Thesis
Reference
Les usages du cahier de textes numérique et ses effets en milieu scolaire : le cas d'enseignants des collèges de l'Académie de Créteil
en France
COSTA CORNEJO, Tilma Paola Eugenia
Abstract
Cette recherche traite de la problématique de la virtualisation du cahier de textes de classe dans les établissements éducatifs français et des effets de son utilisation en milieu scolaire.
L'utilisation du cahier de textes numérique a été prescrite dans tous les établissements français par une circulaire ministérielle datant de septembre 2010. L'intégration de cet outil dans le milieu scolaire s'inscrit dans la volonté politique de généraliser l'utilisation des Espaces Numériques de Travail (ENT). Cette thèse, réalisée en co-tutelle entre l'Université de Genève et Télécom ParisTech, est une réponse à l'appel au projet d'ENEIDE (Cap Digital, 1998) qui cherchait à «améliorer les espaces numériques de demain» (ENEIDE, 2008). Dans ce contexte, les questions qui ont guidé cette investigation sont : Quels sont les usages du cahier de textes numérique (CTN) des enseignants de l'Académie de Créteil? Comment caractériser les utilisateurs et les non-utilisateurs du CTN? Quels sont les effets de l'utilisation du CTN que les enseignants perçoivent dans leurs comportements et dans ceux des autres [...]
COSTA CORNEJO, Tilma Paola Eugenia. Les usages du cahier de textes numérique et ses effets en milieu scolaire : le cas d'enseignants des collèges de l'Académie de Créteil en France. Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2013, no. FPSE 514
URN : urn:nbn:ch:unige-289386
DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:28938
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:28938
Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.
1 / 1
Section de Sciences de l’Education
Sous la co - direction des Professeurs
Daniel Peraya (TECFA, FPSE, Université de Genève) et Caroline Rizza (Télécom ParisTech)
LES USAGES DU CAHIER DE TEXTES NUMERIQUE ET SES EFFETS EN MILIEU SCOLAIRE: Le cas d’enseignants des
collèges de l’Académie de Créteil en France THESE
Présentée à la
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève
pour obtenir le grade de Docteur en Sciences de l’Education par
Paola COSTA CORNEJO du
Chili Thèse No 514
GENEVE Avril 2013
No d’étudiant 09-341-843
3
RESUME
Cette recherche traite de la problématique de la virtualisation du cahier de textes de classe dans les établissements éducatifs français et des effets de son utilisation en milieu scolaire. L’utilisation du cahier de textes numérique a été prescrite dans tous les établissements français par une circulaire ministérielle datant de septembre 2010.
L’intégration de cet outil dans le milieu scolaire s’inscrit dans la volonté politique de généraliser l’utilisation des Espaces Numériques de Travail (ENT). Ce processus de généralisation correspond bien à ce que certains auteurs (Fichez, 2004; Moeglin, 1998, 2010) appellent un processus « d’industrialisation de et/ou dans la formation ».
Cette thèse, réalisée en co-tutelle entre l’Université de Genève et Télécom ParisTech, est une réponse à l’appel au projet d’ENEIDE (Cap Digital, 2008) qui cherchait à
« améliorer les espaces numériques de demain » (ENEIDE, 2008). Dans ce contexte, les questions qui ont guidé cette investigation sont : Quels sont les usages du cahier de textes numérique (CTN) des enseignants de l’Académie de Créteil ? Comment caractériser les utilisateurs et les non-utilisateurs du CTN ? Quels sont les effets de l’utilisation du CTN que les enseignants perçoivent dans leurs comportements et dans ceux des autres acteurs? Et enfin, comment les caractéristiques des enseignants et leurs représentations du CTN peuvent influencer les types d’effets perçus?
Pour répondre à ces questions de recherche nous avons élaboré un modèle d’analyse dans le choix épistémologique d’une approche anthropocentrée qui situe les acteurs au centre de la problématique. Nous avons utilisé une approche mixte alliant méthodes quantitatives et qualitatives. Aussi, dans une première étape, une enquête en ligne auprès de 141 enseignants des collèges de l’Académie de Créteil a été mise en place, afin d’identifier et de caractériser les utilisateurs et les non-utilisateurs du CTN.
Une deuxième étape, qualitative, a permis d’approfondir ces résultats au moyen d’entretiens de compréhension et d’explicitation réalisés auprès de 18 enseignants de la même académie.
Les réponses aux questions de recherche ont permis de formuler des recommandations pour l’accompagnement du développement pédagogique du CTN, constituant ainsi l’apport pratique de cette recherche. Au niveau théorique, les propositions formulées dans cette thèse ont enrichi et/ou confirmé la pertinence de modèles visant à comprendre l’acceptation ou le rejet des technologies et le processus de construction de leurs usages.
Mots clés : Cahier de textes numérique (CTN), Espaces Numériques de Travail (ENT), Genèse Instrumentale, Théorie de l’activité, Médiation, Instrument, Technologie éducative.
4
ABSTRACT
This research deals with the issue of the digitalization of the homework notebook in the French educational institutions and of its use’s effects. In September 2010, the French Ministry of Education has prescribed the use of the digital homework notebook in all Secondary Education institutions. This decision illustratres the political will of generalizing the use of Virtual Learning Environment (VLE). This process of generalization corresponds to the process of “industrialization of learning and training” or “industrialization into the training” (e.g. Fichez, 2004; Moeglin, 1998, 2010).
This thesis has been written under the co-supervision between the University of Geneva (Switzerland) and Telecom ParisTech (Paris, France) in the context of the call for projects Cap Digital (2008) lunched in order to “improve the future VLE” (ENEIDE project, 2008). The questions, which have framed our research work, are the following: What are the teachers' uses of the digital homework notebook in the lower secondary institutions of the Academy of Creteil? How can we specify the digital homework notebook users and non-users? What are the teachers' perceived effects of the digital homework notebook uses with regard to their own behaviors and thé Othe actors' behaviors ? Finally, how do the teachers' specifications and representations impact the categories of perceived effects?
We have elaborated a model of analysis supported by an anthropocentric approach, which focuses on the actors. We have used a mixed method research based on quantitative and qualitative data and analyses. First, we have designed and implemented an on-line questionnaire in order to identify and specify the teachers users and non-users of the digital homework notebook: we have collected 141 answers from the teachers of the lower secondary schools of the Academy of Creteil.
Second, we have conducted comprehensive interviews and explicitation interviews in order to deepen our results (18 teachers have been interviewed).
Our findings allowed us to formulate recommendations when supporting the pedagogical design and implementation of the digital homework notebook. From a theoretical point of view, our thesis has confirmed and complemented models studying technology’s acceptation or rejection as well as the elaboration process of its use.
Keywords: Digital homework notebook, Virtual Learning Environnement (VLE), Instrumental genesis, Activity theory, Mediation, Instrument, Educational technology.
5
RESUMEN
Esta investigación trata sobre los usos y efectos de la utilización del libro de clases digital (cahier de textes numérique CTN) en el ámbito escolar. La utilización de esta herramienta tecnológica fue prescrita en todos los establecimientos escolares franceses, a través de una circular ministerial en septiembre de 2010. La imposición de su uso obedece a la voluntad política del gobierno francés de generalizar la utilización de los Espacios Numéricos de Trabajo (ENT). Esta masificación corresponde a lo que ciertos autores (Fichez, 2004; Moeglin, 1998, 2010) llaman
“proceso de industrialización dentro y/o de la formación”.
Esta tesis fue realizada en co-tutela entre la Universidad de Ginebra y Télécom ParisTech, constituyendo una respuesta al llamado a proyecto de ENEIDE (Cap Digital, 1998) que buscaba : “mejorar los espacios numéricos de mañana” (Espaces Numériques de Demain) (ENEIDE, 2008). En este contexto, las preguntas que guiaron esta investigación son: Cuáles son los usos que los profesores de la Academia de Créteil (Francia) hacen del libro de clases digital (CTN)? Cómo caracterizar los utilizadores y los no utilizadores del CTN? Cuáles son los efectos de utilización del CTN que los profesores perciben en sus comportamientos y en los de los otros actores? Cómo las características de los profesores y sus representaciones del CTN pueden influenciar los tipos de efectos percibidos?
Para responder a estas preguntas fue elaborado un modelo de análisis bajo una perspectiva antropocéntrica, situando los actores en el centro de la problemática. Se utilizaron métodos cuantitativos y cualitativos (enfoque mixto). En una primera etapa con el objetivo de caracterizar los utilizadores y los no utilizadores del CTN, se realizó una encuesta en línea, que fue respondida por 141 profesores de colegios de la Academia de Créteil. La segunda etapa, cualitativa, permitió profundizar estos resultados, a través de entrevistas de comprensión y de explicitación realizadas a 18 docentes de la misma academia.
Las respuestas a las preguntas de investigación permitieron formular recomendaciones para acompañar el desarrollo de los usos pedagógicos del CTN, siendo un aporte práctico de esta investigación. A nivel teórico, las proposiciones formuladas en esta tesis han enriquecido y/o confirmado la pertinencia de modelos predictivos y/o comprensivos de la aceptación o el rechazo de las tecnologías y del proceso de construcción de usos.
Palabras claves : Libro de clases digital, Espacios Numéricos de Trabajo, Entornos Virtuales de Trabajo, Génesis Instrumental, Teoría de la actividad, Mediación, Instrumento, Tecnología educativa.
6
Dédicace :
A mes parents dont l’amour transcende les frontières de l’espace-temps, de la vie et de la mort.
A mon compagnon dans cette aventure, Marco, qui m’a aidée, soutenue et encouragée pendant toute la réalisation de ce travail.
7
Remerciements : Ce travail n’aurait pas été possible sans l’aide, l’encouragement et le soutien de plusieurs personnes que je voudrais remercier ici.
Merci d’abord à Daniel Peraya et Caroline Rizza, qui ont guidé cette recherche avec rigueur et discipline, sachant m’encourager et me soutenir face aux adversités de cette recherche et aux dures épreuves de la vie.
Merci aux institutions qui ont rendu possible la réalisation de cette thèse grâce à leurs financements : Cap Digital, TECFA de l’Université de Genève et la Commission Nationale de la Recherche Scientifique et Technologique du Chili (Conicyt).
Merci à Jean François Cerisier qui a suivi mon parcours universitaire depuis le Master Euromime et m’a orientée et encouragée à poursuivre ces études de doctorat. Je le remercie également pour ses conseils, son soutien, sa solidarité et son amitié durant toutes ces années d’études.
Merci à mes collègues de TECFA de l’Université de Genève, du département d’Innovation Pédagogique à Télécom ParisTech et du département d’Ingénierie des Médias pour l’Education IME à Poitiers.
Merci à l’équipe de la DATICE de l’Académie de Créteil pour avoir facilité l’accès au terrain lors de cette recherche et aux informations relatives au déploiement du CTN dans l’Académie. Un merci tout particulier à Claudio Cimelli, Dominique Fazilleau et Véronique Gasté par leur collaboration et leur disponibilité tout au long de cette recherche.
Merci aux enseignants qui ont accepté de répondre au questionnaire en ligne et aux entretiens.
Merci à Pierre Mœglin et à l’équipe de la Maison des Sciences Humaines Paris-Nord de nous avoir donné la possibilité d’organiser une rencontre avec d’autres chercheurs français et étrangers autour de ce sujet de thèse.
Merci à Bernard Burtshy par son amabilité et ses conseils concernant le traitement statistique de données.
Merci à Mireille Bétrancourt, Didier Paquelin et Philippe Bonfils pour avoir accepté d’être présent à mon jury et pour évaluer mon travail.
Merci tout spécialement à Marine Bertrand pour ses relectures, corrections et conseils qui ont beaucoup enrichi ce travail.
Merci à tous mes amis qui ont généreusement donné de leur temps pour lire une ou plusieurs parties de cette thèse: Laëtitia Pierrot, Nicolas Faure, Lelia Tawfik, Sarah Przybyl, Leslie Retsch, Malu Monteillet, Pascale Mustapha, Aliona Gloukhova, Arlette Gueguén.
Merci aux amis qui ont été toujours prés de moi pour m’encourager : Melina Solari, Desirée Mazier, Jaime Godoy, Elsa Convers, Ioana Ilea, Sylvie Savoire, Monica Gavota.
Merci à ma sœur toujours si proche de moi.
8
TABLE DE MATIERE
INTRODUCTION ... 13
CHAPITRE 1 : CONTEXTE ET PROBLÉMATIQUE ... 19
1.LES ENJEUX DES ESPACES NUMERIQUES DE TRAVAIL (ENT) ... 19
2.DEFINITION DES ENT... 22
3.LES ENJEUX DU CAHIER DE TEXTES NUMERIQUE (CTN) ... 23
4.DEFINITION DU CAHIER DE TEXTES DE LA CLASSE ET DU CTN DANS LES TEXTES MINISTERIELS ... 25
5.LE REFERENTIEL POUR LA CONCEPTION ET LES USAGES DU CTN ... 28
5.1. Les utilisateurs du CTN ... 28
5.2. Les fonctionnalités du CTN ... 29
6.LA PRESCRIPTION CONFRONTEE A LA REALITE ... 29
7.LES TYPES DE CTN... 30
8.SYNTHESE ... 31
LES QUESTIONS DE RECHERCHE ... 32
CHAPITRE 2 : ÉTAT DE LA RECHERCHE ... 35
1.LES USAGES DES TECHNOLOGIES EN EDUCATION ... 35
1.1. La discipline ... 36
1.2. Le genre ... 37
1.3. L’âge ... 37
1.4. Les compétences techno-pédagogiques acquises en formation initiale ... 38
2.LES MODELES ET VARIABLES INTERVENANT DANS LA CONSTRUCTION DES USAGES ... 39
2.1. Les variables influençant l’acceptabilité des technologies (le modèle TAM et ses dérivés) ... 40
2.2. Les critères d’ergonomie des TICE ... 42
2.3. La dimension socio-culturelle ... 43
2.3.1. La genèse instrumentale chez Rabardel ... 44
2.3.2. La zone proximale de la genèse instrumentale ... 48
3.LES DISPOSITIFS DE FORMATION HYBRIDES ... 50
4.L’ANALYSE DES EFFETS : LA MEDIATION ... 51
5.LES ETUDES SUR LES ENT ... 53
6.LES ETUDES SUR LE CAHIER DE TEXTES NUMERIQUE (CTN) ... 57
7.LES PARENTS ET L’ECOLE ... 58
7.1. Les devoirs et l’accompagnement parental ... 58
7.2. Le développement de l’autonomie chez les enfants ... 59
8.SYNTHESE ... 60
CHAPITRE 3 : CADRE CONCEPTUEL ... 63
1.UNE PERSPECTIVE ANTHROPOCENTREE ... 64
2.LES MEDIAS : UNE ACTIVITE HUMAINE ... 66
2.1. Les dispositifs de communication et de formation médiatisées ... 68
2.2. Les dispositifs hybrides ... 71
2.2.1. Les devoirs : une prolongation de la classe à la maison ... 72
2.2.2. L’approche pédagogique dominante ... 74
2.2.3. L’accompagnement ... 81
2.2.4. La médiatisation des environnements techno-pédagogiques ... 83
2.2.5. Les effets de la médiatisation : la médiation ... 84
2.2.6. Le degré d’ouverture du dispositif ... 87
3.LES ACTEURS AU CENTRE DES PROCESSUS D’INNOVATION ET DE GENESE INSTRUMENTALE ... 88
3.1. L’objet-frontière ... 89
9
3.2. Le modèle ASPI ... 91
3.2.1. Les variables structurelles ... 92
3.2.2. Les variables individuelles ... 93
3.2.3. Les variables de domaine ... 95
3.2.4. Les variables actantielles ... 96
4.L’ACCEPTABILITE DU CTN... 96
5.LE MODELE D’ANALYSE, LES QUESTIONS DE RECHERCHE ET L’HYPOTHESES ... 97
CHAPITRE 4 : METHODOLOGIE ...101
PREMIERE PARTIE :L’APPROCHE QUANTITATIVE ... 103
1.L’ENQUETE PAR QUESTIONNAIRE EN LIGNE ... 104
1.1. Les objectifs et la structure du questionnaire ... 104
1.2. La population et l’échantillon de l’enquête ... 106
1.3. Le déroulement de l’enquête ... 107
2.LES ANALYSES STATISTIQUES DES DONNEES RECOLTEES PAR QUESTIONNAIRE ... 108
2.1. La description de l’échantillon : Les analyses statistiques univariées ... 108
2.2. L’étude des relations entre les variables contextuelles et individuelles, les représentations et la fréquence d’utilisation du CTN par les enseignants ... 108
2.2.1. Le principe de la technique de « caractérisation automatique d'une variable nominale » ... 109
2.2.2. Relations de significativité entre les modalités de la variable « Utilisation du CTN » et les variables individuelles, contextuelles et de représentation sélectionnées. ... 111
2.2.3. Caractérisation des enseignants en fonction de leurs usages du CTN et des modalités des différentes variables ... 112
SECONDE PARTIE :L’APPROCHE QUALITATIVE ... 115
3.LA TECHNIQUE D'ENQUETE : L’ENTRETIEN ... 115
4.L’ECHANTILLON ... 117
4.1 Les enseignants interviewés ... 118
4.2 Le contexte : les collèges de l’échantillon ... 119
4.2.1. Les collèges où l’utilisation du CTN est une pratique ancrée ... 121
4.2.2. Les collèges où l’utilisation du CTN est une pratique d’enclave ... 121
4.2.3. Les collèges où l’utilisation du CTN est située en tête de pont ... 123
5.LA METHODE D’ANALYSE ... 124
6.LES ASPECTS ETHIQUES ... 129
7.SYNTHESE ... 130
CHAPITRE 5 : RESULTATS DE L’ANALYSE QUANTITATIVE ...133
1.LES CARACTERISTIQUES DES ENSEIGNANTS ENQUETES ... 133
1.1. L’âge des répondants ... 133
1.2. La proportion de femmes et d’hommes ... 134
1.3. L’ancienneté dans l’établissement ... 135
1.4. L’ancienneté d’enseignement ... 136
1.5. L’origine disciplinaire ... 137
1.6. Les autres fonctions des enseignants ... 138
1.7. La connexion à Internet des enseignants ... 141
1.8. Les compétences technologiques déclarées par les enseignants ... 142
1.9. L’utilisation de l’ENT ... 144
1.10. Le lieu de connexion à l’ENT ... 145
1.11. Le cahier de textes papier ... 146
1.12. Les raisons de ne pas utiliser le CTP ... 147
2.LES REPRESENTATIONS DU CTN ... 149
2.1. Les outils utilisés par les élèves et leurs parents, selon les enseignants ... 149
2.2. Les représentations du cahier de textes numérique, par les enseignants ... 151
10
2.3. Les approches pédagogiques pour l’utilisation du cahier de textes numérique ... 152
3.LE CAHIER DE TEXTES NUMERIQUE ... 155
3.1. Les raisons d’utilisation du cahier de textes numérique ... 156
3.2. Les raisons de ne pas utiliser le CTN ... 158
3.3. La comparaison des utilisateurs réguliers (« très souvent ») de l’ENT et du CTN ... 160
3.4. L’ancienneté d’utilisation du CTN ... 161
3.4.1. Avant qu’il ne soit disponible dans l’établissement ... 163
3.4.2. Après qu’il ait été disponible dans l’établissement ... 164
3.5. Les types d’usage du CTN ... 166
3.6. L’utilisation du CTN conjointement avec un autre outil ... 169
4.LA RELATION DE SIGNIFICATIVITE ENTRE VARIABLES ... 173
4.1. Les variables démographiques et fréquence d’utilisation du CTN ... 173
4.2. La discipline et l’utilisation du cahier de textes numérique ... 173
4.3. La maîtrise déclarée des technologies et la fréquence d’utilisation du CTN ... 174
4.4. La fréquence d’utilisation d’Internet et l’utilisation du CTN ... 174
4.5. La fréquence d’utilisation de l’ENT et l’utilisation du CTN ... 174
4.6. La fréquence d’utilisation du cahier de textes papier et du CTN ... 175
4.7. Le type d’utilisation et la fréquence d’utilisation du CTN ... 175
4.7.1. Le CTN pour noter les devoirs ... 175
4.7.2. Le CTN pour noter les titres de la séance ... 175
4.7.3. Le CTN pour impliquer les parents ... 175
4.8. La perception de l’ergonomie du CTN et la fréquence d’utilisation du CTN ... 176
5.LA CARACTERISATION DES ENSEIGNANTS EN FONCTION DE LEUR UTILISATION DU CTN ... 177
5.1. Les enseignants qui utilisent très régulièrement le CTN ... 177
5.1.1. Les variables individuelles et contextuelles ... 177
5.1.2. La maîtrise déclarée et l’utilisation des technologies et des outils ... 177
5.1.3. Le type d’utilisation du CTN ... 178
5.1.4. La perception de l’ergonomie du CTN ... 179
5.2. Les enseignants qui utilisent régulièrement le CTN : (36 enseignants) ... 180
5.2.1. Les variables démographiques ... 180
5.2.2. La discipline ... 180
5.2.3. La maîtrise déclarée, l’utilisation des technologies et des outils ... 180
5.2.4. Le type d’utilisation du CTN ... 181
5.2.5. La perception de l’ergonomie du CTN ... 181
5.3. Les enseignants qui utilisent occasionnellement le CTN (13 enseignants) ... 182
5.3.1. Les variables démographiques ... 182
5.3.2. La discipline ... 182
5.3.3. La maîtrise déclarée et l’utilisation des technologies et des outils ... 182
5.3.4. Le type d’utilisation du CTN : ... 183
5.3.5. La perception de l’ergonomie du CTN ... 183
5.4. Les enseignants qui ont abandonné l’utilisation du CTN (7 enseignants) ... 184
5.4.1. La discipline ... 184
5.4.2. Le genre et l’ancienneté d’enseignement ... 184
5.4.3. La maîtrise et l’utilisation des technologies et des outils ... 184
5.4.4. La perception de l’ergonomie du CTN ... 184
5.5. Les enseignants qui n’utilisent jamais le CTN (8 enseignants) ... 185
5.5.1. Les variables démographiques ... 185
5.5.2. La maîtrise déclarée et l’utilisation des technologies et des outils ... 185
5.5.3. La perception de l’ergonomie du CTN ... 185
6.SYNTHESE ... 186
CHAPITRE 6 : RESULTATS DE L’ANALYSE QUALITATIVE ... 189
PREMIERE PARTIE : LES NON-UTILISATEURS DU CTN ... 189
11
1.LES CARACTERISTIQUES INDIVIDUELLES ET CONTEXTUELLES ET LES RAISONS DE NON-UTILISATION DU CTN ... 189
1.1. Le cas de Frédéric et Christine ... 189
1.1.1. Frédéric ... 190
1.1.2. Christine ... 191
1.2. Le cas de Laurent, Stéphanie, Isabelle, Valérie et Françoise ... 193
2.SYNTHESE NON-UTILISATEURS DU CTN ... 196
SECONDE PARTIE : LES UTILISATEURS DU CTN ... 197
3.LES UTILISATEURS REGULIERS DU CTN ... 197
3.1. Le cas de Pierre et Zoé ... 198
3.1.1. Les caractéristiques individuelles et la perception du dispositif ... 198
3.1.2. Les caractéristiques contextuelles et la perception du dispositif ... 199
3.1.3. Les usages déclarés et la perception du dispositif ... 201
3.1.4. Les usages souhaités du CTN ... 202
3.1.5. Synthèse ... 203
3.1.6. Les formes de médiation perçues par Pierre et Zoé ... 205
3.1.7. Synthèse ... 209
3.2. Le cas d’Anne et Marie ... 211
3.2.1 Les caractéristiques individuelles et contextuelles et la perception du dispositif ... 212
3.2.2. Les usages déclarés et la perception du dispositif ... 213
3.2.3. Les usages souhaités du CTN ... 215
3.2.4. Synthèse ... 217
3.2.5. Les formes de médiation perçues par Marie et Anne ... 218
3.2.6. Synthèse ... 222
3.3. Le cas de Nathalie, Julien et Thomas ... 224
3.3.1. Les caractéristiques individuelles et la perception du dispositif ... 225
3.3.2. Les caractéristiques contextuelles et la perception du dispositif ... 227
3.3.3. Les usages déclarés et la perception du dispositif ... 228
3.3.4. Les usages souhaités du CTN ... 229
3.3.5. Synthèse ... 231
3.3.6. Les formes de médiations perçues par Thomas, Julien et Nathalie ... 233
3.3.7. Synthèse ... 235
4.LES UTILISATEURS OCCASIONNELS DU CTN : ... 236
4.1. Les cas de Sandrine, Sylvie, Christophe et Catherine ... 236
4.1.1. Les caractéristiques individuelles et la perception du dispositif ... 238
4.1.2. Les caractéristiques contextuelles et la perception du dispositif ... 241
4.1.3. Les usages déclarés et la perception du dispositif ... 244
4.1.4. Les usages souhaités du CTN ... 246
4.1.5. Synthèse: ... 249
4.1.6. Les formes de médiation perçues par les utilisateurs occasionnels du CTN ... 250
4.1.7. Synthèse ... 254
5.SYNTHESE DU CHAPITRE ... 255
5.1. Les non-utilisateurs du CTN... 255
5.2. Les utilisateurs du CTN : réguliers et occasionnels ... 257
5.3. Les représentations et les usages déclarés du CTN ... 257
5.4. La perception des enseignants sur l’acceptabilité du CTN par les autres acteurs ... 259
5.5. Les usages souhaités par les enseignants ... 260
5.6. Les formes de médiation perçues ... 260
CHAPITRE 7 : DISCUSSION DES RESULTATS ...263
1.LES CARACTERISTIQUES DES UTILISATEURS ET DES NON-UTILISATEURS DU CTN ET LEURS REPRESENTATIONS A PROPOS DU DISPOSITIF ... 263
1.1. L’utilité et l’utilisabilité perçues ... 263
1.2. La représentation négative de l’apport des TIC à l’enseignement ... 264
1.2.1. La crainte de contribuer à la fracture numérique ... 264
12 1.2.2. La défense de la culture papier à l’école et la volonté de maintenir la forme scolaire traditionnelle
... 266
1.3. Les variables individuelles, les usages occasionnels et non-usages du CTN ... 266
1.3.1. L’âge ... 266
1.3.2. L’ancienneté d’enseignement ... 267
1.3.3. La discipline enseignée ... 268
1.3.4. La maîtrise des technologies ... 268
1.4. La perception d’acceptabilité du dispositif par les autres acteurs ... 270
2.LES UTILISATEURS OCCASIONNELS ET REGULIERS DU CTN: REPRESENTATIONS ET USAGES ... 271
2.1. La perception négative de l’acceptabilité du CTN et les usages gestionnaires ... 271
2.2. Les schèmes d’utilisation et les usages du CTN ... 273
2.3. Les usages souhaités du CTN ... 276
3.LES CARACTERISTIQUES DES ENSEIGNANTS, LEURS REPRESENTATIONS DU CTN ET LES FORMES DE MEDIATION PERÇUES ... 277
3.1. La médiation praxéologique... 277
3.2. La médiation relationnelle ... 279
3.3. La médiation réflexive ... 280
3.4. La médiation épistémique ... 281
3.5. La médiation posturale ... 281
3.6. Les relations entre les formes de médiation ... 282
4.SYNTHESE ... 283
4.1. Comment caractériser les usages et non-usages du CTN par les enseignants? ... 284
4.2. Comment les représentations des enseignants - utilisateurs du CTN influencent-elles les différentes formes de médiation ?... 286
CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES ... 289
1.LES APPORTS DE LA RECHERCHE... 291
1.1. Les apports théoriques... 291
1.2. Les apports pratiques : recommandations pour le développement des usages pédagogiques du CTN ... 293
2.LIMITES ET PERSPECTIVES DE NOTRE RECHERCHE ... 295
INDEX DES ILLUSTRATIONS ... 298
INDEX DES TABLEAUX ... 301
BIBLIOGRAPHIE ... 302
ANNEXES ... 320
ANNEXE 1 : QUESTIONNAIRE ... 3
ANNEXE 2 : CARACTERISATION DES MODALITES DE LA VARIABLE « UTILISATION DU CAHIER DE TEXTES NUMERIQUE » PAR LES DIFFERENTES VARIABLES INDIVIDUELLES, CONTEXTUELLES ET DE REPRESENTATION SELECTIONNEES. ... 333
ANNEXE 3 : CARACTERISATION DES GROUPES D’ENSEIGNANTS SELON LEUR FREQUENCE D’UTILISATION DU CTN ... 340
ANNEXE 4 : GUIDE D’ENTRETIEN ... 347
PREMIERE PARTIE :UTILISATEURS ET NON UTILISATEURS DU CTN ... 347
SECONDE PARTIE :ENSEIGNANTS QUI UTILISENT LE CTN ... 349
ANNEXE 5 : GRILLE DE CODAGE ENTRETIENS ENSEIGNANTS ... 352 19
13
INTRODUCTION
ette recherche a été réalisée en co-tutelle entre Télécom ParisTech, où nous avons intégré le département d’Innovation Pédagogique et TECFA à l’Université de Genève. Ce travail d‘investigation constitue par ailleurs une des réponses à l’appel d’offre du Pôle de Compétitivité français Cap Digital1 qui, à travers le projet Espaces Numériques de Travail de Demain (ENEIDE), cherchait à « définir, concevoir et enfin mettre en œuvre les espaces numériques éducatifs et interactifs de demain » (Capdigital, 2008). En s’intéressant à la prescription d’utilisation et à la généralisation de l’usage du CTN lancé par le gouvernement en 2008, la Partie B4 du projet ENEIDE portant sur « l’ergonomie des interfaces utilisateurs », auquel contribuait le Département Innovation Pédagogique de Télécom ParisTech, cherchait à connaître la façon d’améliorer cet outil. Ainsi, notre problématique de départ, proposée par les commanditaires du projet, était : « Comment développer des interfaces facilitant la représentation des tâches des apprenants et de leurs suivis par les enseignants ? » (ENEIDE, 2008).
Cette étude a commencé en décembre 2008 grâce au financement de Cap Digital. Le travail devait être achevé 3 ans plus tard, en novembre 2011. Néanmoins, nous avons obtenu une prolongation du travail de thèse et le financement des deux dernières années afin de garantir une meilleure compréhension du terrain et des enjeux institutionnels associés. Ainsi, la quatrième année a été financée par TECFA (Technologies de Formation et d’Apprentissage) de l’Université de Genève et la cinquième par la Commission Nationale de la Recherche Scientifique et Technologique du Chili (Conicyt), pays dont nous sommes originaire.
Nous avons également été accueillis en qualité de visiteur au sein de l’équipe IME (Ingénierie des Médias pour l’Education) à l’Université de Poitiers. Une partie de notre travail de rédaction de thèse y a été réalisée, offrant la possibilité d’échanger avec d’autres chercheurs et étudiants du Master IME. Cette mobilité a parfois retardé le travail, mais a aussi constitué une richesse pour la recherche, présentant une véritable opportunité de créer un réseau de chercheurs venus de contextes divers.
Ceux-ci nous ont apporté des éclairages utiles à la construction de notre problématique, ainsi que pour les analyses des résultats.
Une des principales annonces du Ministère de l’Éducation français, pour la rentrée scolaire 2010-2011, était la généralisation de l’usage - dans tous les établissements scolaires en France - du cahier de textes numérique (CTN) et la substitution totale des cahiers de textes papiers de la classe pour la rentrée 2011.
1 www.capdigital.com
C
14
Le cahier de textes de la classe fait partie de la culture scolaire française depuis 1961.
Dans ce cahier, dont l’usage est obligatoire, les enseignants doivent consigner les contenus et les activités de la classe, ainsi que les devoirs et les contrôles à rendre. Il n’existe qu’un seul cahier par classe. Il doit servir à informer les élèves absents et les inspecteurs académiques de l’avancée du travail dans la classe. Jusqu’à l’arrivée du CTN, la version papier du cahier de textes de la classe était consultable uniquement dans l’établissement. La version numérique du cahier de textes est l’un des outils des Espaces Numériques de Travail (ENT). Ainsi, à travers l’ENT, les enseignants, le personnel de direction et d’inspection, les élèves et leurs parents peuvent accéder de façon sécurisée au cahier de textes, depuis n’importe quel ordinateur connecté à Internet. En plus de la facilité d’accès favorisée par l’ENT, le CTN propose de nouvelles fonctionnalités que la version papier ne permettait pas, comme le fait de médiatiser les contenus de cours (par exemple, ajouter des fichiers audio, vidéo, photos, liens vers d’autres ressources, etc.).
Les buts prescrits du CTN sont les mêmes que pour la version papier, néanmoins le Ministère de l’Education français de l’époque (2008) suppose que l’utilisation du CTN pourrait aussi favoriser de nouvelles pratiques telles que le développement d’une pédagogie différenciée2 et favoriser l’implication des parents dans l’éducation de leurs enfants. En conséquence, la version numérique du cahier de textes pourrait être potentiellement utilisée à des fins pédagogiques, constituant un dispositif hybride de formation, facilitant également la communication et la collaboration entre les différents acteurs de la communauté scolaire.
Cependant, l’appropriation de l’outil par ces acteurs, provenant de mondes culturels et socioprofessionnels distincts, ne suit pas la même logique que celle attendue par les prescripteurs. A ce propos, la littérature scientifique a largement démontré que l’objet en soi ne suffit pas à développer des usages ou des pratiques nouvelles (Bétrancourt, 2007a; Bruillard & Baron, 2006; Cerisier, 2011; Chaptal, 2007; Cuban, 1986; Morizio, 2002; Tricot & Boubée, 2007).
Ayant observé dans les études exploratoires sur la généralisation du CTN des usages plutôt gestionnaires (Cherqui-Houot, Trestini, & Schneewele, 2010; P. Genevois &
Poyet, 2009; Peugeot, 2008), nous nous demandons à quelles conditions le développement des usages pédagogiques pourrait être facilité par cet outil. Pour répondre à cette question, nous avons dû d’abord connaître et comprendre le processus d’appropriation et les usages actuels du CTN, ainsi que les changements que cette « innovation technologique » produit (ou est susceptible de produire) dans les comportements des acteurs concernés (médiation).
2 « L’obligation pour les familles d’utiliser le cahier de texte électronique (…) permettra de mieux informer les familles, tout en introduisant une souplesse nouvelle dans la personnalisation des travaux demandés aux élèves » (Darcos, 2008).
15
Nous avons fait le choix épistémologique de situer les acteurs au cœur de notre problématique, adoptant pour cela une approche anthropocentrée. En effet, cette perspective nous permet d’aller au delà des objets techniques pour comprendre les
« logiques d’usage », depuis les représentations des acteurs, prenant en compte les dimensions sociales et culturelles qui interviennent dans la construction des usages.
En cohérence avec cette perspective, nous avons défini le cahier de textes numérique en tant qu’objet virtuel, avant tout comme un instrument, donc comme un outil cognitif faisant partie d’un dispositif de formation et de communication médiatisées.
Par ailleurs, les caractéristiques du CTN, puisque supposé être utilisé pédagogiquement par ses prescripteurs, ont des similitudes avec les caractéristiques des dispositifs hybrides de formation, dont nous proposerons une description dans notre cadre conceptuel (Notamment : la mise à distance, l’approche pédagogique dominante, l’accompagnement, la médiatisation, les formes de médiation, le degré d’ouverture du dispositif et l’innovation (Burton et al., 2011; Charlier, Deschryver, &
Peraya, 2006).
Afin d’identifier et de caractériser les utilisateurs et non-utilisateurs du CTN et de pouvoir comprendre les facteurs qui influencent la décision de l’utiliser ou non, nous nous sommes appuyée sur des théories provenant de disciplines diverses telles que les Sciences de l’Information et de la Communication, Sciences de l’Education, Sciences du Management, l’Ergonomie Cognitive et les Technologies de l’éducation.
Nous avons également utilisé les variables du modèle ASPI (analyser, soutenir et piloter l’innovation) pour caractériser les enseignants utilisateurs et non-utilisateurs du CTN dans leur contexte écologique. Inspirée des études d’acceptation des technologies (TAM, UTAUT) et des études d’ergonomie des TICE, nous nous sommes également intéressée à connaître d’une part à la perception des enseignants de la prescription d’utiliser le CTN et, d’autre part de leur perception d’utilité et d’utilisabilité des cahiers de textes papier et numérique. Ces variables nous ont aidé à expliquer l’acceptabilité ou le rejet du CTN par les acteurs. Ainsi, dans une première étape, nous avons pu caractériser cinq profils d’enseignants, classés en fonction de leur fréquence d’utilisation déclarée du CTN.
Notre cadre d’analyse des appropriations et des usages du CTN est soutenu principalement par la théorie de l’activité développée par l’école russe du développement (Leontiev, 1975; Vygotski, 1934, 1985) et reprise par Rabardel (1995) pour expliquer la genèse instrumentale. Cette théorie nous a été utile pour identifier les variables impliquées dans le processus de construction des usages et pour pouvoir comprendre celui-ci. Ainsi, nous nous sommes intéressée aux représentations des enseignants sur l’artefact (caractéristiques intrinsèques et potentiel d’action) et sur leur propre activité (besoins, buts). Ces représentations sont constitutives des schèmes d’utilisation, qui sont à la base des usages. De plus, nous avons analysé les détournements d’usage du CTN en termes d’instrumentalisation,
16
c’est-à-dire comme un indice de la construction des usages. Des recherches ultérieures pourront nous conduire à approfondir plus spécifiquement les aspects culturels qui interviennent dans le processus d’appropriation, notamment en prenant en compte le modèle proposé par Cerisier (2011) qui intègre la dimension culturelle au processus de genèse instrumentale, développée par Rabardel (1995).
Nous avons analysé en termes de médiation instrumentale (praxéologique, posturale, épistémique, réflexive et relationnelle (Peraya, 2009) les changements perçus par les enseignants sur leurs propres comportements en utilisant le CTN. Les formes de médiation sont étroitement liées entre elles et font aussi partie du processus itératif de construction d’usages.
Méthodologiquement, nous avons procédé en deux étapes. Premièrement, nous avons identifié et décrit les niches d’usage et les schèmes d’utilisation des enseignants au moyen d’une analyse statistique des réponses obtenues par un questionnaire en ligne, adressé aux enseignants de 96 collèges de l’Académie de Créteil (141 réponses).
Deuxièmement, adoptant une démarche qualitative, nous avons conduit des entretiens compréhensifs avec des enseignants représentatifs de chaque niche d’usage identifiée dans l’étape précédente (18 enseignants ont été interviewés). Nous avons également interviewé deux principaux de collèges afin d’obtenir des données contextuelles sur les établissements scolaires de notre échantillon. Ces entretiens nous ont permis de faire une description plus fine et compréhensive du processus de construction des usages des enseignants, ainsi que des changements perçus dans leurs comportements induits par l’utilisation du CTN. De plus, la partie qualitative nous a permis de faire une analyse du processus de construction des usages, en prenant en compte les niveaux macro (prescription ministérielle), méso (collège) et micro (élèves et enseignants).
Les résultats de ces deux étapes ont été analysés afin de formuler des recommandations aux concepteurs et aux enseignants pour le développement de l’usage pédagogique du CTN.
Le plan de cette publication a été organisé en sept chapitres. Dans les trois premiers, l’objet d’étude est précisé, ainsi que les concepts qui soutiennent cette recherche. Le chapitre I présente le contexte d’étude et la problématique à la base de nos interrogations. Le chapitre II propose un état de l’art sur la thématique étudiée et le chapitre III, le cadre conceptuel à partir duquel le modèle d’analyse développé dans cette recherche est construit.
Le chapitre IV explique la méthodologie de recherche mise en place : nous explicitons alors la définition du cadre conceptuel et des objectifs de recherche ; les techniques de recueil de données sélectionnées, leur mise en place et l’approche développée sur le terrain ; et enfin, le modèle d’analyse construit afin de répondre aux questions de recherche.
17
Les résultats obtenus sont présentés dans le chapitre V qui expose les résultats quantitatifs que la première étape de cette investigation a permis de construire ; et dans le chapitre VI qui décline les informations élaborées au travers d’une approche qualitative. L’ensemble de ces résultats a été mis en perspective en le contrastant avec la littérature existante sur le sujet, dans les discussions menées au sein du chapitre VII.
Enfin, nous présenterons les conclusions de cette recherche et ferons valoir les apports théoriques et pratiques de celle-ci en établissant des recommandations pour le développement des usages pédagogiques du cahier de textes numérique. Ceux-ci seront accompagnés par une reconnaissance des limites que présente cette investigation mais également par les perspectives qu’elle ouvre.
19
CHAPITRE 1 : CONTEXTE ET PROBLÉMATIQUE
our faciliter la compréhension de la problématique de cette recherche, nous expliquerons tout d’abord le contexte dans laquelle elle a pris naissance. Ainsi, cette partie répond aux questions suivantes : quels sont les enjeux des Espaces Numériques de Travail (ENT) et du cahier de textes numérique (CTN)? Comment définir l’ENT et le CTN ? Quels sont les usages prescrits du CTN ? Quelles sont les fonctionnalités prescrites du CTN ?
1. Les enjeux des Espaces Numériques de Travail (ENT)
Depuis 2003, le Ministère français de l’Éducation Nationale, en partenariat avec la Caisse de Dépôts et de Consignations, encourage le déploiement des ENT afin d’en généraliser leur usage dans les établissements scolaires français. Pour le gouvernement français (Ministère de l’Education Nationale, 2010), les ENT constituent un axe stratégique visant à réduire les inégalités d’accès au numérique. A ce propos, le rapport gouvernemental relatif au « fossé numérique » (Auverlot et al., 2011) montre qu’un tiers de la population française n’a accès ni à un ordinateur ni à Internet. Selon ce rapport, ceux qui sont à l’écart du numérique sont les personnes âgées, à faibles revenus où à faible niveau d’éducation, tandis que les jeunes sont les mieux équipés : « 90,80% des 15-24 ans ont accès à un ordinateur » (Auverlot et al., 2011, p. 9). Néanmoins, même si en France les foyers les mieux équipés sont ceux où il y a des enfants, 16% des jeunes français n’ont pas de connexion Internet à la maison. Le rapport sur le « fosse numérique » (Auverlot et al., 2011) souligne que ce pourcentage de jeunes n’ayant pas accès à un ordinateur relié à Internet n’est pas négligeable, surtout si on prend en compte les résultats de l’étude de l’OCDE/PISA (2010) sur l’utilisation des technologies et la performance scolaire, qui montre « une forte corrélation entre la performance scolaire et la fréquence d’utilisation d’un ordinateur à la maison, plutôt qu’à l’école» (OCDE, 2010, p. 13)3.
La généralisation des ENT représente également une volonté du gouvernement français (Ministère de l’Education Nationale, 2007) de constituer dans tous les établissements scolaires « un socle commun pour un développement cohérent des TICE » (Auverlot et al., 2011, p. 66). Cette politique correspond aussi à ce que certains auteurs notamment Mœglin (1998) et Fichez (2004) appellent le «processus d’industrialisation de et/ou dans la formation» et qui est caractérisé par : « une rationalisation professionnelle et une standardisation des dispositifs techniques » (Fichez, 2004).
Ce processus d’industrialisation n’est pas récent, comme le rappelle Mœglin :
« L’histoire de l’institution éducative moderne est celle de sa conversion en une
3 « There is a stronger correlation between educational performance and frequency of computer use at home than at school » (OCDE, 2010, p. 13)
P
20
bureaucratie centralisée au service d’une organisation de masse » (2010, p. 92). La nouveauté est représentée par les moyens techniques utilisés. Ainsi, le papier est progressivement remplacé par des systèmes numériques d’information et de gestion, telles que les ENT, (ou en anglais LMS ; Learning et Training Management Systèmes) (Mœglin, 2010).
D’ailleurs, les tentatives de l’Etat français d’intégrer l’informatique à l’enseignement ne sont pas non plus nouvelles. Ainsi, selon Kaplan et Pouts-Lajus, 2004 dans une première étape, la préoccupation centrale des autorités a été de doter les établissements éducatifs d’ordinateurs, s’inscrivant en 1985 dans le programme national « informatique pour tous ». Au total, 120.000 ordinateurs reliés en réseaux (nanoréseau) ont été distribués aux écoles, collèges et lycées avec le but d’en apprendre l’utilisation aux élèves. En 1985, des cours d’informatique ont été aussi ajoutés en option pour les élèves de lycée, mais ils ont été supprimés en 1992. Dans les années 90, l’accent est en effet plutôt mis sur l’accès à Internet dans les établissements éducatifs. Ainsi, en 1997 débute un plan gouvernemental qui soutient l’équipement et la connexion à Internet des établissements. Des nombreux projets et expérimentations émergent entre 1997 et 2003, parmi lesquels on trouve une plateforme de travail en ligne développée en 1999 à l’Université de Savoie sous le nom de « cartable électronique ». Ce projet est souvent cité comme étant à la base des ENT. A ce propos Kaplan et Pouts-Lajus soulignent que « l’ENT tire en quelque sorte les leçons de ces expériences, de leurs réussites comme de leurs difficultés » (2004, p.
32).
A partir de 2002 la généralisation des ENT est le projet phare d’intégration de l’informatique à l’enseignement, impulsé par le gouvernement français de l’époque. Il faut noter que depuis la loi de décentralisation de 1985, les collectivités territoriales ont assumé la responsabilité d’équiper les établissements éducatifs du matériel nécessaire. Ainsi, la région est responsable de l’équipement des lycées et le département des collèges (Kaplan & Pouts-Lajus, 2004).
L’équipement d’ordinateurs dans les établissements éducatifs français a commencé à augmenter progressivement. Si, en 2001, 12 élèves devaient partager un ordinateur au lycée (Baron & Bruillard, 2003), en 2010, le nombre d’élèves par ordinateur était de 2,6 en lycée professionnel et de 3 en lycée d’enseignement général et technologique (LEGT). Quant au collège, la proportion est de 6 élèves par ordinateur.
Enfin, dans les écoles élémentaires il y a 1 ordinateur pour 10 élèves (Auverlot et al., 2011). De plus, 97% des établissements éducatifs disposent d’une connexion à Internet (Eurydice, 2011).
Malgré cette politique volontariste de généralisation des ENT, la France n’a pas encore atteint le stade de déploiement à 100%. Néanmoins, la Direction Générale de l’Enseignement Scolaire (DGESCO) souligne qu’en octobre 2012, « toutes les académies sont engagées au moins dans un projet ENT » (Educsol, 2012). En ce qui
21
concerne les collèges, en avril 2012 seulement la moitié des départements de France connait un niveau élevé de déploiement (Généralisation à 50% ou plus). (Ministère de l’éducation nationale, 2012).
Figure 1 : État de déploiement des ENT dans les collèges français, en avril 2012. (Ministère de l’éducation nationale, 2012).
Ce retard peut s’expliquer en partie car les institutions scolaires n’ont pas la même logique que le secteur industriel, « dans le secteur éducatif il y a des contraintes plus complexes et moins urgentes que celles du marché économique » (Albero et Linard, 2009, p.163). Nous considérons que Baron confirme cette idée en ajoutant que
« l’école peine à intégrer des dispositifs techniques incarnant la modernité, mais conçus en dehors d’elle et sans prendre particulièrement en compte ses besoins » (2009, p. 163).
D’ailleurs, l’observation des usages des ENT ne montre pas une modification des pratiques pédagogiques qu’il s’agisse du milieu scolaire ou universitaire, en France comme à l’étranger. Ainsi Albero, Linard et Robin (2009), dans une étude de cas sur l’innovation en formation universitaire observent que l’usage de ce type de dispositifs
« jouent le plus souvent un rôle d’argument promotionnel ou de vitrine de modernité, sans pour autant entraîner une transformation profonde des modes traditionnels d’enseignement sur le campus. Enseignants et étudiants continuent de réserver l’essentiel de leurs usages à la sphère privé de leur activité » (Ibid, 2009 p.140). De son côté, Moeglin (2010) ajoute que même dans des pays qui ont de très bonnes conditions matérielles pour favoriser l’usage de ce type des plateformes, tels qu’en Grande Bretagne et en Finlande, les usages observés ne sont pas innovants : « les plateformes pédagogiques y servent d’abord pour stocker des ressources, réduisant souvent l’e-learning a des fonctions d’archivage et de diffusion » (2010, p. 121). En ce
22
qui concerne la France, la recherche montre que les ENT sont utilisés principalement pour la médiatisation des fonctions de gestion et d’administration de l’enseignement (Baron, 2009; Collet, 2007; S. Genevois & Poyet, 2010; Moeglin, 2010; Schneewele et al., 2010).
2. Définition des ENT
Si l’insertion de ces plateformes à l’enseignement n’est pas une spécificité française, ce qui différencie l’expérience française de celle des autres pays4 est la préconisation de normes pour le déploiement et la mise en œuvre des ENT à travers le Schéma Directeur des Espaces Numériques de Travail (SDET) (Kaplan & Pouts-Lajus, 2004).
Le SDET « formalise des recommandations organisationnelles, juridiques, fonctionnelles et techniques » (Auverlot et al., 2011, p. 66). Ainsi, selon la dernière mise à jour (2012) de ce schéma directeur, le terme ENT :
« Désigne un dispositif global fournissant à un usager un point d’accès unifié, à travers les réseaux, à l’ensemble des outils, contenus et services applicatifs en rapport avec son activité. Il est un point d’entrée unifié pour accéder au système d’information pédagogique de l’école ou de l’établissement » (“Schéma Directeur des ENT (SDET),” 2012, p. 5).
Ce document (SDET, 2012) stipule que l’ENT doit être conçu autour de trois types de services nommés: « applicatifs », « de socle » et « de réseaux ». Dans les services applicatifs, nous retrouvons par exemple le cahier de textes numérique, le bulletin de notes et l’agenda. Les services de socle, ont été définis comme ceux qui supportent les services applicatifs (ex: annuaire, gestion des identités et des accès, présentation et personnalisation des services, etc.). Enfin, les services de réseaux « regroupent les services autour des infrastructures (réseaux d’établissement, Internet) et des fonctions de sécurité (pare feu, antivirus) » (“Schéma Directeur des ENT (SDET),”
2012, p. 5).
A travers les services applicatifs, l’ENT offre aux différents acteurs de la communauté scolaire (élèves, enseignants, documentalistes, chefs d’établissement, conseillers principaux d’éducation CPE, personnels administratifs et techniques, parents, intervenants extérieurs) 8 types des services.
Le SDET (2012, p.22) définit ces 8 services de la façon suivante :
Services de communication et de collaboration (courriel électronique, messagerie instantanée, forums, listes, blogs, agendas partagées,
4 Telles que : Grande Bretagne, Allemagne, États-Unis, Australie, Danemark, Québec, Finlande, entre autres.
