restante da turma de didática um pouco do que aprendemos e o que sentimos ao vivenciar um dia com os escoteiros. Foi realizada uma observação de uma reunião do 52º MG Grupo e Escoteiro Duque de Caxias com sede na Escola Estadual Alisson Guimarães, localizada no bairro Alípio de Melo. Na apresentação do trabalho trouxeram dados teóricos e uma vivência do escotismo (Excerto do trabalho do grupo: Alice Souza Guimarães, Bárbara de Lima Gonçalves, Fabiana C.P. Tiago, Flávia Elizabeth de Castro Viana, Izaque Vasconcelos Leite, Letícia Anselmo Soares)
O jovem como sujeito social O objetivo do trabalho tendo como referencial o texto de Dayrell (1999/2003), buscou compreender o conceito de JUVENTUDE(S), as concepções, e as formas de ser e estar jovem. (Excerto do trabalho de grupo de Denise Campos Machado, em 30/06/2004)
Infância O objetivo do nosso projeto é fazer com que as crianças e jovens possam aprender, o nosso enfoque é fazer com eles sejam parte deste aprendizado, ou seja, sejam participativos e interessem por cada ação e tarefa atribuída em cada brincadeira (Excerto do trabalho de Marlon Alves Silva, Alysson Martins Almeida Silva, Miriam Maria Gonçalves, Kátia Pataro, em 03/11/2004)
Fotografia e cinema O objetivo do projeto é a aplicação da fotografia e do cinema ao processo pedagógico, destacando-os como importantes mediador no processo ensino-aprendizagem. Analisaram teoria e debateu-se o documentário JANELA DA ALMA. (Excerto do trabalho de Ana Cristina, Bruno Aguiar, Jonatas Bastos, Leandro Aquino, Lucélia Bicalho, Sidney Robson, Soraia de Almeida, em 30.11.2004)
Reciclagem Estimular a curiosidade dos estudantes sobre o assunto buscando discussões em que os alunos possam apresentar suas ideia prévias, dúvidas (por que reciclar, que tipo de materiais devem ser reciclados, como reciclar) levando opiniões a respeito da reciclagem e realizando oficinas de aprendizagem.
(Excerto do portfólio de Sílvia Boaventura Diniz Maldonato, em 30/05/2004)
Arte e educação – expressão corporal
O objetivo do estudo é o de ver como a expressão corporal é relevante na educação e sua importância nos currículos, e quais as possíveis contribuições da mesma com instrumento de formação integral e profissional. Pretendemos mostrar por meio da expressão corporal, que é possível inovar o ensino com novas formas de produção de conhecimento e como a expressão corporal é importante na qualificação da vida pessoal sendo assim um ganho para a sociedade. (Excerto do portfólio de Andréia Piol, Euda Miranda, Marcela Lacerda, Sandra Carvalho, Gustavo Halau e Patrícia Lage, em 08/11/2004)
Como fazer uma música? 1. Divulgar a pedagogia de projeto, incentivando outros projetos posteriores; 2. fazer uso da arte – da música, no caso – no caso para mediar e incentivar aprendizagem; 3. mostrar que é possível com a pedagogia de projetos ( Excerto de portfólio de Mirian Miranda, em 04/05/2004)
ONG/OSCIP e Educação: ampliando as possibilidades de formação humana
Conhecer o que é uma ONG e uma OSCIP. Como funciona e quais suas principais características? Quais as contribuições para processo educativo? (exceto do trabalho de Áurea Mota, Klarissa Almeida, Luiz Felipe Ciribelli, Suzana Catalan)
Livro didático O texto base para nossa investigação é o de Santomé (1998) Globalização e interdisciplinaridade, capítulo V: Livro-texto e controle do currículo, no qual o auto se debruça justamente sobre esta questão tal como ela se coloca na Espanha na década de 90
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TEMA DO PROJETO SÍNTESE
teatrais, jogos de bastão e o teatro sob influência de Augusto Boal
aos alunos, durante um determinado período, noções básicas de teatro, desenvolvimento dos princípios básicos da improvisação para a comunicação dentro da atmosfera teatral: disponibilidade, prontidão, observação, imaginação, expressão gestual e verbal, bem como desenvolvimento de jogos teatrais; jogo com regras. Dessa forma, os jogos podem possibilitar aos alunos leigos em teatro trabalharem com motivação, atenção e foco sobre o exercício. O projeto proporciona não só um trabalho criativo sobre o aluno, o seu corpo e espaço, assim com a relação e cooperação de desenvolvimento dos jogos. (Excerto do projeto de trabalho de Daniel Carvalho, Leonardo Lessa, Michelle Ferreira, Rafael Rezende e Talita Braga, em 30/06/2004)
Com que corpo eu vou? Problematizar as questões relativas ao corpo por meio de diversas linguagens (Excerto do portfólio de Brenda Rios, em 28/01/2004)
Educação de Jovens e Adultos na Rede Municipal de Ensino em Belo Horizonte
Identificar elementos necessários à formulação de uma proposta pedagógica capaz de acolher as especificidades relativas à modalidade de educação de Jovens e adultos. (Excerto do portfólio de Rogério Márcio Martins Drummond, em 23/11/2003)
Quadro 4 – Agrupamento dos temas que nortearam a elaboração dos projetos de trabalho apresentados no Curso de Didática
Fonte – Projeto de trabalhos escritos pelos os estudantes do Curso de Didática de Licenciatura, FaE/UFMG – em 2003/2004.
Viu-se que como numa rede que se tece, (erra, desmancha, refaz) os projetos acima foram sendo construído, ganhando formato (REZENDE, 2004). Ao se reunirem pela primeira vez, os estudantes se mostraram muito inseguros, embaralhados diante da necessidade de buscar o conhecimento a partir das questões apontadas como referência para a pesquisa. Percebeu-se que essa foi mais uma resposta dos estudantes às atividades alternativas: presos à pratica tradicional, sentiam dificuldade para se envolver na atividade e compor os trabalho, incitar, perguntar, esquecer o livro didático, os textos xerocados, para dar margem ao imprevisto. As situações inusitadas mexiam com o ofício dos estudantes que, às vezes, o deixavam estagnado, imóvel, sem saber o que fazer, como que perdidos em sua própria arte de laborar.
Nos dias posteriores ao desenvolvimento do projeto, os estudantes que se apresentavam apreensivos foram aos poucos se encontrando na proposta, uma vez que iam conseguindo dar formas e visibilidade aos temas selecionados, impulsionando o projeto na concretização do mesmo como disse Áureo: muito interessante porque tivemos que pesquisar, fomos atrás de
softwares de vídeo, de tudo que pudesse imaginar. As respostas foram aparecendo, ao buscar uma fita de um desenho animado Pato Donald no país de matemática.
Os estudantes regeram seus próprios projetos com a mediação docente – co-partícipes – em ação para construções pedagógicas que, paulatinamente, realizavam. Os temores e os
medos iniciais foram sendo sublimados nas dinâmicas cenas que, recriadas a partir dos diferentes projetos, iam sendo elaboradas.
Durante os quatro dias previstos como tempo na sala de aula destinados à produção do projeto, as atividades do projeto rompiam com a rotina acadêmica, e os estudantes ocuparam todos os espaços (corredor, lanchonete, biblioteca, auditório, sala dos professores, outras escolas, faculdades...) buscando informações e pistas para novas descobertas. Nesse sentido, o caderno de anotações dos estudantes, filmadoras, fotos, desenhos foram usados para registrar os momentos. Os novos cenários visitados passaram a ser um motivo para o uso de novas ferramentas que, por sua vez, trariam a possibilidade de recuperar outros diferentes registros: o texto do caderno vai agora para o computador, as fotos ilustram a história da vida dos atores da escola (projeto de Educação de Jovens e Adultos, Juventude(s), Infância(s), Latanet etc.), os painéis vão mostrar as entrevistas com os sujeitos, os cartazes trazem diferentes informações sobre os temas trabalhados (registros diferentes eram desvelados) que ganhavam vida nas expressões dos estudantes que iriam compor posteriormente os portfólios acadêmicos...
Quando entrei para a UFMG, não tinha a menor intenção de ser professor. Nem sabia a diferença entre licenciatura e bacharelado. Com o tempo a gente vai assimilando a ideia de ser professor. As aulas de didática me mostraram o lado bom de ser professor. Sempre tive medo de dar aulas chatas. A pedagogia de projetos me mostrou que as aulas podem ficar muito mais interessantes a partir do momento em que professor e alunos interagem juntos, aprendem juntos.
No mais, o que eu posso dizer da disciplina, é que eu aprendi muito. E muito desse aprendizado surgiu por meio de um sofrimento, que me abriu os olhos para várias coisas, como a arte e o papel do professor enquanto educador.
Muito obrigado, Márcia, por você ter acreditado no meu potencial. Por você me fazer sentir mais humano.
(Excerto do portfólio de Evandro Heringer Leitão de Almeida, UFMG, em 10.12.2004)
Freire (1987/1999) foi o grande defensor de que a educação ocorresse numa perspectiva problematizadora, criadora, mobilizadora, para e pela autonomia...o que, em síntese, representa: dar aos sujeitos a chance de participar ativamente do processo ensino- aprendizagem. Todos os projetos produzidos e registrados pelos acadêmicos apontam para a necessidade de ampliar a forma como se olha e se lida com as produções dos estudantes.
Nesse sentido, o projeto se tornou uma oportunidade formativa – uma vivência educativa plena, um processo pedagógico formativo que produz e (re-) significa. O que
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significa isso? Significa que os sujeitos debateram a ação, construíram o formato de planejamento a priori e a posteriori (o que fazer, como fazer, quando e onde, como expressar o conhecimento produzido). Dito de outra forma: perguntou-se sobre o que e como fazer; escolheram o objeto de estudo, estruturaram os dados e apresentaram-nos publicamente. Ao revelarem suas questões, investigarem e produzirem trabalhos ricos e diferenciados, podendo- se afirmar que os sujeitos do processo foram portadores de uma nova forma de conceber o conhecimento108 e se deram conta disso, valorizavam seus trabalhos – processos e produtos dessa ação repleta de sentidos e significados pedagógicos. Pela composição dos portfólios e suas autoavaliações, constatou-se que os estudantes se apropriaram das ideia que essa prática foi produzindo, destacando os elementos relevantes para a devida retomada e tratamento pedagógico. Entendeu-se que houve uma articulação dos conteúdos das disciplinas, com os saberes construídos no processo de produção do projeto. Assim sendo, o objetivo foi alcançado ao ver os estudantes concretizarem um saber tendo como eixo central a realidade como mobilizadora para o conhecimento (ZABALA, 2002; HERNÁNDEZ,1998). Na preparação, desenvolvimento e apresentação dos projetos viu-se concretizada essa ideia. Eles não falavam de uma disciplina. Eles falavam dos conhecimentos que mobilizavam seu talento e, por isso, reconstituíam desejos e davam novos contornos às suas vidas.
4.7 Projetos de trabalho e porta-fólios: estabelecendo uma relação diferenciada entre o estudante e o conhecimento.
Para mim os momentos mais significativos foram aqueles em que a prática corroborava e/ou consolidava a teoria, sobretudo no que tange às inúmeras possibilidades de intervenção/ação dos alunos. Fazer a dinâmica do bicho, a dinâmica das diferentes linguagens, a dinâmica do olhar, para mim, foram experiências incríveis. Senti-me aprendendo de uma forma bastante inusitada, diferentes do clássico/tradicional.
(Estudante de enfermagem, grupo focal em 30 de novembro de 2008)
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Toda expressão pedagógica experimentada pelos alunos – sendo eles sujeitos do conhecimento – vem sendo apontada historicamente por diferentes pensadores. Jean Jacques Rousseau, com o livro Emilio, ou da Educação, influenciou grande parte dos reformadores na educação nos séculos XVIII, XIX e XX. Foram muitos os educadores, mas aqui registra-se a participação importante de Jonh Dewey (EUA), Maria Montessori (Itália), Ovide Decroly (Bélgica), Célestin Freinet (França)dentre outros., considerados os principais idealizadores do movimento da Escola Nova. Nesse sentido, foram portadores de uma concepção pedagógica que colaboraria para que se redesenhassem novas perspectivas curriculares e, nesse sentido, desenvolver um outro olhar educativo sobre os educandos – deixá-los pensar, experimentar, sentir o conhecimento. Ou seja, o trabalho educativo deve apresentar situações próximas à realidade do estudante e, em toda a sua complexidade, partir de suas experiências. Atualmente, essa forma de pensar o conhecimento denomina-se projetos de trabalho e/ou pedagogia de projetos como é amplamente divulgado por Fernando Hernandez e Montserrat Ventura, Antoni Zabala, Jurjo Torres Santomé dentre outros educadores.
Os projetos apresentados neste capítulo têm como eixo central o investimento e o desenvolvimento de uma pedagogia diferenciada como destacado no depoimento da estudante supracitada. Os alunos não deixam de ter acesso aos conhecimentos convencionais, entretanto, maximizam as capacidades e competências individuais e coletivas por meio do incentivo e desenvolvimento de projetos de trabalho problematizados e elaborados pelos próprios estudantes. Eles foram conduzidos a problematizar um tema de estudo, planejar as ações e buscar os resultados para as questões elaboradas. Durante as ações implementadas, os estudantes foram motivados a arquivar seus planejamentos, revisões, produtos finais e observações num porta-fólio.
Segundo Sá-Chaves (1998), o uso dos porta-fólios pode superar a relação de causalidade linear na relação processo-produto presente nas certezas inquestionadas da racionalidade técnica, encontrando outras explicações, outros tipos de análise, centrados na hipótese de uma compreensão mais globalizante e assim mais coerente com as realidades em si mesmas.
O índice de complexidade aumenta, entretanto, quando se pretende entrar nos meandros dessa compreensão já ao coro de diversidades que orquestram cada facto numa teia de factores que, sucessivamente, interagem entre si, desencadeando continuadamente dinâmicas circunstanciais de ajuste recíproco, se vem juntar um outro coro de olhares, também ele múltiplo e diverso, na tentativa de interpretação pessoalizada dos mesmos. Ao fragor da queda dos mitos no poder da ciência para explicar com verdades únicas a realidade dinâmica, instável, complexa, ambígua e imprevisível opõe-se apenas a certeza do incerto e a necessidade irrecusável de entrar nos labirintos que procuram, por distintos modos, aceder à compreensão, desvendando caminhos, propondo hipóteses, que mutuamente se contratam num jogo de aferições sucessivas. (SÁ-CHAVES, 1998, p. 136).
Indo ao encontro das ideia de Sá-Chaves (1998), Perrenoud (2000) aponta que indiferentemente da diversidade dos objetivos, dos conteúdos, dos ciclos da formação humana e da idade dos estudantes, os docentes se deparam com as mesmas dificuldades de concepção e organização curricular e de avaliação. Neste sentido, aponta para a necessidade de elaborarem situações de aprendizagem ricas que envolvam os estudantes, mobilizem habilidades pessoais e atuem em sua zona de desenvolvimento proximal. Neste sentido, diz que
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Uma orientação para individualização dos percursos transforma o papel dos professores e aproxima-os dos formadores adultos, levando-os a interessarem-se mais do que nunca pelos balanços de competências, pela elucidação das necessidades, pela negociação dos contratos, pelas transformações identitárias, pelo acompanhamento individualizado das progressões, pela avaliação formativa, pela construção de dispositivos didáticos e de espaços de formação diversificados e flexíveis. Professores e formadores adultos, são um mesmo ofício? Ainda não, mas as convergências se multiplicam, e a linguagem da formação tem ao menos uma virtude: afasta de uma centralização prioritária sobre os programas, características do ensino, para enfatizar o que acontece ao aprendiz, sua trajetória, sua relação com o saber e sua maneira de aprender.(PERRENOUD,2000,p.85)
O mesmo autor argumenta que o processo de individualização ou de balanço de competências pode funcionar como expressões vazias que levem à competência sem interesse ou seguem procedimentos didáticos sem fundamento. Para ele, a diferenciação não se concretiza apenas pela união de dispositivos engenhosos, como a combinação de conteúdos e objetivos específicos, mas também com didáticas eficazes, métodos ativos, uma relação estimulante com o saber, com relações intersubjetivas toleráveis e com contratos pedagógicos fecundos.
Diferenciar o trabalho pedagógico significa para Perrenoud (2000) e Candau (2000) romper com a pedagogia frontal – que significa dar aula sempre do mesmo jeito, o mesmo conteúdo, as mesmas atividades para todos. Torna-se necessário a reorganização dos tempos/espaços (REZENDE, 2004) e criar uma relação pedagógica e uma organização do trabalho que desenvolvam uma prática didática em que os sujeitos da aprendizagem adquiram ideia para o desempenho ensino-aprendizagem.
4.8 Os projetos de trabalho, a avaliação, a produção de portfólios mediatizados por uma relação pedagógica numa perspectiva autorreguladora
Os resultados desta tese acrescentaram à discussão da relação pedagógica e de suas interfaces com uma diferente perspectiva avaliativa (professor/estudante). Pode-se dizer que esta tese está ancorada no modelo democrático cujo mecanismo de autorregulação tem centralidade didática. Segundo Bilimória e Almeida (2008), a autorregulação é um mecanismo que conta com um processo cíclico de três fases: planejamento, controle volitivo e do desempenho, e autorreflexão.
Na fase de planejamento assumem primordial importância, por um lado, a análise da tarefa, designadamente o delineamento de objectivos e a selecção de estratégias; por outro, as crenças auto-motivacionais, entre elas, a auto-eficácia. Já na fase de controlo volitivo e do desempenho, dois processos tornam-se essenciais: o auto- controlo e a auto-monitorização. O auto-controlo inclui as auto-instruções, as imagens mentais e a focalização da atenção; a auto-monitorização, envolve dois processos: o auto-registro e a auto-experimentação. Por fim, a fase de auto-reflexão, a qual irá surtir efeitos numa fase de planejamento ulterior, em particular nas expectativas de eficácia pessoal e de realização e, consequente, no estabelecimento de objectivos. Na fase de auto-reflexão existem dois processos principais: o auto- julgamento, envolvendo as atribuições causais e a autoavaliação mediante critérios, e as auto-reacções, envolvendo em particular a auto-satisfação e as inferências adaptativas (Zimmerman, 2000)109. Em síntese, a auto-regulação da aprendizagem, segundo Zimmerman, envolve os motivos, os objectivos e a percepção de eficácia pessoal, o método e estratégias, o planejamento e gestão do tempo, a realização monitorizada pelo pensamento e controlo da acção e da volição, ou a organização e estruturação do ambiente (Zimmerman & Risemberg, 1997)110. (BILIMÓRIA e ALMEIDA, 2008, p.15)
Esses autores argumentam sobre a autorregulação seguindo a ideia de Boekaerts (1992, 1996)111 que se estruturam a partir de um modelo do Adaptable Learning, no qual ele salienta que o comportamento dos indivíduos é orientado por duas prioridades: aumentar os seus conhecimentos e competências, ou seja, os seus recursos, mas, por outro lado, prevenir a perda ou dano do seu próprio bem-estar. As situações de aprendizagem apresentadas por esse modelo representam um processo de trocas entre a avaliação que é feita da situação e um modelo dinâmico interno de trabalho que se baseia na informação recebida de três fontes:
1) o self - as expectativas de eficácia pessoal, a hierarquia de objectivos, os valores e crenças motivacionais;
2) a tarefa em contexto - que inclui a interpretação da tarefa em si, das instruções e do contexto físico e social da mesma;
3) o conhecimento e as competências que o indivíduo detém, incluindo o conhecimento declarativo e procedimental, o conhecimento estratégico e, ainda, metacognitivo, relevantes para a situação. (BILIMÓRIA E ALMEIDA, 2008)
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ZIMMERMAN, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. IN: BOEKAERTS, M P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp.13-39). San Diego: Academic Press.
110
ZIMMERMAN, B. J., & Risemberg, R. (1997). Becoming a self-regulated writer: A social cognitive perspective. Contemporary Educational Psychology, 22, 73-101.
111
BOEKAERTS, M. (1992). The adaptable learning process: Initiating and maintaining behavioral change. Applied Psychology: An International Review, 41, 377-397.Boekaerts, M. (1996). Coping with stress in childhood and adolescence. IN: M. Zeidner & N. S. Endler (Eds.), Handbook of coping. Theories, research, applications (pp.452-484). Nova York: Wiley.
170
Schunk (1994)112; Zimmerman (1989)113, (2000ª)114, Zimmerman e Kitsantas115 (1996), apud Castro (2007), indo ao encontro dos autores citados, apontam que o conceito de autorregulação ou aprendizagem autorregulada é definido, no âmbito da perspectiva sociocognitiva, como os pensamentos, sentimentos e ações gerados pelo próprio indivíduo, os quais são planejados e sistematicamente adaptados às necessidades a fim de atuarem sobre a própria aprendizagem e motivação. Nesse sentido, apontam ainda que
a autorregulação da aprendizagem é entendida como um processo activo em que os sujeitos estabelecem os objectivos que norteiam a sua aprendizagem, tentando monitorizar, regular e controlar as suas cognições, motivação e comportamento com o intuito de os alcançar (ROSÁRIO116, apud CASTRO, 2007, p.10).
Destarte, o processo de autorregulação demanda uma ação participante dos sujeitos tendo eles consciência das ações a serem realizadas e dos objetivos a atingir; conheça as exigências da ação que quer realizar; discrimine e organize os seus recursos internos e externos para a concretização da ação; avalie o nível de realização atingido e altere os procedimentos utilizados se o resultado a que se chegou não o satisfaça (SILVA, 2004117,
apud CASTRO, 2007). Olhando por esse foco, pode-se considerar a autorregulação como um
processo cíclico e complexo que depende, em grande parte, da posse, por parte do indivíduo, de um sentido otimista de autoeficácia para aprender (BANDURA, 1986118; BOUFFARD- BOUCHARD, PARENT, & LARIVEE, 1991119; ZIMMERMAN, 1989120, apud CASTRO, 2007).
112
SCHUNK, D. H. (1994). Self-regulation of self-efficacy and attributions in academic settings. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (pp. 75-99).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
113
ZIMMERMAN, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81 (3), 329-339.
114
ZIMMERMAN, B. J. (2000a). Attaining self-regulation. A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation. New York (pp. 13-39). San Diego: Academic Press.