Différents usages du savoir dans la résolution d’un problème

Considérant notre problématique initiale, la question essentielle à renseigner concernant les savoirs est celle de leur utilité dans la résolution de problèmes. Pour cela, une catégorisation des savoirs basée sur leurs usages est proposée.

L’usage des savoirs analytiques et opératifs a été identifié dans le champ de la didactique professionnelle, discipline qui étudie le rôle des espaces dédiés à la formation et celui des formateurs (Wagemann & Percier, 1995 ou Rogalski & Marquié, 2004). Dans ce type d’interactions didactiques, deux types de savoirs doivent être fournies à l’élève pour lui permettre de résoudre de nouveaux problèmes : des savoirs analytiques et des savoirs opératifs. L’ensemble de ces deux types de savoirs permet à l’élève à la fois de diagnostiquer l’état du système (phase analytique) mais aussi de construire des solutions et de sélectionner la plus adéquate (phase opérative).

Ces deux phases se construisent mutuellement face à la situation problématique (Rasmussen, 1986). Elles permettent à l’opérateur de résoudre un problème et de construire une stratégie adaptée à la classe de situations clairement identifiées : pour agir dans tel type de situation, l’opérateur rassemble les informations disponibles afin de construire une stratégie nouvelle puis de la mettre en œuvre. Ces savoirs sont donc bien identifiables en tant que ressources utilisables pour la gestion des risques.

Les deux usages exposés ici (analytique et opératif) peuvent correspondre à l’usage fait d’un savoir épisodique. En effet, le savoir épisodique concerne un épisode particulier de l’expérience qui est mémorisé pour son caractère spécifique, c'est-à-dire pour le fait qu’il revêt un certain intérêt pour l’individu qui y est confronté. Ce caractère spécifique qui discrimine cet épisode laisse supposer qu’il concerne un aspect mémorable de l’activité.

C’est le cas le plus souvent des résolutions de problème dans la mesure où les activités liées à l’application de règles ou d’automatismes mobilisent moins l’opérateur (Rasmussen 1986) car ces séquences sont répétées voire répétitives. L’opérateur n’a donc pas d’intérêt à les mémoriser en tant qu’épisodes particuliers.

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Dans le cas des résolutions de problème on sait que l’individu raisonne à un niveau d’activité cognitive où il doit élaborer une nouvelle stratégie à partir des ressources qu’il a à sa disposition pour résoudre le problème posé (Rasmussen & al. 1990). Or l’élaboration de cette stratégie implique une phase analytique et une phase opérative. Un savoir utilisé dans une phase analytique ou dans une phase opérative de résolution de problèmes est donc un savoir créé initialement à l’occasion d’un épisode spécifique, autrement dit un savoir épisodique.

1.2.3.2. Savoirs réflexifs

Selon le sens donné au concept de métaconnaissance, celui-ci peut être confondu avec le concept de savoir réflexif en tant que savoir sur soi. Les métaconnaissances sont en effet par nature des savoirs réflexifs. Précisons cependant que les métaconnaissances constituent un type de savoirs (des savoirs que possède l’individu sur lui-même) alors que les savoirs réflexifs correspondent à un certain usage : s’ils peuvent concerner souvent l’individu et son fonctionnement, ils constituent surtout des ressources à la disposition de l’individu pour tirer parti de son expérience. Les savoirs réflexifs peuvent également concerner la mise en place d’une analyse systématique de l’expérience, ou la généralisation d’une règle à des situations proches d’une situation vécue.

Ces savoirs visent l’amélioration des ressources grâce à un processus d’analyse de la pratique pour renforcer l’efficacité des stratégies de l’opérateur. Autrement dit, le savoir réflexif est un savoir construit à partir des spécificités et de l’expérience de l’individu dans le but de rendre plus efficace ses opérations de résolution de problèmes. Or les savoirs épisodiques concernent l’expérience, que celle-ci soit directement vécue, ou qu’elle soit indirecte dans le cas d’un épisode raconté. Il est donc envisageable que les savoirs épisodiques soient les supports de l’activité réflexive de l’individu.

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Synthèse : Typologie des savoirs et spécificités des savoirs épisodiques

Le concept de savoir est un concept souvent exploré et redéfini selon les contextes. De nombreuses typologies existent qui positionnent ce concept sur un continuum allant d’une connaissance abstraite, générale et objective à la notion de compétence, habileté concrète et intrinsèquement liée au sujet et à la situation. Les différentes typologies du savoir exposées permettent de comprendre dans quelle mesure les différentes formes de savoirs se complètent pour aider l’individu à résoudre des problèmes et pour l’aider à apprendre à résoudre des problèmes.

Parmi tous ces savoirs, les savoirs épisodiques semblent méconnus et présentent des caractéristiques particulières : Ce sont des traces dans la mémoire liées à un épisode dont il est possible de faire plusieurs lectures, lectures qui prennent un sens différent selon l’expérience acquise, l’état d’esprit de l’individu et la situation à laquelle l’individu est confronté. Par ailleurs, les savoirs épisodiques sont a priori susceptibles de participer à des activités de résolution de problèmes à travers un usage analytique, opératif et/ou réflexif de l’épisode dont ils sont issus.

Les savoirs épisodiques sont associables à des épisodes, de la propre expérience de l’individu ou d’expériences lui ayant été racontées. Ils sont associés fortement à une situation et à un individu et paraissent donc a priori dénués d’intérêt, ne pouvant être généralisés à d’autres situations ou à d’autres individus. Pourtant, nous savons que ces savoirs épisodiques et les récits expérientiels sont fortement valorisés en formation à la gestion des risques (Marchand 2005). La suite de la revue de question a donc pour objectif d’explorer la dimension pédagogique des récits expérientiels en tant que support de savoirs épisodiques.

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2.1. Multiplicité des formes et caractéristiques des épisodes