Les types de CTN existants peuvent être en licence de logiciel propriétaire ou libre.
Ces applications peuvent fonctionner de manière autonome ou de manière dépendante à l’ENT (module intégré à l’ENT). Les Académies peuvent suggérer aux établissements quel CTN choisir. Ainsi, par exemple, l’Académie de Créteil recommande l’utilisation du CTN conçu par un enseignant « Pierre Lemaître » sous licence libre. Néanmoins, chaque établissement a la liberté de choisir la solution qui lui convient le mieux. L’étude faite par l’Académie de Créteil (Penaud & Souesme, 2009) montre que la décision se fonde souvent sur le conseil de la personne ressource TICE de l’établissement12, mais qu’il existe une tendance à aller vers les solutions gratuites. Selon l’enquête réalisé à l’Académie de Poitiers (Penaud &
Souesme, 2009), les CTN développés sous licence libre les plus utilisés en 2009 étaient: GEPI, GARENNE et Pierre Lemaître.
Ci-dessous une copie d’écran du CTN conçu par l’enseignant de l’Académie de Caen, Pierre Lemaître. Selon la DATICE à l’Académie de Créteil, 90% d’établissements l’ont adopté (DATICE, 2011).
12 “La mission des personnes ressources est d'animer, de coordonner, les TICE dans l'établissement, de conseiller et d'accompagner les collègues” (Ministère de l’éducation nationale, 2012).
31 Figure 2 : CTN Pierre Lemaître. Source : http://www.etab.ac-caen.fr/bsauveur/cahier_de_texte/demo/lire.php?classe_ID=19&matiere_ID=18&prof_ID=2
8. Synthèse
Nous retenons donc que la volonté politique du gouvernement français (Ministère de l’Education Nationale 2010) de généraliser l’usage des ENT, et plus particulièrement le CTN, répond à la volonté de réduire la fracture numérique et de moderniser la gestion des établissements scolaires en renouvelant les outils utilisés à cette fin. Nous avons aussi souligné que ce mouvement procède d’un processus d’industrialisation de la formation ou d’un intégration de certains aspects de celle-ci dans la formation (Fichez, 2004; Moeglin, 1998). Cette évolution n’est cependant pas récente, pas plus que ne l’est la volonté d’intégrer les technologies dans l’enseignement.
En ce qui concerne les attentes politiques par rapport au déploiement de ces outils, on observe qu’elles sont rarement fondées sur l’observation des usages ou sur les résultats des recherches dans le domaine. Ainsi, les résultats des premières recherches exploratoires sur l’usage des ENT montrent le faible développement de pratiques innovantes répondant aux attentes du gouvernement telle que l’utilisation d’une pédagogie différenciée. De plus, si le déploiement des ENT progresse, sa généralisation est encore loin d’être atteinte.
Le CTN dont l’utilisation a été rendue obligatoire à partir de la rentrée scolaire 2011 (Ministère éducation nationale de France, 2010), est un des outils de l’ENT identifié par les recherches exploratoires comme l’un des plus utilisés par les enseignants De plus, il ressort de ces études que ce sont les parents qui se montrent les plus intéressés par le CTN (Cherqui-Houot et al., 2010; P. Genevois & Poyet, 2009).
La version numérique du cahier de textes de la classe (CTN) a été conçue à l’instar de la version papier (CTP). Ainsi les circulaires ministérielles qui définissent le CTP
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(Ministère de l’éducation nationale de France, 1961) et le CTN (Ministère de l’Education Nationale de France, 2010) présentent de fortes similitudes. Le Cdt de la classe, papier ou numérique, possède une utilité pédagogique et une fonction de contrôle pédagogique. En effet, les informations contenues dans le Cdt de la classe concernent les activités réalisées en classe et celles que les élèves doivent réaliser à la maison. Il permet aussi de contrôler le travail des enseignants, car il s’agit d’un document qui a une valeur juridique, devant rendre compte du déroulement de la progression dans la classe. Rappelons que dans le cadre de leurs fonctions le chef d’établissement et son adjoint, ainsi que les inspecteurs académiques, doivent contrôler le cahier de textes de la classe.
Malgré ses similitudes entre les deux versions, le CTN possède également des spécificités qui pourraient modifier les pratiques et les relations des acteurs. Par exemple, la version papier était consultable uniquement dans l’établissement scolaire, tandis que le CTN est accessible depuis n’importe quel ordinateur connecté à Internet. De plus, dans la version numérique les enseignants ont la possibilité d’ajouter des fichiers numériques dans différents formats (audio, vidéo, texte).
De même que pour l’ENT auparavant, la conception et les usages du CTN, ont été cadrés par le SDET. La DGESCO et le Ministère de l’Education Nationale français ont également créé un référentiel qui détaille les fonctionnalités et les usages prescrits du CTN. Néanmoins, dans la réalité, leurs recommandations ne sont pas toujours prises en compte par les concepteurs ou par les usagers. Ainsi, les usages prescrits ne correspondent pas toujours aux usages réels (Paquelin, 2009).
Les questions de recherche
Cette partie présente tout d’abord les éléments du contexte institutionnel qui ont justifié le début de cette thèse, ainsi que leurs conséquences sur le déroulement de notre travail de recherche. Nous en exposons ensuite les questions de recherche.
Dans le cadre contextuel que nous venons d’exposer, nous nous sommes donc consacrée à réaliser une analyse des usages du CTN et de son intégration dans les établissements éducatifs de l’Académie de Créteil. En sachant que les usages prescrits sont souvent éloignés des usages réels (Cherqui-Houot et al., 2010; Paquelin, 2009), nous nous sommes interrogée sur la façon dont le processus de construction des usages du CTN s’est développé. Ainsi, notre première question de recherche a eu pour but de connaître et de décrire les usages du CTN par les enseignants de l’Académie de Créteil. Quels sont les usages du CTN déclarés par ces enseignants ? Quelles sont les caractéristiques individuelles et contextuelles qui caractérisent les utilisateurs du CTN et des non-utilisateurs ? Quels aspects facilitent ou empêchent l’appropriation du CTN par les enseignants ? Telles sont les sous-questions de recherche auxquelles nous avons tenté de répondre afin de mieux cerner les profils des utilisateurs du CTN et de décrire le processus d’appropriation de celui-ci.
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Ensuite, l’intérêt de cette recherche repose sur la compréhension des effets perçus par les enseignants dans leurs comportements et dans ceux des élèves et de leurs parents, qui pourraient être dus à l’utilisation du CTN. Suivant une approche anthropocentrée et éloignée des discours déterministes qui prêtent aux technologies le pouvoir de changer les comportements, nous adhérons au postulat qui considère les acteurs comme étant une partie active du dispositif. Notre cadre de référence nous a conduit à étudier les effets perçus en termes de médiation (Peraya, 2010). Ainsi, les questions qui ont guidé cette deuxième partie de la recherche sont les suivantes : Comment les caractéristiques et les représentations des enseignants - utilisateurs du CTN- influencent-elles les différentes formes de médiation ? Quelles sont les formes de médiation perçues par les enseignants ? ; Comment les caractéristiques individuelles et contextuelles des enseignants peuvent-elles avoir une influence sur les perceptions des enseignants à propos des formes de médiation ?
En résumé, nous nous sommes attachée dans cette recherche à comprendre le processus d’appropriation du CTN par les enseignants des collèges de l’Académie de Créteil. En outre, nous nous sommes intéressée aux changements perçus par les enseignants dans leurs propres comportements et dans ceux des élèves et de leurs parents pouvant être influencés par l’utilisation du dispositif.
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