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Une autobiographie raisonnée sur le chemin de l’école

Car elle [l’autobiographie raisonnée]

affirme la possibilité pour chacun de découvrir sa propre histoire, non comme réalité objective mais comme interprétation, toujours en sursis, d’un parcours.

Jean-François Draperi2

Dans cette partie, il est question de l’actrice-chercheuse. L’actrice au sens de la personne active dans un terrain professionnel et personnel et la chercheuse, celle qui questionne ce terrain.

J’ai repéré des événements fondateurs centraux, permettant d’ouvrir des champs de réflexions et d’analyse sur mon parcours en lien avec cette recherche.

L’objectif étant ici de donner des clés au lecteur pour comprendre ce qui me structure et ce qui m’a permis de mener cette recherche et de construire ma pensée.

1. Le parcours « dit » professionnel

Détachement de mon corps d’origine, tel est mon statut administratif actuel sur les documents officiels que je reçois de la part de l’Éducation nationale. Cet intitulé, des plus poétiques à mon sens, résume bien le parcours de l’actrice que je suis. Il est question ici de détachement et par effet miroir d’attachement aux métiers de l’éducation, à l’enfance mais aussi à l’art. Une cohérence presque linéaire dans mon parcours professionnel : le métier d’enseignante puis le glissement vers celui de formatrice qui se veut multiple et qui n’est jamais très loin de l’enseignement.

Le mot corps, presque incongru dans un statut administratif, relève ici du langage utilisé par l’administration, la citation qui suit me permet donc de balayer l’expression « j’appartiens à tel corps ».

« À l’affirmation, "j’ai un corps" il convient donc d’opposer cette affirmation plus originaire

"je suis mon corps" » (Henry, 2011, p. 23) 1.1 L’enseignante

Formellement mon parcours professionnel a commencé lorsque je suis devenue professeure des écoles, même si j’avais auparavant exercé des métiers dans le champ de l’éducation et dans le cadre de l’animation auprès de jeunes enfants. En devenant 2. Sous la direction de Jean-François Draperi (2017), L’autobiographie raisonnée. Pratiques et usages, Presses de l’économie sociale.

enseignante, j’ai réellement rencontré les enfants et la mise en œuvre concrète de l’acte d’enseigner. J’ai construit et reconstruit avec eux chaque année, une histoire, des histoires individuelles et collectives qui nous ont menées à bien des partages, à bien des réussites, mais aussi à de nombreuses difficultés parfois douloureuses. J’ai découvert à ce moment-là des personnes avides de connaissances et de partages, avec leurs vécus, leurs bagages encombrants parfois et toute la joie d’être simplement et d’apprendre. Cette rencontre a été probablement fondatrice pour moi, qui n’ai connu de l’enfance que l’amour, la liberté, et le doux ennui de l’école, l’ennui de celle qui se passionne pour tout mais qui va vite, très vite, trop vite.

J’ai exercé ce métier une dizaine d’années, seulement je suis tentée de dire, dans des milieux difficiles et atypiques. Tout d’abord sur l’île de La Réunion dans des écoles en milieux défavorisés socialement, auprès d’un public non francophone, enseignant dans une école de la République où le français est la langue d’enseignement, puis en quartier « sensible3 » à Valence dans la Drôme.

Je garde encore le souvenir d’élèves de CP (cours préparatoire) apprenant à lire en français alors que leur langue maternelle était le créole, magnifique langue mais qui s’entremêle si fort avec le français, qu’elles se mettent réciproquement des bâtons dans les roues.

Ces conditions d’enseignements ajoutées aux interrogations et à l’ignorance d’une enseignante débutante, car quoi qu’on en dise, « on ne sait pas ce qu’est le métier4 » avant de l’éprouver, m’ont ouverte rapidement à des questionnements forts sur le métier d’enseignante : comment faire « d’une autre manière » de que ce j’avais vécu enfant ou ce qu’on nous avait donné à voir, à entendre lors de ma formation initiale d’enseignante à l’IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres) qui me semblait peu adapté à ce que je vivais sur le terrain, comment mettre en œuvre une pédagogie qui me correspondait et qui serait adaptée à tels ou tels enfants, comment se sentir bien, s’épanouir dans ce métier ? Il n’est pas donc surprenant que dès ma deuxième année d’enseignement, j’ai été sensible et intéressée par les invitations d’un enseignant alors collègue issu du mouvement Freinet5 et que je me suis alors investie dans l’Institut Coopératif de l’École Moderne – Pédagogie Freinet6 (ICEM) pour échanger sur les pratiques professionnelles et m’enrichir des expériences d’autres sur la pédagogie Freinet.

Cela me laissait entrevoir des réponses à mes questionnements, m’ouvrait des perspectives d’une école plus ouverte sur le monde et me sortait d’un isolement forcé (classe et école isolée dans une commune loin des autres, sur une île au milieu de l’Océan Indien).

En effet le métier de professeure des écoles, que je peux aussi bien nommer d’instit, reste un métier où l’on se sent seule. Nous passons nos journées certes avec vingt-cinq enfants, nous avons des collègues dans la plupart des situations mais il n’en reste pas moins que ce métier est solitaire. L’échange et la construction d’un pensée réflexive commune reste peu courante et je peux ajouter que ce n’est pas dans le cadre d’une formation dite initiale puis continue que cela advient.

J’ai rencontré de réelles difficultés sur le terrain, notamment celles simplement d’être et de faire ensemble pour les enfants d’une classe, c’est à dire pour une année scolaire affectés à la même classe avec la même enseignante. En effet j’ai passé ma première année d’exercice à

3. Zone assimilée à une Zone d’éducation prioritaire (ZEP), mais sans les dispositifs afférents 4. Carnet de recherche Emmanuelle Pain (mars 2017)

5. Mouvement Freinet : Mouvement pédagogique 6. Association partenaire de l’École publique

faire en sorte que les élèves acceptent d’entrer dans la même salle, ne se tapent pas les uns les autres, ne se crachent pas dessus, s’assoient côte à côte, se regardent, se parlent, se sourient et éventuellement une fois par chance puissent travailler ensemble.

J’ai aussi été confrontée à la problématique d’enseigner en prenant en compte l’élève, l’enfant avec sa vie à l’extérieur de cet espace classe avec tout ce que cela peut inclure ; des situations familiales complexes, des parcours de vie chaotiques,...tout simplement le réel ! Ces difficultés accordées avec ma personnalité et mon vécu scolaire m’ont fait entrer dans un autre univers, car non seulement j’étais confrontée à des expériences de vie que je n’avais pas vécues, et que parfois je n’aurais jamais pu imaginées, mais en plus je n’avais pas une expérience d’enseignante suffisamment assurée pour agir sur ces situations.

Assez rapidement j’ ai compris que je n’avais pas les outils adéquats pour faire travailler ces enfants, que nous étions un groupe et que nous avions besoin de travailler ces notions ; la place de chacun, le fonctionnement, l’aide, l’entraide…seulement à ce moment-ci de mon parcours, je n’étais pas en capacité de nommer cela en ces termes-là.

Lors de ma deuxième année d’enseignement dans une petite école à St Philippe (Réunion) de quatre classes, mon chemin s’est trouvé commun à celui de Youenn, qui pour sa part était plutôt à quelques années de la fin de sa carrière d’instituteur7 car oui il était instituteur, ce qui ici au delà de ce que cela peut signifier, montrait ses longues années d’expériences et son appartenance à une autre génération que la mienne. Il arrivait à la Réunion après quelques trente années à enseigner à l’école Freinet de Brest8.

C’est avec cette rencontre, tant géographique (nos classes étaient côte à côte) qu’humaine, que j’ai rencontré le monde, peu connu ou en tout cas peu médiatisé dans les espaces que j’avais jusqu’alors traversés, des pédagogies dites alternatives.

Alternatives simplement à ce qui se pratiquait sur le terrain, notamment à la Réunion, alternatives à ce que j’avais pu voir lors de ma formation initiale encore toute récente à ce moment-là et alternatives aux pédagogies les plus courantes sur le terrain (qui était celui de la Réunion pour moi) qui se voulaient plus ancrées dans un enseignement frontal où l’activité des élèves restait assez relative.

Avec Youenn, j’ai découvert une autre façon de considérer l’enfant, de ne plus voir uniquement l’élève mais l’enfant dans un environnement qui lui était propre mais aussi des façons d’envisager la classe qui me correspondaient. J’ai également commencé à entrevoir des espaces de travail collectif et de réflexion entre collègues.

Cela s’est traduit par la création d’un groupe départemental ICEM-Pédagogie Freinet, où nous nous retrouvions entre enseignants et éducateurs au sens plus large pour échanger et enrichir nos pratiques pédagogiques, mais aussi défendre et faire valoir cette pédagogie, ces pédagogies face à l’institution peu encline à celles-ci, en témoigne ce commentaire d’un inspecteur9 en visite dans ma classe ; « en CP on apprend à lire, pas à réfléchir !10» alors qu’il assistait à un moment philo11.

7. Depuis 1989 avec la création des IUFM, les nouveaux enseignants du 1er degré sont des professeurs des écoles.

8. École publique de quartier qui met en œuvre une pédagogie Freinet

9. Inspecteur de l’Education nationale (IEN), supérieur hiérarchique des professeurs des écoles (PE)

10. Carnet de recherche Emmanuelle Pain (décembre 2016) : remarque d’un inspecteur en visite dans la classe de CP dont j’avais la charge

11. Moment philo : dispositif collectif en classe de construction de la pensée individuelle et collective autour d’une question « philosophique »

Au cours des années où j’ai exercé, j’ai enseigné dans toutes les classes de l’école élémentaire du CP (cours préparatoire) au CM2 (cours moyen deuxième année) qui précède l’entrée en sixième. Sur la dizaine d’années où j’ai été face à des élèves, l’art, de manière assez large, a pris une place importante dans les projets que j’ai menés, et parce que j’avais une sensibilité forte à tout ce qui touchait à l’art, j’ai largement introduit cela dans mes classes auprès des élèves.

J’ai tour à tour travaillé sur des projets de théâtre, de danse, de musique, d’art plastique, de sculpture…souvent au fil des propositions que nous recevions dans les écoles et des rencontres faites dans d’autres contextes. Je trouvais ici des façons de travailler différentes pour les élèves qui étaient tour à tour spectateurs et acteurs, mais aussi pour moi en tant qu’enseignante qui trouvait dans ces projets, une certaine liberté pédagogique.

C’est après l’expérience de multiples projets et les années d’expériences que j’ai découvert que la création artistique était possible avec une classe, non comme une superposition de réalisations individuelles mais comme une création collective réalisée avec la part de chacun.

Cela m’a demandé en tant qu’enseignante de bousculer mes certitudes, de faire un pas de côté que je n’avais pas fait auparavant, et ce mouvement n’a été possible uniquement parce que j’ai participé en tant qu’enseignante à une formation12.

En effet lors de l’année scolaire 2007-2008, engagée dans un projet nommé Théa13, j’ai assisté à un stage au niveau national, où j’ai pu vivre l’espace de quelques jours, la mise en pratique, la mise en corps, la mise en voix, la mise en mouvement des textes de Nathalie Papin14, auteure associée cette année-là. Il est évident que le fait de mettre en jeu mon propre corps, ma propre voix, a eu un impact sur les situations que j’ai ensuite mis en œuvre avec les enfants dans la classe.

Je n’avais pas d’expériences artistiques personnelles, mais au-delà de la pratique qui était proposée ici, la façon d’envisager le travail avec les enfants qui devenaient réellement acteurs du projet, était pour moi une nouveauté dans la façon où elle était nommée et assumée. Dans les faits pour la première fois, je trouvais dans la démarche artistique des similitudes avec le texte libre15 par exemple.

1.2 L’animatrice et la formatrice

Alors en poste en tant qu’enseignante dans une école coopérative16 à Valence (Drôme), mon parcours professionnel a croisé celui d’une autre association partenaire de l’école, l’Office Central de la Coopération à l’école (OCCE), certes moins engagée d’un point de vue pédagogique que l’ICEM, mais plus implantée sur le territoire et dans les écoles publiques. Mon arrivée sur le poste d’animatrice pédagogique a coïncidé pour l’association avec le développement de la formation à destination des enseignants. J’ai appris au fil des années et me suis forgée ma propre expérience au sein de l’association.

Depuis une dizaine d’années l’association propose des formations pour un public enseignant, issu du primaire et du secondaire17, mais aussi pour un public plus large exerçant dans le

12. Stage Théa/OCCE : Lorient (octobre 2007)

13. Théa : action d’éducation artistique portée par l’OCCE 14. Auteure de théâtre jeunesse

15. Pratique initiée par Célestin Freinet, qui permet à l’enfant d’exprimer par écrit sa pensée, de socialiser les écrits et de permettre un tâtonnement expérimental dans l’acte d’écrire

16. École qui met en œuvre des pratiques où la coopération est au centre des apprentissages

17. Enseignement primaire ; de la petite section au CM2, enseignement secondaire ; collège et lycée.

domaine de l’éducation (personnels communales, parents d’élèves,...), principalement autour des pédagogies coopératives, je suis la personne dans l’association qui les élabore et les mène seule ou avec d’autres membres de l’association.

Simultanément, l’association a développé des projets à destination des classes, c’est à dire des élèves, principalement autour de l’éducation artistique avec la particularité de proposer des temps de formation pour les enseignants, ce qui a multiplié les formations proposées par l’OCCE et ouvert le champ de la co-formation, notamment avec les artistes associés aux différents projets.

2. Le parcours personnel

De l’école que j’ai traversée enfant, je n’ai pas beaucoup de souvenirs, les rares que je sois capable de mobiliser sont ceux qui racontent les moments où nous sortions de l’école.

Un souvenir fort et précis est ancré dans ma mémoire, celui où l’année de mes huit ans je suis allée avec ma classe au théâtre des Célestins à Lyon.

Avec ma famille nous n’allions pas, ou peu au théâtre et j’avais à ce moment-là vécu peu d’expériences similaires, mais quel bonheur de découvrir ce théâtre à l’italienne, ce lieu mythique et magique et quel bonheur encore plus grand que de voir sur scène des personnes vivantes, respirer, se regarder et jouer sous mes yeux. J’entends encore leur souffle tournoyer dans la salle et m’envelopper. J’ai encore en mémoire le voyage que ce morceau de vie sur scène nous avait fait faire, m’avait fait faire.

Au cours de ma scolarité, je suis souvent allée au théâtre, je me rappelle en détails chacun de ces moments, la robe de telle actrice, les mots de cet acteur, mon voisin de droite émerveillé, le texte de cette pièce, etc. et surtout le plaisir infini de sortir de la classe où je m’ennuyais tant.

Par la suite à chaque moment de ma vie, le spectacle vivant, plus large que le théâtre, a été présent. Une manière pour moi de comprendre les lieux où je vivais. La rencontre avec le théâtre, via l’école et comme spectatrice, puis avec les premières sensations, les murmures, les souffles, les corps vivants, a été fondatrice pour moi.

Le corps vivant et en mouvement aussi car engagée dans le sport que j’ai beaucoup pratiqué en étant enfant et adolescente. Le sport comme une école de l’entraînement, de l’esprit d’équipe, de l’engagement et de la compétition, non pas comme un modèle mais comme un moyen d’appréhender la vie et de développer un esprit critique. Car c’est probablement la pratique de la gymnastique et les multiples compétitions que j’ai vécues voire même subies, qui m’ont définitivement éloignée d’un mode de vie compétitif.

Il n’en reste pas moins que la pratique d’un sport m’est toujours nécessaire pour trouver l’équilibre entre l’esprit et le corps.

À ce parcours dans le monde de l’école et de l’art, s’entremêlent des voyages et des vies dans d’autres milieux, celui de New-York à l’aube de mes vingt ans, l’île de la Réunion pour célébrer une décennie de plus et la Drôme pour la suite des aventures.

Un corps et un esprit qui ont besoin de bouger en permanence, des voyages physiques pour vivre un ailleurs et vivre ailleurs et la lecture depuis l’enfance pour des voyages intérieurs et personnels. La lecture comme des voyages imperceptibles de l’extérieur et pourtant immensément riche à l’intérieur. « Le jour ou les jours où j'ai su lire seule, j'étais libre et j'ai accédé à un monde incroyable, celui des livres »18, et ce monde imaginaire m’a nourrie, m’a fait voyager bien au-delà de mes voyages réels.

18. Récit de vie Emmanuelle Pain du 16 novembre 2016

3. Analyses transversales

3.1 De l’éducation, vers l’enseignement puis la formation

Écouter « Variation pour un départ19 », leçon d’adieu de Mireille Cifali, lors de son départ de l’université de Genève, me donne une irrésistible envie de retourner à l’université et me fait regretter de ne pas avoir suivi les cours de Mireille Cifali. Il est curieux pour moi de dire cela, car j’ai plutôt gardé un goût âpre de l’université, en tous cas de celle que j’ai fréquentée comme étudiante.

Si je remets dans l’ordre mon parcours, il commence par l’université, non il ne commence pas, mais il passe par l’université, peut-être le moment où j’ai fait des choix.

J’ai été à l’université dans un cursus scientifique, mathématiques puis sciences-physiques et chimie, j’en garde un souvenir presque anecdotique qui s’alimente au fil des années… cela ne me ressemble pas diront certains. Je garde en mémoire un rapport aux savoirs particuliers, une parole assurée, autorisée par un savoir scientifique.

Je n’ai pas en mémoire de véritables échanges avec mes professeurs, il est probable que je n’y ai pas été à ma place, je le vis aujourd’hui comme une mise à distance du Savoir.

Toute ma scolarité, de la maternelle à l’université pourrait se résumer comme cela, ils y a ceux qui savent, ceux qui sauront et les autres. Comme si j’avais été du bon côté, j’ai fait ce qu’il fallait faire, j’ai suivi les voies les plus reconnues pour être sûre d’être du bon côté, ce qui est extrêmement relatif j’en conviens. Je le raconte comme cela maintenant, mais il n’y avait rien de conscientisé dans ce processus.

En devenant enseignante, puis formatrice d’enseignants, j’ai été dans la logique d’un parcours, celui d’études à l’université sans souhait de devenir enseignante-chercheuse à l’université justement, mais d’une voie presque tracée vers l’enseignement au regard de mes multiples expériences avec les jeunes enfants dans le cadre de centre de vacances et d’un travail de fille au pair une année durant.

Je ne suis pas issue d’une famille d’enseignants, mais à la fin de mes études universitaires, j’ai présenté le concours de professeur des écoles que j’ai obtenu.

Je ne voulais pas vivre l’école comme une relation frontale entre l’enseignant et les élèves, mais créer un espace de vie et d’apprentissages sans hiérarchie.

La mise en pratique, la plongée dans le monde de l’enseignement, de la transmission est une curieuse aventure. Il y a celle avec les enfants, qui prend des allures magiques et presque mystiques, principalement parce que le monde de l’enfance l’est, magique !

Il y a celle avec les adultes, avec mes pairs, mais aussi avec d’autres, qui aident à la prise de conscience du processus de la formation vers l’accompagnement.

Tout au long de ces années où j’ai exercé comme professeure des écoles, j’ai eu besoin

Tout au long de ces années où j’ai exercé comme professeure des écoles, j’ai eu besoin