Avant 1984, en France, on appelait analphabétisme la situation des enfants et celle des adultes immigrés et des populations du Tiers-Monde qui ne savaient ni lire ni écrire. A partir de 1984, le reste du monde apprend officiellement que l’analphabétisme touche aussi, en France, dans des proportions qui ne peuvent plus être négligées, des Français d’origine, qui ont pourtant été scolarisés. Ce que le reste du monde continue à appeler analphabétisme les Français vont l’appeler plus pudiquement : illettrisme. Car les instances internationales considèrent comme analphabétisme non seulement le fait de n’avoir pas appris à lire et à écrire, mais aussi le fait, pour des adultes qui ont effectivement été scolarisés et ont appris à lire et à écrire, de ne pas assez maîtriser ces savoirs dans leur vie sociale et professionnelle quotidienne. C’est ce deuxième type d’analphabétisme dit fonctionnel , opposé au premier type dit structurel, que les Français vont dénommer illettrisme. Les problématiques liées à l’illettrisme vont avoir en
France une influence prépondérante sur une réorientation de la politique d’alphabétisation et de formation des migrants.
1.3.1. L’insertion des migrants
Les pouvoirs publics font assez rapidement le constat de l’échec de la politique d’incitation au retour au pays. L’opinion publique n’est pas favorable aux mesures coercitives qui, sous la IIIème République, réglaient par la reconduite à la frontière, avec leur famille, comme lors de la crise de 1929, des masses de migrants ayant perdu leur emploi.
Le gouvernement de Pierre Mauroy en prend acte le 28 Juin 1984 en ouvrant à tout étranger résidant régulièrement en France depuis plus d’un an un droit à l’obtention d’une Carte de résident d’une durée de 10 ans renouvelable automatiquement.
Georgina Dufoix, Secrétaire d’Etat à la famille, à la population et aux travailleurs immigrés, salue alors cette mesure comme « une étape décisive en faveur de l’insertion de ces hommes, de ces femmes et de ces enfants dans la communauté nationale.... ce n’est pas un choix subjectif, c’est un impératif social, économique, humain. » (J.O. 25 mai 1984 ) et le journal Le Monde du 6 décembre 1984 écrit que la France, ainsi, « reconnait de facto un droit de séjour permanent aux 3,4 millions d’étrangers adultes qui bénéficient en France d’une carte de séjour. » Ce qui est admettre que ces étrangers ne retourneront jamais dans leur pays d’origine, leur choix étant entre la misère là-bas et la pauvreté relative ici, qu’ils font définitivement partie de la communauté nationale, et qu’il faut donner une nouvelle respiration à ces formes de survie après avoir étouffé les anciennes.
Par ailleurs, les mesures d’arrêt de l’immigration n’ont pas interrompu la demande d’une main-d’œuvre étrangère. La politique d’accueil massif des réfugiés du Sud-Est asiatique, bien reçue par l’opinion, était là pour tenter d’en contrôler le phénomène et allait profiter à des vagues de demandeurs d’asile d’autres origines (1000 par mois de 1977 à 1996) : Iraniens, Tamouls du Sri-Lanka, Erythréens, Sud-américains, Ghanéens, Congolais, Libériens, Russes, etc.
Mais le processus d’immigration étrangère illégale ne s’arrête pas : il prend même d’autant plus d’ampleur que se réduisent les immigrations légales. Une ampleur telle que des gouvernements socialistes successifs, à la suite du développement du séjour et du travail clandestin, devront, sous la pression de leur électorat et sans que la droite n’y apporte d’opposition que de pure forme, procéder à des régularisations massives en 1981, en 1986, en 1995.
Même le phénomène très régulier et très important des naturalisations d’adultes d’origine étrangère (plusieurs dizaines de milliers chaque année, 100.000 en 1994 dont 40.000 adultes par décret et 50.000 jeunes majeurs nés en France par déclaration) ne confère à ces nouveaux Français aucun droit nouveau à l’instruction. Ils restent principalement des agents économiques et le projet républicain ne leur est pas appliqué.
1.3.2. Un « nouveau » phénomène : l’illettrisme
Les dispositifs de formation qualifiante mis en place à partir de 1975 pour faire face à la montée du chômage et aux nécessités d’adaptation de l’appareil de formation aux nouveaux enjeux économiques, industriels et technologiques révèlent brutalement un nouveau phénomène, jusque là peu pris en considération et sur lequel une organisation de lutte contre la grande misère, Aide à toute détresse (ATD-Quart-Monde), animée par le père Wrezinsky, alertait depuis plus de vingt ans les décideurs politiques, sous la dénomination française qu’elle avait porté sur les fonds baptismaux, et qui depuis a fait son chemin : l’illettrisme.
La mise en place de nouvelles formations pour les bas niveaux de qualification rejetés par la modernisation des entreprises et de procédures d’évaluation des niveaux des stagiaires révèlent vite qu’une forte proportion de migrants n’ont pas le niveau requis, en lecture, à l’écrit, en mathématiques, pour entrer en stage de formation qualifiante. Mais elles font découvrir que de nombreux candidats d’origine française, scolarisés jusqu’à l’âge de seize ans, sont dans la même situation, en particulier de nombreux jeunes Français issus ou non de l’immigration qui accèdent au monde du travail sans qualification.
Ce phénomène, connu pour les migrants issus des anciens départements français et des ex-colonies ou protectorats et pour beaucoup de Français venus des DOM-TOM, surprend par son ampleur dans la population des Français métropolitains, pourtant alphabétisés et scolarisés : l’école n’aurait pas rempli ses missions. Il faut envisager la mise en place de formations spécifiques pré-qualifiantes et de remises à niveau pour ces publics-là aussi.
A partir de 1980, on prend la mesure de la difficulté à saisir le phénomène de l’illettrisme qui touche la population scolarisée de l’ensemble des pays industrialisés. Les données fiables manquent, les définitions sont variables, les critères d’évaluation multiples. L’usage même du terme « illettrisme », spécificité française, qui recouvre le terme internationalement usité « d’analphabétisme fonctionnel », va brouiller la perception du phénomène et sa réalité sociale et économique. En créant en 1983 un groupe interministériel
déclare ainsi que « l’analphabétisme est un obstacle important à toute politique cohérente d’insertion sociale et économique ». Mais lorsque paraît en 1984 le rapport Espérandieu, Lion, Bénichou qui, à la suite d’enquêtes auprès de chercheurs et de débats sur le dénombrement du phénomènes, ses causes, ses remèdes, propose les douze mesures qui inspireront les politiques publiques pour les quinze années suivantes, il s’agit de « connaître et agir contre l’illettrisme des adultes en France [sic]».
Le Groupe Permanent de Lutte contre l’Illettrisme (GPLI) est créé en 1984 pour mettre en œuvre les mesures de prévention, de formation et d’accompagnement à l’insertion sociale et professionnelle des publics illettrés. Le GPLI va promouvoir des études pour le repérage des publics, l’identification des besoins, le positionnement des publics dans les dispositifs de formation, l’élaboration de méthodes, et mettre en place des structures d’information pour sensibiliser les acteurs sociaux, former les acteurs de l’accueil, de l’orientation, de l’accompagnement, et du suivi
1.3.3. Le dispositif commun
Dans un premier temps, on avait considéré que les publics en situation d’illettrisme, jeunes ou adultes, nécessitaient une approche différente de celle des publics analphabètes. Ce qui avait contraint non seulement à mettre en place des dispositifs de formation spécifiques à chaque public, mais aussi à élargir en retour la notion de formation linguistique pour les migrants, ou de maîtrise de l’écrit, aux dimensions cognitives des apprentissages.
La prise de conscience conjointe des deux phénomènes – présence durable des migrants, illettrisme des Français – va conduire à faire entrer la formation des migrants dans le même dispositif que celle des Français en situation d’illettrisme et à modifier l’appréhension de l’analphabétisme des adultes migrants.
A partir du moment où les migrants sont appelés à faire souche, la problématique de formation des adultes analphabètes ou faiblement qualifiés rejoint celle des Français illettrés : il s’agit pour les deux d’une lutte contre l’exclusion par le biais de la lutte contre l’ignorance. On remarque d’ailleurs un taux important de fils de migrants parmi les Français illettrés, et de nombreux illettrés dans leur propre langue de scolarisation parmi les nouveaux migrants.
1.3.4. Analphabétisme et illettrisme
De fait, si le public des adultes migrants analphabètes et celui des Français en situation d’illettrisme ne répondent pas aux mêmes critères culturels et pédagogiques, leurs formations
répondent aux mêmes enjeux. Leurs profils sociaux et économiques se rejoignent : ces publics se rencontrent dans les mêmes environnements urbains ou sub-urbains, professionnels ou institutionnels. Contrairement aux idées reçues, la majorité est et restera relativement bien intégrée au monde du travail, à la vie économique et à la vie sociale. Mais une plus forte proportion que les autres catégories de la population se retrouve parmi les premiers exclus du monde du travail, plus tard parmi les allocataires du RMI et toujours parmi les populations ayant le plus faible pouvoir d’achat. Leur formation répond ainsi au même projet social de lutte contre l’exclusion et la pauvreté, d’insertion à la vie économique et sociale, de partage du travail plus qualifié entre toute la population. Elle rejoint le même projet d’apprentissage : l’élévation du niveau d’instruction, dont la limite minimale va progressivement se voir définie comme maîtrise des savoirs de base.
Elle est sous-tendue en tout cas par la même visée politique d’insertion dans la communauté nationale que celle des fondateurs de la IIIème République. Des pédagogues militants des droits des migrants et d’une redistribution plus équitable des fruits de la croissance, comme Bernard Gillardin, ne craignent pas de l’exprimer sans fard :
« (…) il faudrait amener tout le monde à un stade nécessaire de lecturisation garantissant l’acquisition des compétences réclamées par les nouvelles technologies. Ca ferait moins de profits cumulés chez certains mais plus de paix et de sécurité pour tous. » (Gillardin 1985 : )
Pour Gillardin, insérer,
« c’est rendre participant de la liberté, de l’égalité et de la fraternité qui nous constituent, en tant que nation démocratique... » ( ibidem )
C’est le même projet républicain qui est défendu par les promoteurs de la lutte contre l’illettrisme :
« Les illettrés sont bel et bien les parents pauvres sinon les exclus de la démocratie » (Esperandieu et alii 1984)
« La lecture n’est pas un cas particulier de la bataille pour une démocratie véritable, elle en est l’enjeu central » (ibidem)
Ainsi l’illettrisme des Français et l’analphabétisme des immigrés relèvent-ils, tant de la part des décideurs que des acteurs de la formation, d’un même projet de société : réintégrer dans la communauté politique une population de Français exclue de la démocratie par le fait de l’illettrisme, intégrer à la vie démocratique une population étrangère exclue de participation par son analphabétisme. Car illettrisme et analphabétisme recouvrent les mêmes fléaux attachés à
Mais aussi le traitement séparé de ces publics dans des stages intensifs révèle de nouvelles difficultés de mise en place et de prise en charge pédagogique. De sorte que les décideurs s’orientent au début des années 1990 vers un traitement conjoint des deux publics dans des dispositifs plus souples, les Ateliers Pédagogiques Personnalisés (APP) et par des formateurs formés aux deux problématiques. Beaucoup de considérations plaident en faveur de cette orientation, parmi lesquelles les contraintes économiques ne sont pas les moindres. L’une des plus importantes est que, si l’on s’est aperçu que la France comptait beaucoup de personnes en situation d’illettrisme, il paraissait plus difficile de les repérer et plus difficile encore de les convaincre de « retourner à l’école » dont ils ne gardent pas un très bon souvenir. Difficile à convaincre de reprendre une formation, tout autant difficile à l’y maintenir, ce public est d’autant plus fragile que les organismes, les formateurs et les dispositifs sont très mal adaptés à répondre à leurs besoins, qui nécessitent des investissements très onéreux en terme de moyens et de personnels qualifiés.
1.4. 1988 : Formation de base et nouveau dispositif
L’ « illettré » communique déjà oralement dans la langue d’apprentissage, et ses déficits de connaissance peuvent concerner un domaine très spécifique des savoirs généraux : mathématiques ou logique, appréhension de l’espace ou gestion du temps, lecture ou écriture, ou tous ces domaines à la fois sans que la dimension linguistique paraisse dominante.
Or on s’aperçoit qu’il n’est pas très différent de l’adulte migrant, qui s’exprime souvent très bien en Français, et qui, s’il a été peu ou prou alphabétisé dans les premières années de son séjour ou à la faveur d’une période de chômage, va présenter un profil pédagogique assez proche.
Quand à l’analphabète, lui aussi, et surtout s’il est originaire d’un pays où le français est pour lui la langue officielle, il s’exprime en français et, s’il ne sait ni lire ni écrire, il ignore tout autant comment se situer dans un espace à partir d’un plan ou d’une carte, il ne sait compter que des objets ou de l’argent, ne peut évaluer une distance, le temps d’un trajet ou une opération, est incapable de raisonner correctement sur des objets abstraits pourtant situés dans le champ de son expérience sociale ou professionnelle.
La notion de savoirs de base, familière aux instituteurs de la République, entre timidement dans le champ de la formation des migrants et des adultes. Elle ne s’impose cependant pas comme telle, le concept en restant encore flou. Elle est adoptée en 1988 par le FAS et les programmes officiels sous le terme de formation de base, pour recouvrir des activités
et publics variés : alphabétisation, remise à niveau, lutte contre l’illettrisme, insertion sociale et professionnelle tant pour des jeunes que pour des adultes, pour des demandeurs d’emploi que pour des salariés dans les entreprises.
Le terme formation linguistique de base (FLB) concernera plus spécifiquement l’apprentissage du français oral pour des migrants primo-arrivants (réfugiés, familles rejoignantes) ou pour ceux qu’un long séjour en France a pourtant tenu en dehors des échanges linguistiques en Français (femmes au foyer, hommes en foyers, travailleurs clandestins régularisés après dix ans de séjour) et qui veulent intégrer le marché officiel du travail ou de la formation, ainsi qu’une alphabétisation en français langue étrangère ou seconde ou bien un développement de la lecture et de l’écrit (pour ceux qui ont été scolarisés ou déjà alphabétisés). C’est cette FLB qui recouvre typiquement l’enseignement d’un français langue étrangère pour des publics migrants. Un nouveau sigle lui a été substitué depuis 2003, les AFB, ou Ateliers de Formation de Base, pour distinguer ces dispositifs de soutien extensif, animés en majorité par des bénévoles, des dispositifs de formation intensive qui ne peuvent être encadrés que par des formateurs professionnels.
1.4.1. Le champ de la formation de base
L’intégration des publics réfugiés primo-arrivants et adultes migrants au chômage dans un régime commun de formation, à partir de 1985, puis l’émergence de la notion de publics en situation d’illettrisme, jeunes ou adultes, vont poser de nouveaux problèmes de repérage des publics en vue de leur orientation, de positionnement, de définition de parcours de formation dans les différents dispositifs (niveau de départ, étapes de la progression, suivi et mesure de celle-ci). La difficulté est de définir le champ de la formation de base – préalable à toute formation professionnelle – dont ils relèvent prioritairement, et de positionner les sujets à l’intérieur de ce champ. Sur quels critères une personne en relève-t-elle, à quel moment en sort-elle ? Il est nécessaire d’élaborer des typologies et des référentiels.
1.4.2. La typologie des publics
La première typologie des publics qui s’impose à tous paraît en 1989. C’est la typologie des publics élaborée par le FAS. Elle devient la typologie de référence de l’ANPE et s’impose comme « instrument d’évaluation des capacités des publics de bas niveau » (F.A.S. 1989). En croisant les critères de capacités à communiquer oralement en français, capacités en
de programmes d’alphabétisation (eux-mêmes classés en quatre niveaux : alpha-débutants ou oral de base, alphabétisation, post-alphabétisation, préparation à la préformation), ceux relevant d’une préformation, ceux relevant d’une formation en français langue étrangère (eux-mêmes classés en quatre niveaux : débutants 1, débutants 2 ou faux débutants, niveau intermédiaire, perfectionnement), la distinction entre l’alphabétisation et le Fle relève du critère de scolarisation.
Tout adulte pénétrant pour la première fois dans une ANPE et repéré comme potentiellement inscriptible dans ces catégories se voit invité à subir un test d’évaluation de ses compétences linguistiques (ENCL) à partir duquel il pourra être orienté à sa demande vers le dispositif de formation adéquat.
1.4.3. Le référentiel de formation linguistique de base
Les organismes de formation de migrants, qui durant des années avaient élaboré chacun dans son coin leurs propres outils d’évaluation et d’orientation, et leurs référentiels « maison », se voient invités à utiliser la typologie de l’ANPE et à appuyer leurs parcours de formation sur un référentiel unique : le Référentiel de Formation Linguistique de Base. C’est le référentiel du FAS, élaboré en collaboration avec le CUEEP3 de Lille, qui va s’imposer à tous les organismes qu’il finance. C’est un Livret de repérage et de positionnement des publics migrants et illettrés destiné à des formations à dominante linguistique (FDL). Ce référentiel doit permettre de distinguer les publics migrants, relevant d’une formation linguistique de base (FLB) ou de cours de Fle, des publics francophones non illettrés et illettrés. Il doit définir les besoins potentiels en lecture et écriture, déterminer le niveau de connaissances de départ, et positionner l’individu dans une organisation pédagogique.
Ce référentiel est cependant purement linguistique, alors que la finalité des formations, orientées vers l’emploi ou l’entrée en formation professionnelle, révèle que les déficits en matière de mathématiques, de logique, de raisonnement, de maîtrise de l’espace et du temps sont aussi importants à combler.
Aussi l’on voit fleurir à partir de 1990 les initiatives pour définir et généraliser des référentiels permettant de proposer une grille commune d’évaluation et de positionnement. Leclerc (1995) croise pour la formation des formateurs les variables Fle, illettrisme et alphabétisation avec les critères de francophonie et de scolarité. Cassard 1996 propose aux Permanences d’Accueil, d’Information et d’Orientation (PAIO), aux missions locales, aux
ANPE et aux centres sociaux un document comparant les formations de langue (FDL) et délimitant les formations linguistiques de base et les programmes de lutte contre l’illettrisme à partir des critères de scolarité et de maîtrise de l’oral, de la lecture et de l’écrit.
1.5. 2000 : la lutte contre l’illettrisme en entreprise
Un nouveau champ pédagogique s’ouvre dans les années 90 pour la formation des migrants : la formation en entreprise.
C’est sur l’initiative conjointe du GPLI, aujourd’hui de l’Agence Nationale de Lutte contre l’Illettrisme (ANCLI) et de nombreuses entreprises et branches professionnelles employant une nombreuse main-d’œuvre de premier niveau de qualification, dont une majorité de migrants ou d’ex-migrants naturalisés, qu’une nouvelle problématique de formation apparaît : la lutte contre l’illettrisme en entreprise. Il ne s’agit plus d’alphabétisation ou de remise à niveau pour des chômeurs ou pour des salariés à leur propre initiative, mais de programmes de formation continue à l’initiative de l’entreprise pour adapter ses salariés maîtrisant mal la communication orale et/ou écrite aux nouvelles organisations du travail, aux nouvelles technologies (robotisation, informatique), aux transformations organisationnelles (système qualité, équipes, polyvalence, réduction de la chaîne de commandement). Il peut s’agir aussi, dans le cadre de restructurations ou de plans sociaux, de préparer les salariés à de nouvelles tâches ou à des cycles de formation professionnelle interne, voire à une reconversion.
Le problème n’est pas nouveau, et des branches professionnelles comme le bâtiment et l’automobile ont déjà acquis une importante expérience en ce domaine4 dans les années 80-90. Il s’étend simplement à un nombre d’entreprises de plus en plus nombreuses, de tailles plus