Cadre conceptuel retenu

Le groupe de recherche (Archambault, Poirel et Garon, 2014) travaille sur le leadership des directions d’écoles primaires et sur les pratiques de gestion centrées sur l’apprentissage en milieu défavorisé. De sa recension des écrits scientifiques, essentiellement des travaux de langue anglaise et concernant davantage le contexte américain, le groupe a dégagé quatorze dimensions d’un leadership centré sur l’apprentissage. Ces dimensions circonscrivent le cadre conceptuel de ces chercheurs qui orientent leurs travaux vers « l’objectif d’offrir aux utilisateurs un portrait de bonnes pratiques de gestion en lien avec les pratiques pédagogiques efficaces du personnel enseignant ». Un de leurs objectifs spécifiques est de « décrire et documenter les pratiques de directions dans des écoles primaires présentant un indice élevé de défavorisation, qui se distinguent en accordant la priorité à l’apprentissage dans la gestion de leur établissement scolaire afin de favoriser la réussite scolaire des élèves » (Archambault, Poirel et Garon, 2014). Ces dimensions sont présentées au tableau III.

Tableau III : Cadre conceptuel retenu, 14 dimensions d’un leadership centré sur l’apprentissage tiré de Archambault, Poirel et Garon (2014)

1 Promouvoir une vision où l’apprentissage est le centre des préoccupations de l’école 2 Établir des orientations des buts et des attentes à l’égard de l’apprentissage

3 Créer les conditions favorables à l’apprentissage de tous, par la planification, la coordination, la supervision et l’évaluation de l’enseignement et du curriculum

4 Agir de façon stratégique pour acquérir et utiliser des ressources favorisant l’apprentissage

5 Promouvoir l’apprentissage des enseignants et participer à leur développement professionnel en créant une communauté professionnelle qui valorise l’apprentissage

6 Repenser l’organisation de l’école pour la mettre au service de l’apprentissage 7 Mettre en place un environnement sécuritaire et un climat de soutien

8 Établir la collaboration avec les parents et des partenariats avec les organismes voués à l’apprentissage 9 Mettre en place des moyens de soutenir les élèves à risque.

10 Partager le leadership pour l’apprentissage

11 Utiliser le dialogue comme élément central du leadership pour l’apprentissage 12 Être sensible au contexte et l’influencer

13 Faire preuve d’imputabilité dans son leadership pour l’apprentissage 14 S’engager socialement

Les dimensions du cadre conceptuel retenu portent sur la vision, les orientations, les conditions, les ressources, la promotion de l’apprentissage, l’organisation de l’école, l’environnement, le soutien des élèves à risque, le partage du leadership, le contexte, l’imputabilité et l’engagement social. Les auteurs disent de ce cadre que :

« Les études présentées plus haut proposent des comportements, des attitudes, des types d’actions, des dimensions du travail des directions et des principes pour guider l’action. Plusieurs se ressemblent, d’autres reflètent les orientations qu’ont prises les chercheurs dans leurs travaux. Nous les avons soigneusement examinées : nous avons comparé les éléments présentés plus haut par chacun des chercheurs mentionnés, nous les avons regroupés, nous avons éliminé les redondances et nous en dégageons 14 dimensions du leadership qui ont un impact sur la persévérance et la réussite des élèves. Il s’agit d’une première étape d’analyse et nous ne prétendons pas que ces dimensions soient complètement exclusives. Leur opérationnalisation, dans le cadre du présent projet, permettra de les rendre plus étanches et de diminuer les possibles chevauchements. Ces dimensions ressortent de la littérature et correspondent aux aspects d’un leadership où l’apprentissage est placé en priorité. » (p.11.3)

Dans le cadre d’Archambault, Poirel et Garon (2014), il est mis en évidence que les quatorze dimensions prennent un appui dans la littérature scientifique. Dans le tableau IV, nous faisons le lien entre les quatre modèles discutés à la section précédente et les quatorze dimensions d’Archambault, Poirel et Garon (2014).

Tableau IV : Lien entre les modèles conceptuels

14 dimensions du leadership centré sur l’apprentissage, Archambault, Poirel et Garon, 2014 Leithwood et coll. (2006) Knaap et coll. (2003) Murphy et coll. (2007) MacBeath (2006)

1- Promouvoir une vision où l’apprentissage est le centre des préoccupations de l’école

Établir une vision partagée et des attentes élevées de réussite Se centrer sur l’apprentissage Vision de l’apprentissage Centration sur l’apprentissage

2- Établir des orientations des buts et des attentes à l’égard de l’apprentissage Établir une vision partagée et des attentes élevées de réussite Créer de la cohérence Vision de l’apprentissage Centration sur l’apprentissage

Tableau IV : Lien entre les modèles conceptuels

14 dimensions du leadership centré sur l’apprentissage, Archambault, Poirel et Garon, 2014 Leithwood et coll. (2006) Knaap et coll. (2003) Murphy et coll. (2007) MacBeath (2006)

3- Créer les conditions favorables à l’apprentissage de tous, par la planification, la coordination, la supervision et l’évaluation de l’enseignement et du curriculum Gérer le programme scolaire Construire une communauté professionnelle qui valorise l’apprentissage Programme d’instruction Programme curriculaire Programme d’évaluation Conditions favorables

4- Agir de façon stratégique pour acquérir et utiliser des ressources favorisant l’apprentissage Créer de la cohérence Agir stratégiquement et partager le leadership Acquisition et utilisation de ressources Conditions favorables 5- Promouvoir l’apprentissage des enseignants et participer à leur développement

professionnel en créant une communauté professionnelle qui valorise l’apprentissage

Valoriser le développement professionnel Construire une communauté professionnelle qui valorise l’apprentissage Communauté d’apprentissage Dialogue 6- Repenser l’organisation de l’école pour la mettre au service de l’apprentissage Culture organisationnell e Conditions favorables 7- Mettre en place un environnement sécuritaire et un climat de soutien Revoir l’organisation de l’école Culture organisationnell e Conditions favorables 8- Établir la collaboration avec les parents et des partenariats avec les organismes voués à l’apprentissage Revoir l’organisation de l’école Construire des partenariats avec des organismes qui valorisent l’apprentissage Dialogue

9- Mettre en place des moyens de soutenir les élèves à risque

Conditions favorables

10- Partager le leadership pour l’apprentissage Agir stratégiquement et partager le leadership Partager le leadership

Tableau IV : Lien entre les modèles conceptuels

14 dimensions du leadership centré sur l’apprentissage, Archambault, Poirel et Garon, 2014 Leithwood et coll. (2006) Knaap et coll. (2003) Murphy et coll. (2007) MacBeath (2006)

11- Utiliser le dialogue comme élément central du leadership pour l’apprentissage

Dialogue

12- Être sensible au contexte et l’influencer

Communauté d’apprentissage

Centration sur l’apprentissage 13- Faire preuve d’imputabilité

dans son leadership pour l’apprentissage

Programme d’évaluation

Reddition de comptes

14- S’engager socialement Justice sociale

Dans ce tableau, nous y retrouvons les 14 dimensions mises en lien avec les dimensions/principes fondamentaux des modèles de Leithwood et coll (2006), de Knaap et coll. (2003), de Murphy et coll. (2007) et de Macbeath (2006). Voyons maintenant les liens qu’il est possible de faire avec chacune des dimensions d’Archambault, Poirel et Garon (2014) pour chacune de ces dimensions.

La dimension 1 est de Promouvoir une vision où l’apprentissage est le centre des préoccupations de l’école (Archambault, Poirel et Garon, 2014). Cette dimension inclut l’idée d’établir une vision partagée et des attentes élevées de réussite (Leithwood et coll, 2006), de se centrer sur l’apprentissage (Knaap et coll. 2003), d’affirmer sa vision de l’apprentissage (Murphy et coll., 2007) et de se centrer sur l’apprentissage (Macbeath, 2006).

La dimension 2- Établir des orientations des buts et des attentes à l’égard de l’apprentissage (Archambault, Poirel et Garon, 2014) est aussi à propos d’établir une vision partagée et des attentes élevées de réussite (Leithwood et coll, 2006), d’affirmer sa vision de l’apprentissage (Murphy et coll., 2007) et de se centrer sur l’apprentissage (Macbeath, 2006). Cette dimension est également en lien avec la dimension de la cohérence de Knaap et coll. (2003), puisqu’il s’agit de créer de la cohérence entre les orientations, les buts et les attentes en lien avec l’apprentissage.

La dimension 3 est à propos de Créer les conditions favorables à l’apprentissage de tous, par la planification, la coordination, la supervision et l’évaluation de l’enseignement et du curriculum

de travail collectif, le soutien et la mise en place des structures qui favorisent l’apprentissage de chacun autour de l’enseignement-apprentissage (Knapp, Copland et Talbert, 2003 ; Murphy, Elliott, Goldring et Porter, 2007). On y retrouve la dimension de la gestion du programme scolaire de Leithwood et coll (2006), celle de construire une communauté professionnelle qui valorise l’apprentissage de Knaap et coll. (2003), la dimension des programmes de Murphy et coll. (2007) et le principe fondamental des conditions favorables de Macbeath (2006)

La dimension 4, la dimension de l’Action stratégique (Archambault, Poirel et Garon, 2014) se déploie par l’identification des aspects du travail des élèves et des enseignants qui sont sujets à l’amélioration, ce qui correspond aux observations de Knapp, Copland et Talbert (2003). Ceci rejoint leur dimension de créer de la cohérence autour de l’apprentissage, mais aussi celle d’agir stratégiquement et partager le leadership de Knapp et coll. (2003). Aussi, cette dimension est en lien avec l’acquisition et utilisation de ressources de Murphy et coll. (2007) et le principe fondamental des conditions favorables de Macbeath (2006).

La dimension 5, Promouvoir l’apprentissage des enseignants et participer à leur développement professionnel en créant une communauté professionnelle qui valorise l’apprentissage (Archambault, Poirel et Garon, 2014) peut être mise en lien avec les quatre modèles conceptuels. Que ce soit en adoptant une attitude centrée sur le perfectionnement et le développement professionnel, en participant à des activités de développement professionnel, en soutenant le développement professionnel de l’équipe- école ou en assumant un rôle de gestion dans le développement professionnel (Murphy, Elliott, Goldring et Porter, 2007), les écoles créent une communauté professionnelle qui valorise l’apprentissage. Cette dimension touche également à celle de la valorisation du développement professionnel de Leithwood et coll. (2006), à celle de Knapp et coll. (2003) à propos de construire une communauté professionnelle qui valorise l’apprentissage et au principe fondamental de Macbeath (2006) sur le dialogue.

La dimension 6 est à propos Repenser l’organisation de l’école pour la mettre au service de l’apprentissage (Archambault, Poirel et Garon, 2014). Cette dimension est en lien avec deux des quatre modèles conceptuels soit la dimension de la culture organisationnelle de Murphy, Elliott, Goldring et Porter (2007) et le principe fondamental des conditions favorables de Macbeath (2006).

La dimension 7, Mettre en place un environnement sécuritaire et un climat de soutien (Archambault, Poirel et Garon, 2014), est liée avec la dimension de l’organisation de l’école de Leithwood et coll. (2006) et la dimension de la culture organisationnelle de Murphy, Elliott, Goldring et Porter (2007) ainsi que le principe fondamental des conditions favorables de Macbeath (2006).

La dimension 8 porte sur L’établissement de la collaboration avec les parents et de partenariats avec les organismes voués à l’apprentissage (Archambault, Poirel et Garon, 2014). Pour exercer un leadership centré sur l’apprentissage, il importe d’établir des partenariats avec les parents, de favoriser leur participation et de valoriser leur engagement. De plus, le développement de partenariats avec les organismes de la communauté et les autres écoles permet également cette collaboration. Ceci est en lien avec trois des quatre modèles conceptuels soit la dimension de l’organisation de l’école de Leithwood et coll. (2006), de construire des partenariats avec des organismes qui valorisent l’apprentissage de Knapp et coll. (2003) et le principe fondamental du dialogue de Macbeath (2006).

La dimension 9- Mettre en place des moyens de soutenir les élèves à risque (Archambault, Poirel et Garon, 2014) est uniquement en lien avec le principe fondamental des conditions favorables de Macbeath (2006). Pour ce qui est de la dimension 10- Partager le leadership pour l’apprentissage (Archambault, Poirel et Garon, 2014), on ne peut la mettre en lien qu’avec les dimensions de deux modèles conceptuels : agir stratégiquement et partager le leadership de Knapp et coll. (2003) et partager le leadership de Macbeath (2006). La dimension 11, Utiliser le dialogue comme élément central du leadership pour l’apprentissage (Archambault, Poirel et Garon, 2014) est lié au principe fondamental du dialogue de Macbeath (2006).

La dimension 12 regroupe les actions portant sur le contexte, son impact et son influence sur l’école, la classe et la communauté en général (Murphy, Elliott, Goldring et Porter, 2007) donc, d’Être sensible au contexte et l’influencer (Archambault, Poirel et Garon, 2014). La dimension des communautés d’apprentissage du modèle de Murphy, Elliott, Goldring et Porter (2007) et la centration sur l’apprentissage du modèle de Macbeath (2006) sont liés à la dimension 12.

La dimension 13, Faire preuve d’imputabilité dans son leadership pour l’apprentissage (Archambault, Poirel et Garon, 2014) est à propos d’œuvrer à ce que la direction et l’équipe-école soient tenues responsables de la qualité des apprentissages et de l’équité à l’école, ce qui rejoint la dimension de la cohérence de Knapp, Copland et Talbert (2003). On peut aussi faire un lien avec la dimension du programme d’évaluation du modèle de Murphy, Elliott, Goldring et Porter (2007). Finalement, l’intégration d’une approche systématique d’autoévaluation au niveau de la classe, de l’école et de la communauté est reliée au principe fondamental de la reddition de comptes du modèle de Macbeath (2006).

La dimension 14, S’engager socialement (Archambault, Poirel et Garon, 2014) peut être mise uniquement en lien avec le modèle de Murphy, Elliott, Goldring et Porter (2007) pour la dimension de la justice sociale.

Nous pouvons constater que la typologie du leadership efficace de Leithwood et coll (2006), les cinq dimensions d’action du leader pédagogique de Knaap et coll. (2003), les huit dimensions d’action du leader pour l’apprentissage et orienté vers le changement de Murphy et coll. (2007) et les cinq principes fondamentaux de Macbeath (2006) sont intégrés aux quatorze dimensions du leadership centré sur l’apprentissage de Archambault, Poirel et Garon (2014). C’est pour cette raison que nous retiendrons les 14 dimensions d’un leadership centré sur l’apprentissage tirées d’Archambault, Garon et Poirel (2014) comme cadre conceptuel de ce mémoire (Tableau III), d’abord parce que c’est le cadre conceptuel le plus récent dans le domaine de l’administration scolaire et du leadership centré sur l’apprentissage et ensuite, parce qu’il est solidement enraciné dans la littérature scientifique.