instantanément transformé en différents formats mieux adaptés aux élèves tels que l’agrandissement de la taille des polices de caractères ou même les imprimés en braille pour les personnes qui ont des limitations visuelles. De même, les

sous-titrés. Bref, les TIC sont un élément essentiel dans l’application des principes du design universel de la pédagogie. Dans ce sens, le design universel utilise la puissance et la polyvalence de la technologie pour rendre l'éducation plus inclusive et efficace pour tous. Malheureusement, les applications actuelles du design universel pour la pédagogie sont très peu centrées sur les incapacités intellectuelles.

Pour conclure, nous tenons à souligner que même si les TIC jouent un rôle important pour rendre les programmes de formation accessibles à tous les élèves, l’accès au programme général est insuffisant pour assurer un apprentissage optimal (Boone et Higgins, 2007). Rose et Meyer (2002) font une distinction claire entre l'accès à l'information et l'accès à l'apprentissage. L’utilisation des TIC est sûrement une condition nécessaire, mais non suffisante pour atteindre cette finalité.