Leadership de la direction de l’école et réussite scolaire

Dans une étude effectuée auprès de 4491 enseignants de 53 districts de 157 écoles aux États-Unis, le groupe de Seashore Louis, Leithwood, Wahlstrom et Anderson (2010) constate que l’effet des pratiques de gestion des directions sur la réussite scolaire arrive en deuxième place, juste après l’effet des pratiques pédagogiques des enseignants. Même si les pratiques de gestion influent sur les pratiques pédagogiques qui influent à leur tour sur la réussite des élèves, le leadership de la direction de l’école, bien qu’indirectement, a de l’influence sur la réussite, la persévérance et les apprentissages des élèves (Hallinger et Heck, 1996 ; Heck et Hallinger, 1999 ; Leithwood, Seashore Louis, Anderson et Wahlstrom, 2004). En milieu défavorisé, l’influence des pratiques de gestion de la direction de l’école a

Witziers, Bosker et Kruger (2003) nuancent toutefois ce propos en énonçant que davantage d’études au sujet des effets indirects de l’influence du leadership devront être faites. Dans leur méta analyse quantitative, ils n’observent que peu d’effets positifs indirects du leadership de la direction de l’école sur la réussite des élèves, d’où l’intérêt d’explorer davantage ce lien. Aussi, ils nous disent que la diversité des contextes scolaires et la multitude des facteurs pouvant influencer la réussite des élèves rendent l’étude méthodologiquement complexe.

Hallinger (2003), stipule que les deux dernières décennies ont été marquées par le débat entourant le meilleur modèle de leadership entre le leadership transformationnel et le leadership pédagogique. Il constate que les deux modèles évoluent en fonction des besoins du milieu éducatif et que la forme souhaitable de leadership a davantage un lien avec les particularités locales de l’école.

Robinson, Lloyd, et Rowe (2008) soulignent dans leurs méta analyses que le leadership pédagogique, centré sur les apprentissages, serait plus efficace que le leadership transformationnel, qui met l’accent sur la qualité des relations humaines. Ils ont classé les études par catégories en se basant sur l’orientation théorique de chacune des études. En comparant l’effet du leadership pédagogique et le leadership instructionnel, ils observent que le principal avantage du leadership pédagogique est, selon eux, de pouvoir engager les enseignants dans l’adoption de pratiques pédagogiques efficaces. Toutefois, selon ces auteurs, il apparait difficile de se prononcer sans équivoque sur l’efficacité d’un modèle, car les études de leur méta analyse utilisent des cadres théoriques et conceptuels différents.

Hallinger et Heck (1996) ont élaboré une typologie des études sur le leadership en se concentrant sur la relation entre le leadership et la réussite. Ils ont comparé une série de travaux qui mettent en avant les facteurs d’efficacité du leadership des directions en lien avec la réussite. Selon eux, le rôle des directions est surtout d’influencer la motivation du personnel enseignant et leurs pratiques pédagogiques. Leithwood et Jantzi (2000), mentionnent l’importance du contexte de l’établissement dans l’étude du leadership. Ainsi, les caractéristiques de l’établissement, des élèves, des parents, des enseignants, de la communauté, ont une influence très importante sur le leadership qui sera adopté par le directeur d’établissement (Leithwood et Jantzi, 2000). Selon ces auteurs, il est essentiel que le style de leadership exercé tienne compte du contexte et des besoins de l’école, mais aussi, que le leader crée un environnement de travail dans lequel les enseignants peuvent collaborer à la mission et aux objectifs de l’école. Ces chercheurs mettent l’accent sur la façon dont les leaders devraient améliorer les résultats éducatifs plutôt que scolaires : l’accent est mis sur l’environnement, l’encadrement, le climat, plutôt que sur les résultats scolaires chiffrés (Witziers, Bosker et Kruger 2003). Selon la méta-analyse quantitative

de Witziers, Bosker et Kruger (2003), le contexte scolaire est toutefois complexe à circonscrire puisque plusieurs facteurs y sont interreliés et cela rend l’évaluation de l’impact du leadership difficile à étudier. Archambault, Garon et Harnois (2010) se sont concentrés particulièrement sur les directions d’école en milieu défavorisé. Dans le but de mieux comprendre le travail des directions d’école, douze directions d’école primaire en milieu défavorisé de Montréal ont été observées pendant trois jours. Ces mêmes directions se sont autoobservées pendant dix jours. Les données recueillies ont porté sur les types de tâches accomplies, soit administratives, éducatives, d’ordre social et de développement professionnel. Il en ressort que les directions passent deux fois plus de temps à effectuer des tâches administratives que des tâches éducatives. Confrontées à ces résultats, les directions expriment le souhait de consacrer plus de temps aux tâches éducatives.

Ces résultats vont dans le sens d’une précédente recherche d’Archambault et Harnois (2008). En groupe de discussion, quarante-cinq directions d’école de Montréal ont échangé sur les résultats de la recherche en matière d’école défavorisée performante. Elles ont été amenées à discuter des caractéristiques des écoles performantes, caractéristiques issues de la revue de littérature de ces chercheurs. Ces directions ont souligné que l’apprentissage et la pédagogie sont importants, mais qu’elles y consacraient moins de temps qu’elles le souhaitaient, car les opérations administratives prenaient beaucoup de temps, au détriment de leurs priorités relatives à la pédagogie.

S’il apparait dans la littérature que les élèves réussissent mieux dans les écoles où les directions accordent la priorité à l’apprentissage dans leur gestion (Archambault, Garon, Harnois et Ouellet, 2011 ; Huber et Muijs, 2010), les données d’études sur le terrain nous montrent qu’il n’est pas si facile de le faire. C’est pour cette raison que nous nous intéresserons à la littérature qui traite en particulier des pratiques des directions d’école qui exercent un leadership centré sur l’apprentissage.