Dimension 4 Agir de façon stratégique pour acquérir et utiliser des ressources favorisant

La dimension de l’action stratégique, la dimension 4, se classe au 7e _{rang de l’ordre croissant des}

fréquences avec 80 actions soit 5 % de l’ensemble des 1707 actions codées dans l’ensemble du projet. La fréquence de la dimension 4 est de 26 sous la moyenne (106,7 actions).

Les données quantitatives de la catégorie d’action de la dimension 4

La dimension 4, Agir de façon stratégique pour acquérir et utiliser des ressources favorisant l’apprentissage occupe 4,7 % de l’ensemble des actions du projet de recherche. Elle se répartit sur 11 documents. Les 80 occurrences de la dimension 4 ont été classées en une seule catégorie d’actions proposées par les écoles soit 4.1- Agir stratégiquement.

La figure 10 est un diagramme de la présence, par école, des actions proposées pour la seule catégorie de la dimension 4. Comme représenté dans la figure 10, la dimension 4 a été observée dans 8 écoles avec une moyenne de 10 actions codées par école. C’est l’école 7 qui présente une plus haute fréquence avec 24 occurrences soit 14 de plus que la moyenne par école. Les écoles E2, E8, E9, E12 et E14 n’ont pas d’actions répertoriées pour la catégorie 4.1.

Description des données qualitatives par catégories d’actions : données de contenu et passages signifiants La section suivante fait état des données de contenu et de certains passages pour la seule catégorie de la dimension 4 soit 4.1- Agir stratégiquement.

Catégorie 4.1 Agir stratégiquement

Selon Knapp, Copland et Talbert (2003), l’action stratégique se déploie en partie sur l’identification des aspects du travail des élèves et des enseignants qui sont sujets à l’amélioration. Cette amélioration doit en partie prendre appui sur l’expertise et les initiatives de l’équipe-école, mais aussi sur l’expertise de la direction de l’école. Dans l’école E10, on se base sur les compétences des conseillers pédagogiques pour coordonner les actions mises en place pour l’amélioration des résultats scolaires :

« Afin de s’assurer de l’amélioration des résultats scolaires, l’équipe de direction s’assurera de la coordination sur une base régulière des actions mises de l’avant avec les conseillers pédagogiques assignés à cette clientèle. » (E10- Convention de gestion et de réussite éducative -Projet éducatif - Plan de réussite)

Pour l’école E3, c’est l’analyse de situation qui permet d’identifier les zones de vulnérabilités afin de mieux considérer les éléments relatifs au processus d’amélioration de l’école. Ces défis sont identifiés tant au niveau académique, qu’au niveau comportemental, qu’au niveau des habitudes de vie.

« Défis Les élèves vulnérables sont en augmentation partout. Selon les enseignants les élèves n’ont pas les connaissances de base requises à leur arrivée à l’école. Français : L’acquisition et l’enrichissement du vocabulaire sont problématiques. La langue est une préoccupation, car pour certains c’est une deuxième ou une troisième langue. Le bagage et les caractéristiques des élèves sont des défis importants en français L’écriture est une problématique importante. Les élèves sont vulnérables en lecture (25 % au premier cycle, 38 % au deuxième cycle) Les élèves sont vulnérables en écriture (25 % au premier cycle, 50 % au deuxième cycle, plus de 30 % au troisième cycle). De façon générale, les garçons sont plus vulnérables que les filles en français tant en lecture qu’en écriture Les élèves maitrisent peu la langue française. Dans le code de vie, plusieurs interventions sont faites sur le fait de ne pas parler français à l’école. Les élèves ne savent pas à quoi sert l’école. Ils n’ont pas de vision à long terme et ils ne se projettent pas dans l’avenir. Les élèves ne se connaissent pas, ils ne connaissent pas leurs capacités, leurs intérêts, leurs passions. Ils ont une faible estime de soi et une faible persévérance Ils ne savent pas à quoi servent leurs apprentissages. Les parents ne valorisent pas l’école Il n’y a pas assez de choix d’activités parascolaires. Elles sont surtout axées vers le sport. Habitudes de vie : Ils manquent de sommeil, ils se couchent tard Difficulté des élèves à faire leurs devoirs. » (E3- Analyse de situation)

L’école E3 identifie plusieurs zones de vulnérabilités, particulièrement en lecture et en écriture, et mentionne qu’elles sont toutes en augmentation. Les garçons semblent plus vulnérables que les filles. Au niveau de la gestion du comportement, la communication en français, la connaissance de soi, l’estime

au niveau des habitudes de vie, les élèves se couchent tard et peinent à rendre leurs devoirs. L’analyse de situation de l’école E3 ne pointe pas de zone de vulnérabilité au niveau des pratiques pédagogiques ou de l’organisation de l’école : toutes les zones de vulnérabilités sont identifiées dans le portrait que l’on peint des élèves.

Des 80 occurrences, aucune école ne fait mention de l’importance de maintenir une attention particulière sur la durabilité des actions, sur la succession et sur l’importance de laisser des traces (Macbeath, 2007). Toutefois, pour plusieurs écoles, dont l’école E1 et E5, l’action stratégique passe principalement par l’alignement des ressources, principalement financières, avec les objectifs d’apprentissages.

« Mathématique 5e Avec rencontre de 3200 $ Mesure MELS année suivie je compte 4 jours de libérations par enseignantes. » (E5-Convention de Gestion)

« Monitorage de la CGRÉ : Réflexion sur les enjeux, les zones de performance et les zones de vulnérabilité de la CGRÉ Analyse et traitement des résultats : *Sur libération.) (E1- Comités CGRÉ)

En somme, les données de contenu de la dimension 4 s’articulent principalement autour de deux thèmes : l’allocation des ressources et l’identification des zones de vulnérabilités qui sous-tendent les objectifs de l’école et l’action stratégique.

En somme, ce que proposent de faire les écoles, en lien avec la dimension 4 : retour et analyse Allouer les ressources financières en fonction des zones de vulnérabilité

En termes, de ressources financières, quelques écoles étudiées (E3-E4-E5-E10) ciblent les zones de vulnérabilité afin d’aligner ces ressources sur les objectifs définis par l’analyse de situation. Ces zones ciblent les compétences disciplinaires, le comportement ou encore les habitudes de vie. Les écoles utilisent l’analyse de situation pour déterminer ces zones et considérer tous les éléments relatifs au processus d’amélioration de l’école.

Le thème de l’allocation des ressources, principalement financières, est largement abordé dans les documents de produits permanents des écoles étudiées. Selon Macbeath (2006), la pratique d’un leadership pour l’apprentissage implique de créer les conditions favorables à l’apprentissage de tous en créant des espaces physiques et sociaux stimulants. Ces conditions favorables sont soutenues par les outils et les stratégies stimulant la réflexion et l’accroissement des possibilités d’apprentissage. Cette allocation des ressources en concordance avec les zones de vulnérabilités va en ce sens.

De plus, beaucoup de ressources financières sont allouées au personnel en libération et en développement professionnel. Les conseillers pédagogiques sont sollicités et leurs compétences sont mises à profit afin de coordonner les actions mises en place pour l’amélioration des résultats scolaires. Ceci va dans le sens de ce qu’observent Murphy, Elliott, Goldring et Porter (2007) sur les directions d’établissement qui emploient les ressources financières, humaines et matérielles de façon à s’orienter vers l’amélioration de la qualité éducative et l’apprentissage. En effet, « le projet éducatif contient les orientations propres à l’école et les objectifs pour améliorer la réussite des élèves. Il peut inclure des actions pour valoriser ses orientations et les intégrer dans la vie de l’école. » (RLRQ, c. I-13.3). Les écoles sont invitées à agir stratégiquement quant à l’alignement des orientations et objectifs pour favoriser la réussite des élèves. Ces documents devraient donc servir de levier à la prise de décision quotidienne.

C’est principalement en ce sens que nous retrouvons l’action stratégique dans les documents des écoles, et non dans le sens où les écoles « abordent les questions d’apprentissage en profitant des évènements, des relations, des conditions et des ressources d’un moment donné et d’une situation particulière. » (Archambault, Poirel et Garon, 2017, p.2). L’allocation des ressources semble être une préoccupation importante pour les écoles. Toutefois, l’action stratégique ne devrait pas être que de l’acquisition de ressources ; porter attention à la pérennité des actions et l’effet de ces actions devraient également en faire partie. Pourtant, aucune action n’a été observée en ce sens.

En lien avec la dimension de l’action stratégique, les écoles parlent principalement de ressources financières. Que ce soit par l’alignement des ressources avec le plan d’action de l’école ou par l’allocation des ressources financières en lien avec les zones de vulnérabilité, les écoles se soucient principalement des finances dans leurs actions stratégiques.

Aligner les ressources avec le plan d’action de l’école

Certaines écoles éprouvent de la difficulté à aligner leurs ressources matérielles, humaines et financières avec leur plan d’action (écoles E3, E5 et E7). Ces écoles considèrent que leur plan aurait avantage à être étayé et que leurs objectifs n’étaient peut-être pas assez clairement définis. Nous observons ici un lien entre la dimension 2, soit d’établir des orientations des buts et des attentes à l’égard de l’apprentissage (Archambault, Poirel et Garon, 2014) et la dimension de l’action stratégique.

Pour les écoles étudiées, l’action stratégique s’exprime par l’alignement des ressources, principalement financières, avec les buts, objectifs et défis identifiés par le plan d’action ou de réussite, et ce pour 8 écoles (E1-E3-E4-E5-E6-E7-E10-E11).

4.2.5 Dimension 5- Promouvoir l’apprentissage des enseignants et participer à leur développement