Une nécessaire conceptualisation de la notion de « distance » au sein des dispositifs hybrides

Les théories mobilisées pour concevoir les DHF sont nombreuses et pour la plupart encore en cours de construction (Durand, 2015 ; Peraya, Charlier & Deschryver, 2014). La littérature du domaine s’accorde sur le fait qu’il existe plusieurs modèles théoriques à l’origine de la conception des DHF.

2.1 Des dispositifs hybrides prenant appui sur une lecture psychosociale de

l’apprentissage

Les approches psychosociales de l’apprentissage valorisent la dimension cognitive des acteurs. Au sein de ce type d’approche, le formé joue donc un rôle central dans la construction de ses connaissances, y compris si cette construction s’effectue dans un contexte d’apprentissage à distance. Le formé est donc considéré comme étant à l’initiative de sa formation à partir des interactions aménagées et favorisées entre pairs ou au sein de communautés d’apprentissage (Jézégou, 2010). Les apprentissages sont assimilés à la construction de connaissances grâce aux interactions dialogiques entretenues entre les formés à l’occasion notamment d’une activité de résolution de conflits sociocognitifs. Dans des DHF pensés à partir de cette lecture psychosociale, les formés sont donc encouragés à participer activement à leurs apprentissages par un engagement de type collaboration entre pairs sous la forme de discussions plus ou moins outillées d’un point de vue technologique. L’objectif recherché est avant tout celui de l’engagement de chacun dans des réflexions collectives au cours desquelles, des activités de recherche de solutions invitant à l’argumentation de pistes envisageables et/ou au dépassement de controverses sont rendues possibles.

2.1.1 Une nécessaire conceptualisation de la notion de « distance » au sein des dispositifs hybrides de formation

Lorsqu’on observe la littérature relative aux DHF, on constate que certains concepts théoriques sont mobilisés pour concevoir un même dispositif alors même qu’ils relèvent initialement de cadres théoriques différents. Par exemple, un concept est particulièrement fécond concernant les activités de formation menées à distance. C’est le cas de celui de « distance » (Aguerre, 2011 ; Ekwunife-Orakwue & Teng, 2014 ; Jézégou, 2007, 2012). Il a fait l’objet de nombreux débats et fût initialement conceptualisé notamment dans le cadre de la « théorie de la distance transactionnelle » issue des travaux de Moore (1980). Selon cet auteur, la distance est aussi et essentiellement psychologique dans le sens où elle ne serait pas

uniquement dépendante de la distance géographique ou temporelle. En d’autres termes, l’auteur définit la distance transactionnelle comme « un espace psychologique et

communicationnel entre l’enseignant et l’apprenant, mais aussi entre les apprenants, dans une situation éducationnelle » (Moore, 1993, p. 23, cité par Jézégou, 2007, p.342). L’auteur

avance l’idée de « distance psychologique » et des phénomènes de « transaction » créés entre le formateur et les formés engagés dans un dispositif de formation. Il stipule que, confronté aux problématiques fondamentales de distance physique de l’enseignement à distance, la difficulté la plus significative réside autant dans la distance pédagogique des transactions échangées entre le formateur et les formés que dans la qualité de ces transactions. En conséquence, la réduction de cet « espace transactionnel », permise par les outils numériques exploités au sein des DHF, serait corrélée à la mise en place de processus de construction de connaissances par les formés. Selon Moore, l’aménagement des dispositifs de formation et la qualité du dialogue formateur/formés apparaissent comme deux des principaux moyens mobilisés par les concepteurs pour structurer les activités de formation menées à distance au sein d’un DHF.

Pour certains auteurs (par exemple : Moore & Kearsley, 1996), toute situation de formation menée dans le cadre d’un DHF comporte une part de travail mené à distance. Cette activité peut être perçue par les formés comme étant plus ou moins significative et plus ou moins lisible (Dessus, 2008) au sein du DHF. Pour qualifier les activités de formation menées à distance par les acteurs, Dessus (2008) évoque la présence symbolique d’une « distance

épistémique entre ce que sait l’enseignant et ce que sait l’élève » (p.474). D’autres auteurs

considèrent que la formation à distance invite à essayer de tisser du lien entre plusieurs composantes autour de ce concept de distance (Kaye, 1987 ; Keegan, 1996) comme la séparation géographique permanente du formé et du formateur, la présence d’une organisation éducative, l’usage de moyens techniques et technologiques, la présence de communications bidirectionnelles, ou la mise en œuvre de sessions en présentiel occasionnelles.

À partir des travaux de Moore, de nombreuses recherches ont été menées autour du concept de « distance » (Deschênes & Maltais, 2006 ; Jacquinot, 1993 ; Lesourd, 2009 ; Moore, 1997 ; Triby 2007). Une étude menée par Jézégou, (2012) souligne que la conception des modalités d’apprentissage à distance consiste à, paradoxalement, accorder une importance centrale au concept de « présence » dans l’aménagement des activités de formation menées à distance entre le formateur et les formés. Les solutions engagées pour rendre possible une présence « à distance » favoriseraient l’émergence de solutions pédagogiques et/ou

technologiques permettant de dynamiser les échanges engagés entre les acteurs. Dans ce contexte, l’usage d’outils de communication, permettant des échanges synchrones ou asynchrones au sein du DHF, favorise les échanges entre les acteurs et permet d’accompagner la construction de compétences professionnelles (Jézégou et al., 2009).

Les travaux de Poellhuber, Racette et Chirchi (2012) révèlent que certaines formes d’accompagnement des activités de formation menées au sein de DHF peuvent être analysées par l’intermédiaire du concept de « présence transactionnelle ». Les formes d’accompagnement au sein des DHF sont en effet assurées dans cette étude par des visioconférences organisées entre les formateurs et les formés. Les résultats de l’étude soulignent que la participation des formés à ces visioconférences thématiques, organisées lors des activités de formation à distance, permet de faire vivre une « présence transactionnelle » des formateurs. Cette dernière permet de faire bénéficier aux formés d’un véritable soutien cognitif et émotionnel alors même qu’ils travaillent à distance.

2.1.2 Les approches socioconstructivistes pour penser les dispositifs hybrides de