Vers un modèle de leadership pour l’apprentissage

Selon le groupe de Murphy, Elliott, Goldring et Porter (2007), le type de leadership observable dans les écoles performantes en est un pour l’apprentissage (leadership for learning). Celui-ci est centré sur l’enseignement et sur l’amélioration de l’école. Ils examinent en détail les composantes du leadership pour l’apprentissage en utilisant les recherches empiriques américaines effectuées sur les écoles, les districts, les directions d’école et les directions de districts performants. Le leadership éducationnel du groupe de Murphy a été inspiré de quelques recherches dont la méta analyse de Leithwood et al (2006) revue plus haut.

La performance renvoie à la réussite scolaire et donc, directement aux résultats scolaires. La performance est quantifiable et mesurable dans le sens ou le taux de réussite et les notes de bulletin servent à mesurer cette performance. Il est intéressant de constater que le groupe de Murphy mesure

l’efficacité des comportements du leader par trois mesures de performance : la réussite scolaire, mais aussi la diplomation et la graduation et finalement le parcours scolaire. Murphy (2007), dégage huit dimensions d’action du leader pour l’apprentissage et orienté vers le changement.

1. Vision de l’apprentissage : Le leader efficace facilite le développement dans l’équipe d’une vision claire basée sur la conviction que tout le monde peut apprendre. Il articule une vision claire portant sur l’apprentissage et instrumentalise celle-ci afin de pouvoir mobiliser les acteurs de l’école. Il est en mesure de porter et superviser cette vision.

2. Programme d’instruction : Les orientations sont prises en fonction de l’enseignement et l’apprentissage. Le leader connait le programme scolaire et s’y implique. Il s’engage et répartit le personnel en vue de favoriser les apprentissages et soutient celui-ci dans l’amélioration des pratiques pédagogiques. Il s’applique à protéger le temps d’éducation de toutes situations chronophages ne répondant pas à la priorité que devrait être l’apprentissage.

3. Programme curriculaire : Le cheminement de l’élève à travers le projet de l’école est une préoccupation importante et le leadership centré sur l’apprentissage implique de s’assurer de l’arrimage du curriculum avec les pratiques éducatives. Le leader doit s’assurer de maintenir des attentes élevées pour tous et de multiplier les occasions d’apprentissage.

4. Programme d’évaluation : L’évaluation des apprentissages et de l’enseignement est un système à développer, surveiller et contrôler afin de s’assurer de la progression des apprentissages. Le leader agit de façon à mettre en place et développer certaines procédures d’évaluation, les superviser et les contrôler. Il communique et utilise les données recueillies.

5. Communauté d’apprentissage : Puisque les leaders centrés sur l’apprentissage ont à cœur le développement et les apprentissages de tous, ils sont particulièrement habiles pour créer des structures qui serviront cette préoccupation. Ils veillent à ancrer l’école dans sa communauté et son contexte social.

6. Acquisition et utilisation de ressources : Les leaders orientés vers l’amélioration de la qualité éducative et l’apprentissage emploient les ressources financières, humaines et matérielles de façon à atteindre cet objectif.

productive et efficace. En s’inscrivant dans un processus d’amélioration continue et en personnalisant l’environnement en fonction des besoins, il sera possible d’améliorer la culture organisationnelle.

8. Justice sociale : Considérer l’école comme un acteur de la société et de ses enjeux favorise le développement global de la jeunesse et la capacité de transfert entre l’école et la « vraie vie ». Le leader prend des engagements qui favorisent la diversité et l’hétérogénéité. La dimension éthique de ses actions est essentielle à la justice sociale.

L’intérêt de cette étude est le développement des dimensions en lien avec des pratiques spécifiques de gestion, qui incluent à la fois des éléments du leadership pédagogique pour les dimensions 1 à 7 (Hallinger, 2003), mais aussi des éléments d’un leadership de justice sociale (Shields, 2013) pour la huitième dimension. Le leader devra agir en fonction des caractéristiques de son milieu de façon à favoriser les apprentissages. Les dimensions dégagées de ce modèle sont richement documentées (Murphy, Elliott, Goldring et Porter, 2007) et contribuent à la recherche relative à l’évaluation du leadership des directions d’écoles et de leurs équipes, principalement en contexte américain.

D’un point de vue empirique, Macbeath (2006) publie un article concernant une recherche menée dans un cadre international portant sur le leadership pour apprendre. Ce vaste projet de recherche puise ses données auprès de directions d’école, de chercheurs universitaires, d’enseignants, de parents et de membres de la communauté dans sept pays (Australie, Autriche, Angleterre, Danemark, États-Unis, Grèce et Norvège) sur une période de trois ans. Le but de l’étude est de susciter une réflexion sur le sens, les attitudes et les pratiques inhérentes à un leadership pour l’apprentissage, afin de récolter des données relatives aux différents contextes dans lesquels s’exerce le leadership. Pour comprendre les particularités du contexte culturel, historique, local, politique, sociodémographique et les choix et interprétations qui en découlent, les chercheurs ont opté pour un questionnaire, des entrevues individuelles et de l’autoobservation en contexte. Des rencontres entre les participants des 24 écoles ont également été organisées afin de confronter les conceptions du leadership pour l’apprentissage et d’échanger dans un contexte parfois local ou international. Finalement, des groupes de discussion dans chaque école ont été organisés pour discuter des résultats de l’étude. De cette étude, cinq principes fondamentaux pour la pratique ont été retenus :

1. Centration sur l’apprentissage : Le leadership pour l’apprentissage implique de se centrer sur l’apprentissage dans toutes les sphères d’activités. Il est essentiel de considérer que tous les acteurs du milieu sont des apprenants qui apprennent en fonction du contexte et de différentes

façons. L’apprentissage se fait par différents processus et est décuplé par les expériences riches et diversifiées.

2. Conditions favorables : La pratique d’un leadership pour l’apprentissage implique de créer les conditions favorables à l’apprentissage de tous en créant des espaces physiques et sociaux stimulants. De plus, un environnement sécuritaire incitera les apprenants à prendre des risques et relever des défis. Les outils et les stratégies sont utilisés pour stimuler la réflexion et accroitre les possibilités d’apprentissage.

3. Dialogue : Le leadership pour l’apprentissage implique d’ouvrir le dialogue à propos du leadership et de l’apprentissage. Le lien entre le leadership et l’apprentissage est discuté et fait l’objet des préoccupations communes. Aussi, les pratiques de leadership sont explicites, transférables et cohérentes avec les valeurs et les pratiques pédagogiques. Le dialogue est en lien avec les données de la recherche.

4. Partage du leadership : Le leadership pour l’apprentissage implique de partager le leadership avec les autres acteurs de l’école. La structure du milieu favorise la contribution de chacun à l’amélioration des apprentissages.

5. Reddition de comptes : Le leadership pour l’apprentissage implique une reddition de compte qui soit davantage liée à la pratique réflexive qu’à l’obligation de se conformer aux demandes politiques. Tous les acteurs du milieu sont appelés à réfléchir sur leurs pratiques pédagogiques en lien avec les valeurs de l’école.

Ainsi, que les conceptions du leadership se nomment successful leadership (Leithwood et al 2006), leadership pédagogique (Hallinger, 2003), leadership pour apprendre (Knaap et al, 2003), ou encore leadership pour l’apprentissage (Macbeath, 2006 ; Murphy et coll., 2007), ces conceptions du leadership ont toutes en commun de mettre l’apprentissage en première ligne afin de favoriser la réussite scolaire des élèves.