Intérêt des récits expérientiels et des savoirs épisodiques pour la formation

L’usage des récits expérientiels comme support pédagogique est tout à fait justifié puisque

59% des savoirs énoncés lors du récit expérientiel sont verbalisés à nouveau en entretien par le

récepteur. Il s’agit donc d’une pratique pédagogique fiable.

Les émetteurs de récits expérientiels ont plusieurs objectifs pédagogiques lorsqu’ils racontent

un épisode. À court terme, il s’agit de :

 Présenter l’activité sous des angles différents,

 Identifier le gain de l’exercice réalisé (l’épisode déclencheur) pour l’apprentissage,  Attirer l’attention du novice sur un fait spécifique,

 Motiver le novice et susciter son intérêt pour l’activité,

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Le partage de récits expérientiels permet également à l’individu de constituer des savoirs

épisodiques, soit par transfert direct du récit à sa pratique, soit en réalisant un travail réflexif pour créer de nouveaux savoirs : 26% des savoirs verbalisés en entretien avec le récepteur après l’écoute d’une anecdote sont de nouveaux savoirs. Ce travail réflexif est fondé sur les mécanismes du raisonnement à base de cas : durant son activité, l’individu mémorise les épisodes remarquables auxquels il est confronté (épisodes vécus, imaginés, entendus ou lus) et qu’il estime pertinents. Lorsqu’il rencontre une situation nouvelle (l’épisode déclencheur), il compare cette situation à ces épisodes analysés et identifie ceux qui peuvent l’aider à résoudre le problème posé.

Lorsqu’il ne dispose pas d’épisode lui permettant cette comparaison, le rôle de son instructeur est de lui fournir les éléments qui lui manquent pour comprendre le problème posé. Ces éléments peuvent lui être proposés à travers un épisode expérientiel. Celui-ci est choisi et raconté parce qu’il doit permettre à l’individu de compléter sa représentation du problème posé et d’y trouver une solution. À travers l’analyse de l’épisode, l’individu identifie alors les éléments qui permettent de résoudre le problème.

Cette analyse de l’épisode permet à l’individu d’acquérir et de construire des savoirs analytiques et opératifs, ainsi que des savoirs réflexifs sur son propre fonctionnement. En effet pour résoudre le problème posé, il doit sélectionner dans le contenu de ces récits expérientiels

entendus ce qui est pertinent par rapport à la situation qu’il ne parvient pas à comprendre, tout en tenant compte de ce qu’il est capable d’assimiler. Pour cela il se projette dans la situation exposée et s’imagine réagir au problème posé. Il étudie alors l’évolution de la situation, son comportement, ses ressources, ses préférences, ses choix, etc. Cet exercice le confronte donc très directement aux compétences déjà acquises et à celles à acquérir, à ce qu’il sait de lui-même et ce qu’il ignore. Ce travail réflexif lui permet ainsi de construire un référentiel de savoirs adaptés aux situations et à sa pratique.

Parallèlement, l’individu découvre que les possibilités offertes par le fait de se projeter dans les épisodes expérientiels sont infinies (les sujets évoquent en entretien jusqu’à 8 situations différentes dans lesquelles ils peuvent se projeter à partir d’un même récit expérientiel). Il peut

développer cette pratique en modifiant un paramètre de l’épisode et en se projetant dans cette situation pour y tester ses réactions hypothétiques.

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Cette activité de rumination lui permet d’explorer de nombreuses possibilités non prises en charge par la formation, et de construire une meilleure représentation de sa propre performance et de ses limites ; l’individu identifie notamment jusqu’à 4 métaconnaissances à partir de chaque

récit expérientiel entendu. Il peut alors comprendre l’intérêt de ce type d’activité réflexive et étendre

cette pratique à tous les épisodes auxquels il est confronté (ceux issus de sa propre expérience, les épisodes d’origine organisationnelle, etc.) ou construire de nouvelles stratégies d’analyse de l’expérience (jusqu’à 5 processus d’exploitation de l’expérience différents peuvent être associés à l’écoute d’un seul récit expérientiel).

Le mécanisme réflexif de cette confrontation est amplifié par la multitude des récits expérientiels parfois contradictoires auxquels l’individu est exposé dans son activité. Ces différentes

façons de faire présentées au travers des récits n’apportent pas de confusion à l’individu mais au contraire l’aident à développer de meilleures capacités réflexives ; en effet, ces récits racontent toujours la gestion d’une situation spécifique par un individu spécifique. Ils témoignent donc de la diversité des individus et de l’originalité de chaque situation. En montrant que chaque épisode est unique, ces récits rappellent à l’individu la nécessité de créer un référentiel qui lui est adapté et suffisamment plastique pour l’aider à résoudre chaque problème.

L’ensemble de ces résultats indique donc nettement l’intérêt des récits expérientiels pour la

formation, notamment parce qu’ils donnent l’occasion à l’individu de développer des compétences d’analyse des épisodes de l’expérience. Aujourd’hui, ces compétences se construisent informellement au contact de la pratique d’opérateurs plus experts. Selon les individus et les instructeurs auxquels ils sont confrontés, ces compétences spécifiques se développent donc de façon inégale. Dans ce contexte, on peut supposer que certaines expériences survenues à des novices restent non analysées faute de compétences pour le faire : cela signifie non seulement que des opportunités de créer des ressources utiles pour la gestion des risques sont inexploitées, mais aussi que certains épisodes et les difficultés qui y sont associées restent méconnus. Plus pénalisant encore, ces occasions manquées pour l’individu constituent également des occasions manquées pour les pairs avec qui il aurait pu partager cette expérience. Autrement dit, chaque épisode non analysé par l’individu est une perte pour le collectif.

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1.3. Impact des récits expérientiels et des savoirs épisodiques dans la