Section 2 : revue de littérature scientifique
3 Activités de formateurs engagés dans les dispositifs hybrides de formation
3.2 Un accompagnement « médiatisé » par les formateurs
Dans la plupart des DHF, les formateurs mènent des activités médiatisées par des outils plus ou moins mis à disposition des formés (Burton, Manusco & Peraya, 2014). Au sein de certains DHF, les formateurs aménagent les activités de formation via les outils mis à disposition au sein de l’environnement techno-pédagogique (Creuzé, 2010 ; Develotte & Mangenot, 2010). Ces outils, exploités alternativement en présentiel et à distance, favorisent les interactions entre le formateur et les formés ou entre les formés eux-mêmes (par exemple : les plateformes de type Moodle ou Claroline qui permettent l’enregistrement et l’exploitation des traces d’activité). Ils favorisent, par ailleurs, le suivi de l’avancement du travail des formés (par exemple : dans l’usage d’un portfolio) et permettent de rompre avec les trois unités de temps, de lieux et d’action des formations usuelles (Lameul, 2008). Pour Peraya (2006) « la
formation à distance parce qu’elle dissocie dans le temps et dans l’espace le processus d’enseignement/apprentissage apparaît d’emblée comme une formation en différé et, en conséquence, elle doit nécessairement se concevoir et être mise en œuvre comme une formation médiatisée » (p.1).
Pour Charlier, Deschryver et Peraya (2006), concevoir des activités de formation dans un DHF implique aussi une démarche de médiatisation. Celle-ci correspond au « processus de
conception et de mise en œuvre de tels dispositifs de formation et communication médiatisés, processus dans lequel le choix des médias les plus adaptés ainsi que la scénarisation occupe une place importante » (p.477). L’enjeu de la démarche consiste à faire « réussir un processus de médiatisation d’un contenu d’enseignement, d’une séquence d’apprentissage ou encore d’un système de formation demande d’avoir une claire conscience des différentes formes de médiation, de leur influence et bien sûr, une maîtrise de leur impact sur l’ensemble du dispositif autant que sur les apprentissages qui s’y réalisent » (p.478). Les DHF sont donc ici
pensés pour permettre une médiatisation des activités usuelles de formation proposées comme support de l’activité de formation du formateur et d’apprentissage des formés (Lameul, 2008 ; Peraya, Chalier & Deschryver, 2014).
Parmi les outils de médiatisation les plus utilisés, il est possible de relever les forums de discussions (Condamines, 2011 ; Develotte & Mangenot, 2010), la visioconférence (Béziat, 2012 ; Creuzé, 2010 ; Develotte & Mangenot, 2010 ; Guichon, 2011), les classes virtuelles (Savarieau & Daguet, 2014 ; Verquin-Savariau, 2014), les blogs de formation (Chen, Lai & Ho, 2015 ; Ferone, 2011) ou les portfolios professionnels numériques (Connan & Emprin, 2011 ; Imhof & Picard, 2009 ; Trevitt, Stocks & Quinlan, 2012). Certains outils, plus complexes, sont également utilisés pour enrichir la formation de dimensions expérientielles généralement laissées de côté dans les formations traditionnelles. C’est le cas notamment des outils « audiovisuels » qui permettent de placer les formés dans des réalités situationnelles proximales avec celles qu’ils rencontreront demain au sortir de leur formation. Grâce à ces outils, les formateurs parviennent à développer la réflexion sur la pratique professionnelle et à accompagner les connaissances procédurales chez les formés (Borko, Jacobs, Eiteljorg & Pittman, 2008 ; Yung & Yip, 2010). Dans le cas, par exemple, de la formation des enseignants novices, les formateurs exploitent parfois les enregistrements vidéo réalisés par les formés en situation de classe (Chaliès, Gaudin & Tribet, 2015 ; Gebers & Arnaud, 2004 ; Leblanc, 2014). Parmi les outils exploités dans les DHF, ceux permettant une activité de « simulation » sont de plus en plus présents. Ces outils sont généralement exploités pour accompagner les formés vers la construction de compétences (pré)professionnelles (Grabinger, 1996). Au sein d’environnements dits « virtuels simulés de la réalité professionnelle », les outils de simulation permettent d’engager les formés dans une réalisation du travail objet de formation en contexte plus ou moins aménagé puis de l’analyser. Les recherches menées dans le cadre de la didactique professionnelle (par exemple : Nyssen, 2005), montrent que les formations proposant aux formés de s’engager dans une activité de simulation de ce qu’ils auraient à faire en contexte de travail seraient plus efficaces que celles ne l’exploitant pas. Prenant appui sur la théorie du cours d’action, les travaux menés par Horcik et Durand (2011) indiquent, par ailleurs, que l’exploitation d’outils de simulation permet d’induire une « immersion mimétique » des formés qui, couplée avec des temps d’immersion (par exemple accompagné par un tuteur de stage) en situation réelle de travail, contribueraient à leur formation professionnelle. Les outils de simulation seraient donc de nature à engager les formés dans
des situations leur permettant de vivre par procuration les contraintes du métier en les engageant dans un « processus fictionnel » de l’activité réelle de travail (Schaeffer, 1999).
L’efficacité des outils de simulation au sein des DHF est toutefois soumise au respect de deux principes à respecter (Ferry et al., 2004). Engager des activités de simulation en formation revient d’abord à respecter le contexte social du travail que l’on souhaite contribuer à faire apprendre ou à développer. C’est aussi permettre aux formés de partager le travail réflexif permis par les activités de simulation engagées. En d’autres termes, la simulation de l’activité professionnelle s’inscrit dans une approche valorisant les échanges et le partage des expériences vécues en cours de formation. Certaines études soulignent en effet que le développement des compétences professionnelles nécessite d’engager les formés dans des espaces de réflexion collective (Tan, Turgeon & Jonassen, 2001). Lorsque ces principes sont respectés, les conséquences d’une formation par la simulation sur le développement de compétences professionnelles chez les formés sont avérées. Ferry et al. (2004) ont ainsi montré qu'en impliquant les formés dans des salles de classe « simulées » ces derniers se développent professionnellement notamment en termes de prises de décisions.
Parmi les principales limites mises en avant dans les travaux du domaine, on peut citer le coût toujours élevé relatif à la création de ressources techno-pédagogiques singulières (Rabardel & Pastré, 2005) ou encore la complexité de leur choix compte tenu de leur grande multiplicité (Connan & Emprin, 2011 ; Fourgous, 2012). La tendance actuelle s’oriente d’ailleurs vers la structuration d’une offre de services répondant aux besoins de formation. Selon Blandin, il est possible de parler d’« approche orientée service » (Service-Oriented Approach) au sein de laquelle certains usages du numérique mobile (smartphone et tablette) peuvent faciliter une participation plus active des formés, une modularité des services proposés où encore une plus grande souplesse dans l’articulation des activités de formation menées à distance et en présentiel. Ces dernières accentuent également la complexité dans la conception et la mise en œuvre des DHF. Les nombreux travaux réalisés sur les usages des outils placés à disposition dans les DHF (Christie & Garrote-Jurado, 2009) montrent que les usagers ne les exploitent pas totalement. Généralement, les outils ne sont exploités que de façon partielle tant par les formateurs que par les formés engagés dans les DHF.